伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用

(1)

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在美術批評教學的運用

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國立臺灣師範大學美術研究所博士班@吳佳蓉@

[陸軍專科學校講師]

摘要

詮釋學為理解藝術提供一個更周全的觀點，也必將對於與理解、判斷藝術作品相關的美術批評教學有所影響。因此，本文先討論詮釋學大師伽達瑪，以及捕強伽氏觀點的哈伯瑪斯之詮釋學論點，再論述美術批評教學的相關概念，最後探討這兩位學者的詮釋學觀點在美術批評教學的運用，希望有助於美術批評教學的進行。關鍵詞:伽達瑪、哈伯瑪斯、詮釋學、美術批評教學海 114告中等教育伍拾玖巷軍事期

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章、前言

美術批評教學冒在協助民眾了解藝術作品的結構、意涵和象徵意義，並做出作品優劣的價值判斷(王秀雄，

2006)

，可見美術批評教學與藝術作品的理解和判斷是密切相關的。而在藝術作品理解方面，鄭明憲 (2003 )認為詮釋學為理解藝術提供一個更周全的觀點。的確，詮釋學讓我們了解在視覺影像的閱讀過程和意義的建構中，因為觀者文化經驗與知識背景的參考架構不同，將會呈現不同的理解。因此，為理解藝術提供更周全觀點的詮釋學，必定會影響與理解、判斷藝術作品相關的美術批評教學。研究者試圖在本文中，論述詮釋學大師伽達瑪 (Gadamer) 和補強伽氏觀點的哈伯瑪斯(

Habermas )

(陳欣自 2003 )之詮釋學論點，並探討兩位學者的詮釋學觀點在美術批評教學的運用方式，希望有助於美術批評教學的進

行。

(3)

伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用

貳、伽達瑪、哈伯瑪斯的詮釋學觀點

一、伽達騰的詮釋學觀點

伽達瑪認為人類世界的各個面向(科學領域與非科學領域)均有理解的現象，理解和解釋組成了人額整個世界經驗，而這些都是詮釋學研究的範間，透過其哲學詮釋學的探究來解決人類世界的真理問題。他贊同海德格爾的本體論詮釋學，認為詮釋學絕對不是一個方法論，而是在探究人的世界經驗和生活實踐的問題，是一門關於人的歷史的學說(洪漢鼎，

2001

;洪漢鼎譯，

1999)

0 1960年《真理與方法》的出版，更讓他成為詮釋學的一代大師。其詮釋學的觀點為:

(→)理解的歷血性

伽達瑪認為理解是詮釋學的核心問題，他認同海德格爾有關「理解有其主觀性」和「理解有歷史性，取決於前理解」的觀點(李醒塵，

1996

;洪漢鼎譯，

1999)

，並進一步說明理解的概念:

1.理解其主觀性

理解是人的一種基本能力，不能離開人自身而存在，人的理解就是人的存在，而每個人都處在特定的歷史與傳統之中，因此理解有其主觀性，不是客觀的，因為我們不可能把自己重新置入一去不復返的歷史之中，重建作者的原意只是一種歷史主義的迷惑，是不恰當的(李醒塵，

1996

;單世聯，

1999)

2. 理解是有歷史性的理解的歷史性受到三方面的因素影響 :0 在理解之前已存在的社會歷史因素;f)理解對象的歷史構成 ;Ð 由社會實踐決定的價值觀念(

Gadamer

,

1994

;李醒塵，

1996)

3. 理解不可能擺脫「前見」理解的歷史性構成了「前見 J (Vorurteil' 有學者譯為成見或前判斷) ，它是特定歷史的產物，歷史中的人和其理解不可能擺脫「前見」。伽達瑪詳盡追溯了「前見」的歷史淵源，分出兩種「前見 J : 0 是歷史給予的，來自人對歷史文化的繼承，對理解有正面價值的「前見 J 他稱為「合法的前見 J (有學者翻為真的前見) 0 f)是「盲目的前見 J (有學者譯為假的前見) ，指個人在現實社會環境中不斷接觸、吸收的見解，會妨礙正確的理解 (Gadamer，

1994

;單世聯，

1999)

116達百中等教育伍拾玖卷察事期

(4)

4 、承認「前見」整體上是合法的理解的首要任務，便在區分「合法的前見」還是「盲目的前見 J 把「合法的前見」融入理解的循環過程中。但在我們所接受的「前見」中，兩者是交織在一起的，不可能為了避免誤解，而選擇接受「合法的前見 J 相反的，我們只有承認「前見」在總體上是合法存在，儘管「前見」包含著種種流俗之見，但「前見」的合法性奠定了人類認識的可能性(潘德榮. 1999) 。因此，在伽達瑪看來，任何理解都必然包含某些合法的前見，因此他有關理解的歷史性思想又被稱為「合法的前見」說(李醒塵.

1996)

(二)楓界融合延續伽達瑪理解的歷史性概念，人的理解必受到其所身處的歷史文化所影響，使得我們的理解一開始就受到歷史際遇的限制，帶著所謂合法的前見來理解，這些際遇或合法的前見決定了一個人的理解視野，這就是伽達瑪「視界 J

(horizon)

的概念，標誌著理解的界限 (Gadamer， 1994; 洪漢鼎譯.

1999

;潘德榮， 1999) 。因此當讀者帶著自己的歷史「視界」去理解某件歷史作品時，文本作者原初的視界和讀者現有的視界間，必存在著不可消除的差距，而理解的過程就是要把文本和理解者兩種視界融合在一起，達到一種既包含又超出文本和理解者原有視野的新視界，構成一個更廣闊的視界，這個過程就是伽達瑪「視界融合 J

(fusion

of horizons

)的概念 (Gadamer， 1994) 。而所達成的新視界則構成新的前理解，

成為進一步理解的起點，如此就造成一個理解有賴於前理解，前理解又有賴於理解的循環，形成「詮釋的循環 J

(hermeneutic circle)

(洪漢鼎譯.

1999

;李醒塵. 1996) 。伽達瑪認為包括自然在內的所有理解物件，都應當透過這種「視界融合」的方式，讓主體與理解物件相互交融、滲透，並以詮釋的循環來達到理解的目的。 (三)兢果歷鹿伽達瑪基於視界融合的概念，認為人永遠透過自己的視界理解著，不可能客觀的理解歷史，因此在伽達瑪的觀點裡，歷史不再是供我們研究的客觀化對象，而是

一種「效果歷史 J

(effective history) (Gadamer

,

1994; 洪漠鼎譯.

1999)

.也

就是說歷史是效果的產物，是被實現、被理解了的歷史，由歷史本身和對歷史的理

解兩者結合而成(洪漠鼎譯.

1999

;單世聯. 1999) 。因此伽連瑪認為歷史的理

解任務，是指將特定的歷史當做一個過去的歷史視界，理解者帶著自己的視界來理解，當兩種視界融合為一個新的視界時，過去的歷史因此而獲得了新生，向我們開

歐了它在當代的意義，而我們的視界也因歷史而得以提升。因此伽達瑪對歷史的理

(5)

( 一一，一伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用解，著重在特定的歷史視界和理解者自身視界所作用出來的效果，形成其「效果歷史」的概念。因此歷史既不是純然客觀的事件，但也不是的完全主觀的意識，而是客觀的歷史事實與理解者所理解的歷史作用出來的效果。

二、哈伯嗎斯的詮釋學觀點

伽達瑪的《真理與方法》問世後，多位同時代的學者與他有過對話或爭論，哈伯瑪斯就是其中之一，針對伽達瑪詮釋學的重要觀點，哈伯瑪斯曾表達認同與批判的觀點，研究者接下來將討論哈伯瑪斯對伽達瑪詮釋學的汲取與批判，並探討哈伯瑪斯以溝通議題為革礎的批判詮釋學:

(一)對伽違瑪詮釋學觀點的攝取

1.認岡詮釋與語言相關語言是伽達瑪詮釋學關注的重點(洪漢鼎、夏鎮平譯 -1995)- 他把理解的過程視為對話的過程，能被理解的是語言，用於解釋的也是語言，理解和解釋的過程都是語言的應用。哈伯瑪斯認同伽達瑪這個觀點，認為憑著詮釋能力，理解語言與非語言系統所蘊含的意義，是一種人的能力，然而非語言的象徵系統，須通過語言的轉換和表達，才能進入理解領域，因此詮釋能力與語言相關的(陳欣白- 2003) 。 2. 真正的理解接近伽達瑪的詮釋循環哈伯瑪斯認為真正的理解，應當較接近伽達瑪所主張的詮釋循環

(hermeneutic

circ1e) 的歷程。因為我們所處的世界，並非一個各自封閉的文化整體，理解異文化的過程是一個意義投射與總合的過程，我們總會帶著自身既定的立場，對異文化進行某種預期意義的投射，但又會在彼此視界相互衝突激盪的過程中，不斷修正自身原先的意義與視界內容(

How

,

1995)

-只要進行理解就會有不一樣的理解出現，甚至學習母語，都不只是接受既定的語言內容與價值觀，還包含了重新詮釋和反思原有語言的內容(陳欣白，

2003)

-也就是說我們每天的言談，都在進行著重新詮釋與反思的工作。 3. 接受伽達碼有關傳統和前見的觀點哈伯瑪斯接受伽達瑪有關傳統和前見的觀點，但以溝通經驗(

communicative

experience) 這個名詞來取代。他的溝通經驗指觀察者與事物對象都從屬於相同的歷史傳統，我們與事物、對象間無法分離，真正的理解是在我們與事物的糾葛中，詮釋、理解彼此的意滷;同時我們總是在歷史傳統、前見的影 118告中等教育伍拾玖卷草書期

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響下，形成某種視界，並以此為基礎，不斷進行理解與詮釋活動 (Haberm品， 1988) 。因此我們與所想要理解的對象間，擁有一種共通的溝通經驗，我們不可能採取中立的立場來進行客觀的解釋，也無法以外在觀察者的角度來理解事物的意義內涵，這共通的溝通經驗，為我們的理解活動提供基礎。 (二)對伽達碼詮釋學觀點的批判哈伯瑪斯雖汲取了伽達瑪詮釋學的一些觀點，但並非全然認同，亦提出一些質疑與批判，諸如: 1.有閱歷史傅統的批判伽達瑪詮釋學的歷史和前見觀點，主張我們是帶著前見來理解的，而伽達瑪

(Gadamer

,

1976) 的前見概念與權威密切相關，但可透過「效果歷史」激濁揚清的反思作用，將不合時宜的制度、觀點、規範反思出局(

Gadamer

,

1976

;洪漢鼎譯， 1999) 。但哈伯瑪斯認為這樣的觀點過於樂觀，並質疑「效果歷史」反思力量的來源，哈氏認為伽達瑪承認權威的作用，不僅對社會不佳的現況缺乏積極批判與再造的能力，還會窒礙了進步的可能性(陳欣白，

2003 )

2. 有關語言的批判伽達瑪以語言作為一切社會行動的基礎，語言將成為意識形態利用的媒介，讓詮釋學的理解成為意識形態下的結果，因此伽達瑪的語言觀，將會擴大歷史、傳統甚至權威的價值和作用，無法正視自身的侷限性，所以哈伯瑪斯主張組成社會行動的基礎，除了語言外，還有勞動和統治，都將影響歷史、傳統的生成

與行進方向 (Habermas ， 1988) 。

3. 有關意識形態的批判伽達瑪的哲學詮釋學承認傳統權威、過度擴充效果歷史，會助長意識形態的作用，因為哈伯瑪斯認為意識形態多以語言、勞動、統治為中介，使人受宰制而不自覺;同時伽達瑪以語言做為一切社會行動的基礎，也將會限制詮釋學對意識形態的反思能力，因為伽達瑪的詮釋學未能意識到除了語言外，還有勞動與統治的因素會影響社會與歷史的發展 (Warnke ， 1987) 。 (三)發展以溝通議題為基礎的批判詮釋學哈伯瑪斯立基於上述的批判，並吸收精神分析和其他學者的觀點，以溝通議題做為其批判詮釋學的基礎，接下來將論述批判詮釋學的觀點: S叩t帥肌 2008 Sec吋yE也叫on ~119 電

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伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用 1.強調意識形態會阻礙溝通，批判伽達瑪忽視意識形態的問題由前段的論述可知，哈伯瑪斯認為伽達瑪詮釋學的語言和歷史觀點，會助長意識形態的宰控作用，阻礙真正溝通的進行，對人們的行動造成壓制;同時也質疑「效果歷史」激濁揚清的反思作用，無法對社會不佳的現況進行積極的批判與再造，而這正是哈伯瑪斯批判詮釋學對伽達瑪主要的批判之一。研究者認為哈伯瑪斯對意識形態採取較積極的態度，認為除了等待效果歷史的反思外，還強調透過自覺與反思批判，以減少意識形態的宰控。 2. 從精神分析治療中，看到解除意識形態所需的反思、批判能力哈伯瑪斯認為精神分析的治療關係，顯示我們可以經由反思，取得更大的理

性控制 C

retional

control) 能力 CPusey， 198 7)。精神分析治療患者失常行

為，使其回復與公眾間的溝通，這個歷程，就如同批判詮釋學希望解除意識形態的作用，使個人由系統扭曲的溝通情境回復反思能力的歷程是一樣的，希望將不易為人所察覺的意識形態標示出來一樣，透過有效的反思，解除外在環境對個人理解與溝通能力的限制 CWarnke ， 198 7)。哈伯瑪斯發現精神分析的治療者與患者並非處於一種對等的關係中，而是由治療者對患者採取一種策略性引導(不同於伽達瑪哲學詮釋學所主張的相互平衡、共同參與的對話模式) C 陳欣白.

2003)

.透過語言分析的方式，在較無壓力與意識形態作用下，自由重組自身的思緒，讓患者能夠重新反思自身的經驗。這種反思能力的重建代表我們對系統扭曲的觀點或反應，其有較大的理性控制能力，這當中就蘊涵著一種批判的機制 CPusey， 1987; 陳欣白，

2003 )

3. 透過「詮釋的理解」租「原由的說明 J

才能去除意識形態，有效反思

哈伯瑪斯認為心理分析治療過程中所進行的理解與詮釋活動，是以一套理論架構試圖解釋壓抑要素與經驗形成的原由，也唯有透過適當的解釋理論，說明病狀發生的背景和過程，才能真正理解這個被系統扭曲的經驗。因此他認為只有說明了意識形態形成的原因和過程，才能真正去除意識形態的宰控，也就是說真正的理解，應同時包含詮釋的理解 C

interpretive

understanding) 與

原由的說明 C

genetic explanation)

.才能有效反思，去除意識形態的影響，

而他認為這樣的理解，較伽達瑪的「效果歷史」原則更其反思與批判的效力

CWarnke

,

198 7)。

120 e;

中等教育伍拾玖卷草書期

(8)

4. 提出普遍語用學研究溝通能力，以促進理想言談情境的實現透過分析精神官能症中所表現的系統扭曲的溝通，哈伯瑪斯發現精神分析的治療者與患者經由日常語言的言談行動，而解除壓抑要素的過程，說明了日常語言的溝通，具有一種理想言談情境實現的可能性 (Pusey， 198 7)。而所謂理想的言談情境，是經由溝通使不一致的意見或衝突被解除，而這種溝通之所以能達到這般理想的境界，是因它不受任何強力的控制，僅是較佳論點的選擇過程 (Warnke ，

1987)

，同時這種溝通能力是我們建立一種理想言談情境，對所需要件的掌握能力 (Pusey，

198 7)

，哈氏因此提出普遍語用學(

universal

pragmatics)

，試圖將這種溝通能力說明的更清楚，以促進一種理想言談情境的實現。哈伯瑪斯所謂的普遍語用學，著重的不是如何構造出合於文法規則的句子，而是如何在語句的溝通中，真實呈現出主體、客觀世界以及其彼此間的脈絡關係(潘德榮，

1999)

，換句話說，普遍語用學重視的是人們在語句的溝通中，所呈現的溝通能力，而非語法、語義的問題。他還主張我們每回的溝通行動，必須符合下列四個條件，才能進行一項具反思性的溝通行動 (Haberm肘， 1976; 何萬福，

2005

;高宣揚，

1991)

(1)可理解性(

comprehensibility

)我們說出的語句必須符合文法的規則，才能令他人理解，也就是說話者必須選擇一個能讓他人理解的表達方式，使說話者與聽者能從語句結構中，相互獲得正確的理解，這是溝通的最基本條件。 (2) 真理性(

truth

)語句所指的內容必須是真的，亦即所記述的內容必須與事實相符。 (3) 真誠性(

truthfulness

)要有進行相互溝通的誠意，也就是說話者表達的意向必須是真誠可信的，以便取得聽者的信任。 (4) 適切性(

rightness

)說話者的發言要能符合聽者所遵守的規範系統，也就是必須要有共識，才能使聽者容易接納他的發言。上述這四個條件，都是一種溝通能力，具有陳述和建立人際互動的功能， (何萬福，

2005)

，也存在我們每個人身上。只是在日常生活的溝通中，意識形態的作用常使我們的溝通能力，呈現一種系統扭曲的溝通，因此希望藉由上述溝通能力的回復，來解除意識形態的作用，使我們的日常溝通能在一種無壓制、理想言談情境中進行。

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伽違瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用

三‘小結

由上述的討論可發現，伽達瑪和哈伯瑪斯均同意: (一)我們總帶著前見進行理解與詮釋活動。 (二)真正的理解接近詮釋循環的歷程，因為我們總會帶著自身既定的立

場，對異文化進行某種預期意義的投射，但又會在彼此視界相互衝

突激盪的過程中，不斷修正自身原先的意義與視界內容。

(三)同時理解的過程是一種語言的理解，能被理解的是語言，用於解釋的也是語言，理解和解釋的過程都是語言的應用。只不過哈伯瑪斯認為伽達瑪忽視了意識形態的問題卜同時也質疑伽達瑪的效果歷史概念，是否能發揮激濁揚清的反思作用，因而吸收精神分析和其他學者的觀點，提出其批判詮釋學。對哈伯瑪斯而言，伽達瑪的效果歷史，不其反思的效力，為了達到真正的理解，必須理解詮釋並說明原由，才能有效反思;而為了去除意識形態，經由語言、傳統、前見對我們的溝通活動造成壓制，他還強調理想的理解

(ideal

understanding) 之籌劃是必要的 (Hoy，

1978)

，因為他認為伽達瑪的對

話模式 2 是一種天真樂觀的期待，我們無法確保對話的雙方是以善良的意願來進行溝通，因此他在普遍語用學中，提出可理解性、真理性、真誠性與適切性四項判準，以確認雙方能進行良好的溝通，讓日常溝通能在一種無壓制、理想言談情境中進行，以去除意識形態的壓制。總之，哈伯瑪斯承襲了部分伽達瑪的觀點，再透過對意識形態的批判，將哲學詮釋學中關於溝通與相互理解的期望，推到極致，因此研究者認為哈伯瑪斯的批判詮釋學，可說是對伽達瑪哲學詮釋學的一種補強。 1 伽達瑪在原本的論點中並未對意識形態有太多的討論， 1967 年哈伯瑪斯發表[評伽達美的真理與方法]一文後，伽達美才在同年發表的[修辭學詮釋學與意識形態批判]一文中，針對哈伯斯指稱哲學詮釋學的語吉與傳統觀點會助長意識形態的作用提出回應(陳欣白， 2003) 。 2 伽達瑪的對話模式認為:人們彼此相互一致的理解，必須在不斷的對話過程中達到一致(洪漢鼎、夏鎮平譯，

1995)

，因為對話的問答結構，預設了一種提間的開放性，使我們在不斷間、答的對話過程中，意識到自身視界之所在，而增擴自身原初的視界，甚至與他人視界交融，達到彼此一致的理解(陳欣白， 2003) 。因此伽達美預設了一個開放、善良的對話意願'來展開無止盡的對話，來使彼此的理解達到一致(劉育忠， 1999) 。

122 E;

中等教育伍拾玖卷軍事期

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參、伽達碼、哈伯瑪斯詮釋學觀點

在美術批評教學的運用

鄭明憲 (2003 )認為詮釋學為理解藝術提供一個更周全的觀點，它讓我們了解視覺影像的理解和意義的建構，會因欣賞者文化經驗與知識背景的參考架構不同，而呈現不同的理解。因此為理解藝術提供更周全觀點的詮釋學，必定會影響與理解、判斷藝術作品相關的美術批評教學。以下將先討論重要的美術批評教學思潮與概念，再論述伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學觀點在美術批評教學的運用:

一、美術批評教學的概念

(一) DBAE的美術批評概念

DBAE 的學者，

Feldman

(1992) 提出描述、分析、解釋和判斷四個美術批評 3 的步驟，認為任何人只要依循這個方法和步驟，就能接近美術作品的原意，國內的學者(王秀雄， 1998) 則認為這樣的教學的次序，可依學生興趣或作品的特質做調整，但解釋批評總先於評價批評 (Stolnitz ，

1968

;王秀雄，

2006)

，同時形式分析與意義解釋所提到各個重點，也並非每個都要探討，可視學生的興趣與程度，省略或加強某個重點(王秀雄，

2006)

，而鄭明憲 (2003) 認為國內外許多美術批評教學的研究和實驗，多採用 Feldman的步驟來進行，足見其影響力之深遠。 3 美術批評教學的描述、分析、解釋、判斷四個步藤及其探討的重點( Feldm凹， 1992; 王秀雄， 1998) 描述:以感宮可感受到的層面做為描述的開始，可針對題材、主題、造形要素(色彩、線條、形狀、肌理)與形式，以及作品給予的氣氛、感覺、印象等做簡單粗淺的描述。分析:可探討分析 :0 作晶製作中所運用的材料技法和特色 ;8 作品中的色彩、形狀、線條、肌理等造形要素的處理方法;c)各物的特色 ;0 部分與部分、部分與整體間的關係 ;0 運用何種構成原巨將各藝術要素組織為一個整體 ;0 作品的風格。解釋.可探究 :0 環境、文化、社會、政治、經濟等背景要素與作品的關係 ;8 作家的個性、性格、思想、藝術觀等，如何反映在作品上;c)作品的內涵，如作品所包含的氣氛、感情、心情、主題意義、觀念思想...等等，。作品所包含的圖像學之象徵意義 o 判斷:可以 @運用簡單描述、形式分析、意義解釋所學到的知識、概念為基礎，對作品的優劣與價值做合理的判斷，並敘述理由 ;8 參考專家對此作品的批判，做出自己的價值判斷。

(11)

而針對DBAE 美術批評教學各個教學過程的探討重點，有學者也發展出相關的

發問題型，女OGrinder

&

McCoy (1987)

4 的記憶性問題、竟至斂性問題、擴散性問題和判斷性問題;

Hewett

&

Rush (1987)

5 提出導向性的問題、選擇性問題、平

行性的問題、建設性的問題、生產性的問題，都是希望在美術批評的四個步驟中，以這樣的問答方法來刺激學生親自觀察、發現，並鼓勵他們感受、思考、解決問題與判斷藝術作品(王秀雄.

2006)

(二)胡覺文化的美術批評概念

隨著美術教育思潮從DBAE 逐漸轉變為視覺文化的教學 (Duncum ，

2001 a

,

2002 ; Freedman

,

2000

;郭禎祥.

2002

;趙惠玲.

2002)

.同時又受一些哲學思想的影響6 .描述、分析、解釋、判斷這四個形式化的美術批評步驟漸受質疑(鄭明憲.

2003)

0

Anderson

(2003) 就認為視覺文化的教與學，應以後現代的批評策略為主要的工具，目的是要找出有形作品背後隱藏的內涵。而這種視覺文化的批評，主要在檢討既有的主流概念，深入分析這些社會上普遍接納的假設、價值觀、

4 Grinder & McCoy ( 1987 )所提的發問題型有:

記憶性問題:記憶性問題通常較具體、易於回答、答案常只有一個。問題直接關聯到所看到的事物，如說出東西的名稿與事賞，或再次界定對象或事件的性質。買賣斂性問題:票斂性問題的答案，集中在己知或巴經感受到的事情上。問題與特定的事情有關，目的在尋求最適切的答案，雖然有些人會有不同的答案但對於此類問題只有一個最好的答案。擴散性問題:擴散性問題在探討一個問題的許多層面，要求想像性的思考，鼓勵思考許多可能的想法，做出多元的回答，不鼓勵只有一個正確答案或最好答案的想法，亦可稱為開放性問題的答案。判斷性問題刺激學生評價、選擇，使他們能明確表達自己的見解、信念與價值觀，即使見解、信念與價值觀是個性或獨特的亦被鼓勵。

5 Hewett & Rush ( 1987 )的發問題型有:

導向性問題﹒詢問贊成或不贊成的意見，可用於感覺、形式、表現和技術類的問題，依次列舉如下.這幅畫是不是有很多紅色(感覺?這件織晶圖案是不是對稱(形式?你同不同意這件雕塑表達 7 年日平的感覺(表現?你能感覺到這個壺粗糙的表面嗎(技術? 選擇性問題:從中選擇其一，可用於感覺、形式、表現和技術類的問題，依次列舉如下:在這幅畫中，你看到的大部分是紅色還是藍色(感覺?這件作品是對稱還是不對稱的(形式?這個形狀讓你感到寧靜還是煩躁(表現?表面肌理是粗糙或是光滑的(技術? 平行性問題詢問除此之外的知識，可用於感覺、形式、表現和技術類的問題，依次列舉如下:這幅畫裡除了紅色外還有哪些其他的色彩(感覺?除了對稱外，還有其他的形式原則嗎(形式?這些光滑的形狀，還能產生什麼感覺(表現?這件陶壺的表面除了粗糙，還有哪些特色(技術? 建設性問題:詢問特定的新知，可用於感覺、形式、表現和技術類的問題，依次列舉如下在這幅畫中，能發現什麼色彩(感覺?你看到的是怎樣的形式原理(形式?在這件雕塑上你看到的是何類形狀，它能激發什麼氣氛(表現?藝術家如何處理這件作品的表面(技術? 生產性問題詢問一般的新知，可用於感覺、形式、表現和技術類的問題，依次列舉如下:你如何描述這件作品的感覺特質(感覺?你能描述這件織品圖案的形式特性嗎(形式?這件雕塑在表達什麼(表現?藝術家在塑造這件陶查時用到何種材料與技術(技術? 6 諸如解構主義、社會批判理論、符號學、現象學、詮釋學...等等(鄭明意， 2003) ，而本文正在探討詮釋學在美術批評教學的運用。 124~ 中等教育伍拾玖卷草書期

(12)

道德觀，並加以解構，找出其中的矛盾、衝突、分裂、行不通的地方，最後將這些觀念逐出主流的地位，讓原本非主流的價值觀、道德觀成為主流，可說是一種社會重建式的批評，常見的目標是為了社會重建。因此，視覺文化的批評，應從學生切身的重大問題著手，讓學生探索自己的意義，而不是被動接受課本或老師告訴他們的意義。所以趙惠玲 (2004) 就認為視覺文化的批評教學，難以發展出像DBAE那般結構化的教學策略，但她認為可「挪用」、「拼湊」或「並置 J DBAE的美術批評教學策略，以因應視覺文化教學的需求，像莊蕙菁 (2003 )在「以視覺文化為核心之藝術教育課程研究一以廣告影像為例」論文中，就挪用了描述、分析、解釋、判斷四個美術批評教學的步驟來進行教學。除了「挪用」、「拼湊」或「並置 J DBAE 的美術批評教學策略外，

Boughton

(2004) 還認為，在進行視覺文化產物的社會、個人意義之批判分析時，背景脈絡將扮演著關鍵的角色，應深入了解;同時在媒材形式的學習上也應重新定位，以便了解視覺文化產物所要表達的內容和背景，培養想法和視覺上的批判意識。足見，視覺文化產物的解讀和批評，相當重視其表達的內容和背景脈絡。因此趙惠玲 (2004) 提出符號學理論來解讀視覺文化產物的意義，並認為社會學、馬克思主義正女性主義等觀點，亦有助於進行視覺文化產物的批評性解讀;

Duncum

(2 001b') 則從後結構主義的面向 (post- structuralist) 提出「閱讀接受

理論 J

(reading reception

the。可)來進行視覺文化產物的解讀;廖敦如 (2004) 承襲Duncum的觀點，更進一步提出解構的觀點，來對各種視覺文化產物的意義，做無限的解讀與延伸。可見，視覺文化的批評重視學生自我意義的建構，而引導學生建構意義的觀點則是多元的，但這些多元的觀點都有助學生解構社會的主流價值觀，進行批評性解讀，完成社會重建式的批評。

二、伽達碼、哈{白嗎賊詮釋學在美術批語教學的運用

伽達瑪、哈伯瑪斯的詮釋學在美術批評教學的運用，可從營造教室內對話溝通環境、敢動教學的對話與溝通、促進教學的反思與批判等幾個面向談起，以下分別敘述之: (一)營進教室內對話、溝通環境

1.持續地尊重差異他者，展現多元意義

伽達瑪和哈伯瑪斯均同意，理解發生在人類生活的各個面向(劉放桐，

2000)

，而人們總帶著前見與傳統(哈伯瑪斯稱為溝通經驗) ，在詮釋循環的過程中，達到一致的理解，所以人們的理解是有主觀性的，其有差異性和多

(13)

伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用元化的意義;同時理解也是不斷循環，具有無止盡的特質。因此老師在進行美術批評教學時，不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念，都應體認教學過程的師、生、作品間均進行著不同的對話和溝通，所以每個人的對老師、同學、作品也將產生個別化的理解，因此老師應體會理解是其有差異性的，尊重差異的他者(劉育忠，

1999)

，讓教室內的對話、溝通具有多元的意義，去除同一真理的迷思，同時這種尊重差異他者的原則，還要持續地存在教室環境中，不論上課與否，都應營造出這樣的氣氛。尤其持視覺文化美術批評教學的教師，更應體認並實踐此一原則，才能符合視覺文化批評重視由學生自行建構、從多元的觀點解讀視覺影像作品的理念。

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2. 去除內在宰制與意識形態壓制

伽達瑪認為理解在對話中產生，他的對話模式預設了一個開放、善良的對話意願'來展開無止盡的對話，使彼此的理解達到一致。但哈伯瑪斯認為我們無法確保對話的雙方有相互溝通的善良意願，因此提出可理解性、真理性、真誠性與適切性四項判準'以確認雙方能進行良好的溝通。基本上，這兩位學者均強調善良、開放的對話或溝通，是詮釋學達到理解的方法。承襲這樣的理念，老師在進行美術批評教學時(不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念) ，應深刻體察對話(伽達瑪)或溝通(哈伯瑪斯)深層的意涵，抑制對教學過程中老師與學生、學生與學生、學生與作品的對話、溝通，可能存在的內在宰制欲望，以確保教育過程中的對話、溝通是善良、開放、無宰制性的，甚至能更進一步符合哈伯瑪斯的可理解性、真理性、真誠性與適切性四個原則，以去除意識形態的壓制，確保良好溝通的進行，特別是採用視覺文化的美術批評教學，教師更應去除內在宰制的欲望，才能讓學生充分建構自己的意義與批評，以符合視覺文化批評教學的理念。 (二)鷗動教學的討論與溝通伽達瑪和哈伯瑪斯均強調善良、開放的對話或溝通，是詮釋學達到理解的方法，只是哈伯瑪斯在批評伽達瑪的對話模式太過天真後，更進一步以可理解性、真理性、真誠性、適切性四個條件，來倡導理想的言談情境。因此從事美術批評教學的教師，應依這些準則規劃一個理想的言談情境，同時毆動有助美術批評教學的對話與溝通方式，以促進學生對視覺影像的理解。以下分別討論學生與學生的對話與溝通、老師與學生的對話與溝通、學生與作品的對話與溝通，應注意的事項: 1 、老師與學生的對話與溝通一無壓制的理想言談情境不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念，老師與學生的對話、溝通，中等教育伍拾玖卷草書期海 126還

(14)

應秉持伽達瑪和哈伯瑪斯所強調的善良、開放對話或溝通模式，以師生平等的精神，營造一個無壓制的理想言談情境，尤其老師應特別注意與學生的對話，應隨時遵循可理解性、真理性、真誠性、適切性這四個原則，以免無意間以特定的意識形態壓制學生。 2. 學生與學生的對話與溝通一異質性分組的合作學習當教室內的對話溝通環境，已營造成為一個無意識形態壓制的理想言談情境時，不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念，老師都可依伽達瑪視界融合的觀點，採異質性分組的合作學習的方式，讓差異較大的學生彼此視界能相互衝突激盪，從中不斷修正自身原先的意義與視界內容，讓學生擴大原來的視界並形成新的視界，促進新的理解，同時定期更換分組的成員，讓學生間視界融合的情形能持續發生，如此將能不斷擴展學生對視覺影像的理解與詮釋。

3. 學生與作品的對話與溝通一接受欣賞者中心的作品解釋方式

在學生與作品的對話與溝通中，展現了學生對該作品的理解與解釋。而有關作品的解釋，王秀雄 (2006) 將之區分為「作者中心的解釋」和「欣賞者中心的解釋 J 作者中心的解釋，強調作品的意義就在作者所表達的作品中，因此探討作者在作品中所敘述的內涵，才能對作品進行客觀的理解與解釋;而欣賞者中心的解釋，則認為作品的理解與解釋，是個人內部的心智活動，再加個人不同的先備知識，、概念、經驗與文化背景，因此對作品的同化、理解與解釋就有個別的差異，而這種強調作品意義須由欣賞者與作品對話的過程才能產生的

解讀方式，也被稱之為「讀者反應理論 J 7 。

而受到伽達瑪和哈伯瑪斯詮釋學的散發，我們了解人類的理解與詮釋活動，總帶著前見與傳統(哈伯瑪斯稱為溝通經驗) .同時理解是在詮釋循環的對話過程中產生，因此我們進行視覺影像作品的批評時，必然帶著個人的主觀與前見，而對視覺影像作品產生個別化的理解與解釋，同時在不斷詮釋、理解的對話過程中，每次都將對視覺影像作品產生不同的意義，所以在詮釋學影響下，藝術作品的理解與解釋，將傾向「欣賞者中心的解釋」。因此，美術老師在進行美術批評教學時，不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念，都必須意識到對視覺影像作品的解釋，若只採取作者中心的解釋方式，著重在解釋作者所欲表達的意義、作品背後的社會文化意涵或圖像學 7 讀者反應理論強調最終被讀者所理解的意義，是作品所激發的讀者情感、記憶或聯想(鄭明憲， 2003) ，不侷限於作品原先意義的解讀。

(15)

伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用等相關知識，欠缺欣賞者中心的解釋方式，作品意義的理解與學生經驗、文化無關，學生難以對視覺影像作品產生深刻的理解，所以應採取更開放的解釋方式，除了作者中心的解釋方式外，也應接受欣賞者中心的作品解釋方式，讓學生以自己的舊經驗或文化背景，對視覺影像作品進行自發的詮釋，開敢作品的多元意義。尤其是採用視覺文化的美術批評觀點進行教學時，更應重視「欣賞者中心的解釋」方式，才能符合視覺文化批評教學，重視非主流價值觀和建構學生自我意義的理念。

(三)能進教學的反思與批判

伽達美認為效果歷史概念，具有激濁揚清的反思作用，但哈伯瑪斯質疑其效力，認為意識形態，還是經由語言、傳統、前見對我們的溝通活動造成壓制，只有說明意識形態形成的原因和過程，才能真正去除意識形態的宰控。基本上這兩位學者都認為反思是理解一個重要的過程，只是哈伯瑪斯希望能提出更有效的反思批判，以便達到真正的理解。根據這樣的概念，我們如何在美術批評的教學過程中，引導學生反思和批判，以便有效的理解藝術作品，做出價值判斷?研究者提出下列的看法:

1.加入並設計反思批判性問題

哈伯瑪斯認為詮釋的理解與原由的說明，才能有效反思，去除意識形態的影響，並認為這樣的理解，較伽達瑪的「效果歷史」原則更具反思與批判的效力。而為了促進學習者的批判意義，可藉由層次性的提間，引導學習者更深入的思考(黃宜雯.

2003)

.但從 DBAE美術批評的發問類型中可發現，不管

是 Grinder和 McCoy還是 Hewett和 Rush的發問題型，都未見哈伯瑪斯所謂具反思批判效力的問題;而視覺文化的美術批評概念，雖然重視批判性解讀，但也未明確規劃反思批評性問題的發問方式。因此，研究者認為不管是採用 DBAE或是視覺文化的美術批評概念，來進行教學，都應在美術批評的發問類型中，加入其反思批判性的問題，並設計反思批判性問題的提問方式，來引導學生透過藝術作品的理解，建立反思批判的能力，以擺脫意識形態的壓制。 2. 反思批判性問題的設計 (1)其他領域的借鏡

Paulo

Freire提出的對話教學，可激發被壓迫處境人民的覺察與批判能力 (莊淑閔.

2006

;黃宜雯.

2003)

.而王秋絨 (1991) 認為Freire以下列的提問方式，促進學習者的批判意識 :a 、你們看到什麼 ?b 、你們感受到的問題是什麼?如何下定義 ?c 、有哪些經驗與你們感受到的問題額似 ?d 、為悽 128運中等教育伍拾玖卷軍事期

(16)

什麼有這樣的問題 ?e 、解決上述問題可能有哪些策略?而黃宜雯 (2003

)

認為這樣的提間，應先描述自己感受到的訊息，表達直接的感覺和看法;接著在描述的過程中，將察覺到的問題具體化;然後將問題與學習者的經驗和生活連結，引發他們對個人經驗的反思;再回溯問題產生的源頭，以延伸覺察的深度，跳脫理所當然的表象性思考，形成對問題的批判意義;最後討論解決問題的其體策略，進入引發行動的階段。 (2) 設計反思批判性問題的提問方式一在美術批評教學的應用研究者認為 Freire這種促進學習者批判意義的提問方式，再加上哈伯瑪斯認為有效反思，要能理解詮釋並說明原由，兩者可成為美術批評教學中，反思批判性問題設計的依據，研究者依兩學者的觀點，設計出反思批判性問題的提問方式: (a) 你看到什麼:描述自己感受到的藝術作品訊息，表達直接的感覺和看法。 (b) 你所看到的，具有什麼意義:說明所理解的藝術作品訊息之意義。 (c) 這樣的意義與你有何關聯:引導學生將理解的藝術作品訊息與自己的文化、經驗、歷史、傳統、生活等前見連結，進行欣賞者中心的解釋。 (d) 為什麼會產生這樣的意義:反思意義產生的源頭，說明這種欣賞者中心詮釋產生的原因，以延伸覺察的深度。 (e) 反思理解的適切性，批判、修正自己的理解:透過對詮釋原由的說明，思考這樣的理解是否受到意識形態壓制，跳脫理所當然的表象性思考，形成對理解的批判並修正自己的理解，然後依循理解的循環，進入下一個理解的階段。

3 、反思批判性問題的運用

(1)在DBAE美術批評教學的運用從前述的反思批判性問題可發現， (a) 你看到什麼?屬於作品的描述，但若看到的藝術作品訊息'屬於作品形式的部分，亦可用於形式分析的部分。 (b) 你所看到的，具有什麼意義?和 (c) 這樣的意義與你有何關聯?屬於作品的解釋。而 (d) 為什麼會產生這樣的意義?以及 (e) 反思理解的適切性，批判、修正自己的理解，可以是作品解釋的延伸，亦可在藝術作品的判斷時，提出來討論。因此反思批判性問題可依教學目標與重點之需求，穿插在DBAE美術批評的描述、分析、解釋、判斷等各個階段中。 S叩t研ber， 2008 S甜甜的 E恥ation ~129 建

(17)

伽達瑪、哈伯瑪斯詮釋學在美術批評教學的運用 (2) 在視覺文化批評教學的運用至於採用視覺文化的美術批評觀點的教學者，可如趙惠玲 (2004 )所提的修正DBAE的美術批評教學策略，將反思批判性問題穿插在其中;或者單獨使用這五個提問的方式，透過這一系列的反思批判性問題的引導，建立視覺文化批評教學所強調的反思批判能力: (a) 你看到什麼?開始描述視覺文化產物的題材、主題、造形要素、形式、氣氛、感覺、印象;或探討、分析視覺文化產物的材料技法、造形要素的處理方法等等。 (b) 你所看到的，具有什麼意義?:引導學生從符號學、女性主義、結構主義、解構主義...等觀點，解讀視覺文化產物。 (c) 這樣的意義與你有何關聯?:建立視覺文化產物與自己前見的連結，進行欣賞者中心的解釋 (d) 為什麼會產生這樣的意義?:反思意義產生的源頭，引導學生反思欣賞者中心詮釋產生的原因，以延伸覺察的深度。 (e) 反思理解的適切性，批判、修正自己的理解:在前一步驟中己了解欣賞者中心詮釋產生的原因，在此一步驟則反思自己對視覺文化產物的理解是否受到意識形態壓制，以跳脫表象性思考，形成對理解的批判並修正自己的理解。

肆、結論

由上面的論述可知，伽達瑪和哈伯瑪斯的詮釋學觀點，不僅為藝術作品的理解和詮釋提供更周全的觀點，同時還對美術批評教學中，如何營造教室內對話溝通環境、如何敢動教學的對話與溝通、如何促進教學的反思與批判等問題，帶來一些敢發，研究者更進一步提出相關的建議與做法，希望能對美術批評教學有所助益。一、在管造教室內對話溝通環境時，詮釋學的前見和詮釋循環觀點，顯示理解有個別差異和無止境特色，因此教師應讓教室的對話溝通具有多元意義，並能持續尊重差異他者;同時教育過程中師、生、作品間的對話、溝通，應符合伽達瑪是善良、開放原則，甚至更進一步符合哈伯瑪斯的可理解性、真理性、真誠性與適切性四個原則，以去除內在宰制與意識形態壓制，確保良好溝通的進行。 |注~130告中等教育伍拾玖毒草棚

(18)

二、在歐動教學內的對話與溝通時，伽達瑪和哈伯瑪斯的詮釋學觀點，強調老師與學生的對話、溝通，應秉持兩人所強調的善良、開放對話或溝通模式，在無意識形態壓制的理想言談情境中進行;學生與學生的對話、溝通，應採異質性分組的合作學習方式，同時應定期更換小組成員，讓學生間視界融合的情形能持續發生;在學生與作品的對話、溝通時，詮釋學的前見概念，讓學生對視覺影像作品產生個別化的解釋，因此除了作者中心的解釋外，應接受欣賞者中心的作品解釋方式。三、在促進教學的反思與批判上，哈伯瑪斯認為詮釋的理解與原由的說明，較伽達瑪的「效果歷史」原則更具反思與批判的效力，如此才能去除意識形態壓制，達到真正的理解，這樣的觀點，敢發美術批評教學應重視反思批判性問題。但綜觀DBAE;f日視覺文化批評教學，均未規劃反思批判性問題的提問方式，因此研究者設計反思批判性問題 (a :你看到什麼?、 b: 你所看到的，具有什麼意義?、 c :這樣的意義與你有何關聯?、 d: 為什麼會產生這樣的意義?、 e: 反思理解的適切性，批判、修正自己的理解) ，並討論反思批判性問題的提問方式，在 DBAE 和視覺文化美術批評教學的運用，以便學生對藝術作品的理解，能擺脫意識形態的壓制，並修正DBAE和視覺文化的美術批評教學，均未提出反思批判性問題的缺撼。尤其是視覺文化的美術批評教學，相當重視批判性解讀，希望學生能具有反思批判的能力，卻未規劃促進反思批判能力的明確做法，研究者從伽達瑪、哈伯瑪斯的詮釋學觀點，所論述、規劃出的反思批評性問題之提問方式，也許是一個培養學生反思批判能力的初步做法，值得進一

步進行教學上的印證'並供後續研究者參考。

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