J. Dewey的理智觀在其教育哲學中的作用

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：洪仁進博士. J. Dewey 的理智觀在其教育哲學中的作用. 研究生：葉彥宏撰. 中華民國一○三年一月.

(2)

(3)

(4)

(5) 致謝詞這幾年來的寫作過程，我起初用了快一年的時間蒐集和整理資料，撰寫約十. 萬字的草稿後，才開始找指導教授。當時研究在各方面都面臨著各種令人焦慮的問題，像是題目始終無法精準地確定、各章節內容都有待更多文獻補足、對能否順利推動之後的研究進度感到焦慮等。所幸，洪仁進教授即時給予了許多鼓勵和建議，並慨然允諾指導，我才能以穩定的情緒逐步按照討論出來的目標完成研究。. 如果這本論文能在關於 Dewey 的研究上得到任何程度的肯定，我最想以感謝的心情與指導教授分享這些喜悅。. 在計畫和學位口試的過程中，四位委員都極具耐心地審閱我論文的每處細. 節，指教我其中的不足之處。單文經教授直指我研究中有些標題下得不清楚，有一些註腳的說明有待商榷，並告誡我要有適度剪裁研究內容之能力。蘇永明教授. 準確地切中我的研究內容繁冗、結構鬆散、重點聚焦不足，及欠缺足夠評論等問題。林逢祺教授點出許多我的引文與 Dewey 思想不一致的地方，還有些段落的說明存在著空泛、抽象和貧乏等問題。林秀珍教授提示研究中許多用語不精確、句法不通順的地方，並指出我對 Dewey 教育哲學過度詮釋或解釋得不夠清楚的地方。委員們謹慎的態度和豐富的意見為我論文的修改帶來極大的幫助。. 在學位論文撰寫的過程中，我想感謝學長謝廣錚閱讀我的論文，並給予許多有益的修改建議；也感謝同學陳俞志細心且富有經驗地協助我的計畫口試，為我分擔許多現場的緊張與壓力；還要向學妹楊雅妃致謝，因為她的幫助，我才能安穩順利地完成學位考試。希望學長的生涯規劃能順利推進，也祝福俞志家庭生活幸福圓滿，並期待雅妃能申請到理想的學校，儘快學成歸國。學位論文從無至有的研究過程，還要感謝許多人的啟發與幫助。像是在九十. 七學年度選修過周愚文教授的教育史課程，以及楊深坑教授的「教育學方法論」，. 還有旁聽黃瑞祺教授的「知識社會學」等課程，不僅擴大我學習的視野，幾位教授的上課風格也啟發我思考問題和組織研究架構的能力。而在九十八學年度第一學期，我曾選修李玉馨教授的「教育史研究」，因而對美國進步教育運動有較為清楚的認識，也了解到 Dewey 與進步教育運動的關係和當時美國社會發展的狀況。還有在一百學年度第一學期，由林逢祺和洪仁進教授合開之「教育美學」，. 同學們在這門課齊心協力翻譯和闡釋 Art as Experience 一書的內容，從同學和師長們的合作和互動中，我逐漸把握了 Dewey 思想發展的連續面。. 從對教育哲學的興趣開始到現在已過了十年，如果這段歷程中沒有師長們的支持與鼓勵，我實在沒辦法想像只憑藉自己一人的力量可以走到現在。在學習的各個階段，我遇過許多讓人印象深刻的老師，他們在我型塑自身研究觀點的過程中，都發揮了顯著的影響力。像是大學時期，蒙邱兆偉教授指導教育哲學研究方法，而莊勝義教授則是指導了畢業紀念論文的撰寫，並為準備研究所考試的我提 i.

(6) 供許多建議。就讀碩士班期間，除了蒙馮朝霖教授指導碩士論文，當時兩位口試委員，陳幼慧和王俊斌教授，也為我的碩論付出了許多關心。也許是因為這樣的興趣持續很長的一段時間，家人似乎已經適應我對教育哲學近乎古怪的偏執，已經三十一歲的我還總是讓他們操心各種生活層面的問題，看到老爸拿起我的論文翻閱不到兩分鐘便默默的放回桌上時，我心裡很清楚要將論文獻給家人這種話是寫不出來了。不管自己在教育領域的作為如何，衷心希望父母身體的病痛能少一些、姐姐與哥哥的家庭圓滿、外甥女和姪女能健康成長。葉彥宏 102 年 12 月謹誌. ii.

(7) J. Dewey 的理智觀在其教育哲學中的作用摘要目前教育發展仍存許多欠缺理智反思的地方，本研究希望藉由對 J. Dewey 理. 智觀的探討，了解理智在他教育哲學中的作用，思考理智在教育中扮演的重要角色。本研究包含四項研究目的：第一，理智在 Dewey 思想發展的變化與對其教育. 哲學的影響。第二，理智在社會和哲學重建中所蘊含的教育意義。第三，從手段與目的的關係理解 Dewey 談的教育目的。第四，從有機體與環境的交互作用探討. 理智活動的內容。. 本研究依據下列四項研究架構展開：第一，從脈絡、動力、實踐和探究等層. 面探討 Dewey 的理智觀。第二，將那些構成 Dewey 思想的要素含括在他的理智觀與教育哲學的討論。第三，從那些影響 Dewey 思想發展的人物和時空背景，考. 察他的理智觀與傳統哲學的差異。第四，藉由 Dewey 的教育哲學探討其理智觀具. 有的能動作用和倫理價值。. 本研究結果如下：第一，Dewey 的理智觀包含兩個層面：在意識層面，理智. 乃是人們追求自由和社群生活之價值的信念。在實踐層面，理智就是使用過去經驗轉化未來經驗的力量，也是人們欲達成某些目標而做的各種努力。第二，當. Dewey 的教育哲學與他的理智觀結合時，可得到的啟發有三：知識與行動的統整. 有助於教育的實踐與革新；教育目標之型塑必須落實於生活經驗中，並結合有效可行的手段；對每一位社會成員來說，培養他們具備評價、批評、探究與想像之能力將有益於自我實現與社會的民主化。. 關鍵字：關鍵字：杜威、理智、教育哲學. iii.

(8) iv.

(9) J. Dewey’s Concept of Intelligence and Its Effects on His Philosophy of Education Abstract This study explores J. Dewey’s concept of intelligence and its influence on his philosophy of education, and examines the important role of intelligence in education generally. The study aims to: (1) explore the evolution of the concept of intelligence in the development of Dewey’s thought, and the influences on his philosophy of education; (2) analyze the educational significance of intelligence in the reconstruction of society and philosophy; (3) develop an understanding of Dewey’s views on the purposes of education based on the relationship between means and ends; and (4) examine the content of intellectual activity derived from the interaction between organisms and their environment. This study expands upon the following four research frameworks: (1) exploration of Dewey’s concept of intelligence from the perspective of context, power, practice, and inquiry, etc.; (2) elements of Dewey’s thought pertaining to his concept of intelligence and philosophy of education; (3) examination of the differences between Dewey’s concept of intelligence and traditional philosophy based on the environmental influences on. the development of his thought; (4). investigation of the agency and value of ethics inherent in Dewey’s concept of intelligence that forms the basis of his philosophy of education. The study’s two main conclusions are (1) Dewey’s concept of intelligence incorporates two levels: at the level of consciousness, intelligence comprises the belief that individuals pursue freedom and find value in the life of community; at the practical level, intelligence resides not only in the power to transform past experience into future experience, but also in the various kinds struggle to achieve one’s goals. (2) Dewey’s philosophy of education, when combined with his concept of intelligence, leads to the following implications: the unity of knowledge and action contributes to educational practices and innovations; the shaping of educational aims must be embedded in life experience and combined with effective and feasible means of implementation; and finally, in order to encourage the self-realization of individuals and the democratization of society, every member of society needs to cultivate their capacity for evaluation, v.

(10) criticism, inquiry, and imagination.. Keywords: Dewey, intelligence, philosophy of education. vi.

(11) 目次致謝詞………………………………………………………………………………………………. i. 中文摘要…………………………………………………………………………………………... iii. 英文摘要…………………………………………………………………………………………... v. 目次………………………………………………………………………………………………….. vii. 第一章緒論……………………………………………………………………………………... 1. 第一節研究動機……………………………………………………………………………. 1. 第二節研究目的……………………………………………………………………………. 22. 第三節研究設計……………………………………………………………………………. 27. 第二章理智在 Dewey 思想中的發展脈絡…………………………………………... 31. 第一節心理與社會之關係為教育哲學的源頭…………………………………... 32. 第二節經驗理論中的理智發展歷程………………………………………………... 55. 第三節作為統整知行關係的教育實驗…………………………………………….. 69. 第三章教育和哲學重建中的理智作用………………………………………………... 79. 第一節教育即生長的哲學意涵……………………………………………………….. 79. 第二節哲學重建的理智途徑………………………………………………………….. 97. 第四章教育目的之理智實踐意涵……………………………………………………….. 121. 第一節教育目的和目標的討論……………………………………………………….. 122. 第二節工具主義中的「手段－目的」關係………………………………………… 139 第三節手段與目的的關係為探究理論的重點…………………………………... 149. 第五章理智實踐的脈絡與其倫理價值…………………………….………………….. 169. 第一節理智活動及有機體和環境的動態關係…………………………………... 169. 第二節作為理智評價行動的道德……………………………………………………. 195. 第三節想像中的理智活動…………………………………………………………….... 211. 第六章評論……………………………………………………………………………………... 223. 第一節 Dewey 理智觀對教育哲學的影響………………………………………... 223. 第二節 Dewey 理智觀開展出來的教育哲學…………………………………….. 231. 第三節 Dewey 理智觀在其教育哲學的應用…………………………………….. 245. 第七章結論……………………………………………………………………………………... 259. 參考文獻…………………………………………………………………………………………... 265. 中文部分……………………………………………………………………………………...... 265. 外文部分……………………………………………………………………………………...... 271. 附錄本研究引用 Dewey 全集之文獻一覽…………………………………………... 283. vii.

(12) viii.

(13) 第一章緒論第一節研究動機民主意味著什麼？在當前複雜的生活中，民主帶來的影響是什麼？如能回答這些問題，那人們將會繼續問道：學校教育工作應提供何種指導1，才能使民主生活的各個層面變得豐富而完整？我認為當前進步教育最重要的任務，就是針對這些問題進行協同性的研究。（L11: 190）2. 即使已進入二十一世紀多年，談及生活環境與教育的關係時，教育者普遍仍. 回溯至近一世紀前 J. Dewey 的《民主與教育》（Democracy and Education）。 Dewey 的教育哲學大略與下面三項理智（intelligence）的議題有關：第一，攸關個人發展（或說是生長）的社會環境問題（M9: 21, 53-54）；第二，教育問題. 之反思與探究的科學意涵（M9: 233, 236, 238）；第三，達成教育目標有關的方法與行動（M9: 111, 116-117）。人們對於時下教育問題的關心，也可以從這三. 項議題來進行一定程度的剖析。在此，以近來兩則與教育有直接關聯且影響層面. 較為廣泛的事情為例，除了說明它們存在的問題外，還會指出其中理智上的缺失，藉此開啟 Dewey 教育哲學中的理智探究之路。. 第一則例子是 2010 年 6 月，「國際公民教育與素養調查計畫」（International. Civic and Citizenship3 Education Study, ICCS 2009）（2010：2-4）發佈了〈我. 國國中生的公民素養－國際公民教育調查計畫評比結果〉新聞稿，內容主要呈現臺灣八年級學生在公民認知、情意與行為方面的表現狀況。結果顯示女學生的公. 民認知顯著優於男學生；八年級學生對性別平等的支持度在國際平均值上排名第一，而女學生比男學生更支持性別平等。新聞稿還提到，學生對政治、社會議題. 感興趣的程度與國際學生表現無異，但對於政府、政黨與媒體的信任度顯著低於國際平均值；至於成年後參與政治活動的傾向，男生比女生更傾向於成年後參與. 政治活動。4學生普遍支持性別平等或許顯現出性別教育的成效，但從參與政治 1. 本研究將“direction”和“guidance”都譯為「指導」或「引導」，兩字在此具有相同的意義。Dewey. 在《兒童與課程》（The Child and the Curriculum）把指導視為：「解放生活的過程，使其能最充分的實現自身」（it is freeing the life-process for its own most adequate fulfillment）（M2: 281）。 2. 有關 Dewey 著作的引註來源，請見本章第二節研究範圍之說明。. 3. “citizenship”通常譯為公民身分、公民資質或公民職權，此字的歷史淵源深厚，還包含了由諸. 多複雜情境及具體行動策略構成的意涵，如：身分資格、權利責任、德行素質、制度政策等（參閱郭台輝譯，2009：1-14）。本研究只在引用到此計畫名稱時才用「公民素養」一詞，而在其它地方則以常見的「公民身分」譯之。 4. ICCS 2009 缺乏學生自主及參與學校事務之決策等屬於公民參與和行動層面的指標（劉美慧、 1.

(14) 活動的性別差異來看，性別教育顯然尚未紮根於公民教育之中。實際來說，ICCS 2009 以八年級學生為調查對象，其預防的意義應該更甚於. 調查顯示出來的現象。相較於調查這些介於十三至十四歲孩子，成人的公民教育. 和素養之調查與實施顯得更為迫切和重要，畢竟從 ICCS 2009 所調查出來的現. 象，說明孩子在很大的程度上受成人世界的價值觀所影響。另外，也該注意到，八年級的學生距離成為真正的公民至少還有六年，教育者要花更多時間關注學生. 的心理和個性5發展，教學不能只是圍繞在共同的公民訓練或是局限於作為學科的公民教育之中。學校教育雖然有培養好的公民之職責，但這種教育也不能只是. 限制在學校之內，應該把持續地進行社會環境改革與推廣成人和終身教育等作為教育者的責任，在這種大目標之前，更不可忽視學生的興趣和個性發展與對社會. 問題的感受力。6總體來說，就廣義的教育而言，公民認知、情意和行為不但要配合社會情境，還要兼顧個人思考和想像行動的培養、品格與理智的發展。. 第二則例子是教育部於 2010 年舉辦的第八次全國教育會議。這次會議只為. 期兩天（8 月 28、29 日），但早在 2010 年 4 月便已在臺灣北、中、南、東等地召開分區座談會，針對各項中心議題進行廣泛地討論，且各項教育議題的研擬亦早在許久以前便已展開。可見此次的會議不管在籌備工作或在整個過程上，不但結合眾多教育學者的心血，也凸顯執政者對於此次會議的重視。在第七次全國教. 育會議後（1994 年），經過十多年又再度以「全國教育會議」的名義召開了第八次全國教育會議。這段期間，尚有「全國教育改革檢討會議」、「全國教育發展會議」、「全國教育博覽會」等國家層級或以之為號召的教育會議。. 按教育部（2010：1、4-5）的說法，每次召開全國性的教育會議都有其特. 殊的時代意義。第八次全國教育會議是在 2009 年 11 月決定開始進行籌備，除了網羅了許多重要的教育議題，7在教育部（2010：3）的說帖中也強調「臺灣教育發展實已走到亟須大力重整與建構的時代轉捩點上」。但這種需要大力整建. 董秀蘭，2009：159），大部分多圍繞在知識和認知層面，容易使學生將此調查看作是一次的測驗，從客觀、制式、教科書寫的觀點作答，與現實和自身的觀點有些落差。此外，人們也該注意到這種缺乏公民參與和行動指標的調查，對公民教育之發展可能產生的影響。 5. 這裡的「個性」是指人在社會環境發展出來的性格。. 6. 參閱 Hickman （2008: 133）與 Dewey（E5: 220, 279, M15: 190）於 1895 年和 1923 年的. 看法。 7. 十項中心議題如下（教育部，2010：6-8）：現代公民素養培育、教育體制與教育資源、全民. 運動與健康促進、升學制度與十二年國民基本教育、高等教育類型、功能與發展、多元文化、弱勢關懷與特殊教育、師資培育與專業發展、知識經濟人才培育與教育產業、兩岸與國際教育、終身學習與學習社會。 2.

(15) 的動機不僅模糊，且各項教育議題就像是工程發包一樣，由上至下的規劃分派，各項議題之型塑在未獲得社會共識之前就先交由學者研擬。8雖然許多問題與現. 在公眾關注的焦點一致，但為何不選擇更民主的作法，9實有待深刻反省。儘管. 存在著動機不清和民主程序方面的瑕疵，但教育會議的精神大致上仍是正確的。不管民主教育發展到何種程度，人們始終要面對各種由確定和不確定因素構成之複雜問題。. 這兩例都存在與 Dewey 教育哲學有關的問題和理智上的缺失，如公民教育. 的內容與範圍，還有教育會議的動機、民主參與的程度等。乍看之下，人們可能. 會認為是不足以小題大作的地方，但對於 Dewey 的教育哲學而言，它們存在著理論和實踐上缺乏理智聯繫和指引的困境。一項大規模的調查計畫，在充分考慮. 到地區的文化差異下，似乎應該將研究結論放在更廣大的公民教育即政治教育議題上。一次大規模的全國性教育會議，是否應該盡可能地讓公民能夠參與教育議. 題之討論，透過廣大的參與和審議，讓之後的教育發展獲得更多的指引。這些事情和問題都具有探討的價值。特別是當人們希望教育能持續地帶來可能性、創新. 和希望的時候，Dewey 的教育哲學就有再深入探討的必要，而本研究想點出的正是在他思想中的理智觀，及理智在其教育哲學中的作用。通過這種探討，將能串聯起人的信念、行動和各種觀念、思考的關係；這些事情對凝聚共同生活的自由10與行動有著莫大的影響。. 下面討論將從三部分展開：第壹部分將從幾個主題逐步定位 Dewey 教育哲. 學與理智的關係，像是 Dewey 教育哲學的定位，以及他的理智在哲學發展中的. 意義，從這些討論中，人們將可以一步一步地發現那些構成 Dewey 教育哲學的. 東西，都存在著不同程度的理智作用。第貳部分將藉由文獻的分析，討論由. Dewey 的理智開展出來的教育哲學，如：民主政治、社會理論、多樣化的教育發展、教育哲學與教育實踐等，藉由這些討論，人們將能串聯起 Dewey 的教育哲學與現在的關係（研究者上面舉的兩例用意便在於此）。第參部分，將概述. 8. 就教育部（2010: 4）的說明來看，議題之型塑邀請了學者專家、教師、家長、校長、民間教. 改團體及教育部的代表。然而，以廣泛的社會和教育層面來看，這些成員是否足矣？教育民主化目前仍停留在菁英和專家角色參與的民主之中。 9. Dewey（M13: 297）將「民主」建立在真誠對待每個人擁有的獨一無二之特質，且願意接納. 由這些個別特質釋放出來之修正當前社會秩序的力量。 10. Dewey（M14: 209）談的自由包含三種重要因素：第一，包含有效能的行動、施行計畫的能. 力以及排除限制和阻撓之障礙的能力。第二，包含改變計畫、行動路線與體驗新事物的能力。第三，它意指欲求與選擇的力量成為事件中的因素。從以上三點可見，Dewey 談的自由包含了人之欲求、行動、選擇和計畫，其非抽象或形而上的心靈自由，也非流於形式和純粹口號式的自由。 3.

(16) Dewey 教育哲學研究的近況，點出本研究的探究方向所蘊含之意義與價值。. 壹、Dewey 的教育哲學與其理智觀為了要逐步開展之後對 Dewey 的教育哲學和其理智的探究工作，事前的準. 備工作，例如：Dewey 教育哲學的定位；「理智」此概念的意涵與其在 Dewey. 思想中的定位；還有 Dewey 的理智在其教育哲學中的定位等。對這些議題的探. 討，將能描繪出 Dewey 教育哲學中的理智之大致輪廓。. 一、Dewey 教育哲學的定位 Russell（1961: 819）曾在其《西方哲學史》（The history of western philosophy）. 欽佩 Dewey 的教育興趣及對美國教育的深刻影響，只是他對 Dewey 哲學的評價，卻帶著強烈的不解，特別是 Dewey 的探究、社會理論，以及它們背後似乎. 存在相對主義的真理問題等，這些都令 Russell（1961: 826-828）感到極度地不. 安。像 Russell 這樣睿智的思想家，即使與 Dewey 身處同一時代，距離 Dewey. 真正的想法也存在著落差。11Russell 的看法並非是個案，在 Dewey 之後，總是有學者未把握 Dewey 的實用主義（pragmatism）12思想，如 Thayer（1981:. 203-204）於 1968 年曾指出，Dewey 試圖讓概念包含主客觀的意圖是不正確的，因為一種成功的或是令人滿意的（satisfactory）概念並不需要主觀配合，就像服. 兵役的標準、或是銀行借貸的原則，這些事情根本不用考量到個人主觀情感因. 素。不過，這種認為理性的概念能徹底予以客觀化的觀點，現在看來是不周延的，像是各種兵役法規的制定，就是為了最大程度因應不同役男的處境；而現在銀行的借貸也因為不同身分與狀況的借款者而推出五花八門的方案。13. 11. 像 Russell（1961: 826-827）似乎把 Dewey 哲學看成是：「能夠協調一致地適用於（harmony）. 工業主義和集體企業的時代」。Russell 謂自己的說法隨即就遭到 Dewey 撰文反擊【可能是 Dewey 於 1922 年撰寫的〈實用主義的美國〉（Pragmatic America）（M13: 307）一文】。平心而論， Dewey 一直都是工業主義和資本主義的批評者，他正視並反省各種因科學和工業帶來的社會變革與影響，並非單方面的全盤接受者（Lavine, 1998: 223; L10: 340, 345-346, 355-357, M10: 63, M14: 148）。Russell 的說法應該是未把握 Dewey 之社會重建和激進民主理論的結果。至於 Russell 對於 Dewey 探究理論的批評，在後面章節的討論中，會再加以介紹和評論。 12. Dewey（M10: 366）的實用主義與其實驗主義和工具主義思想有關，參閱本研究第 17 和第. 18 條註腳說明。 13. 這種看法一直到 2003 年都還可以見到，如 D. Carr 強調，人們可以在不涉任何利害的前提下，. 了解這個世界。他舉的例子是，為了覓食，因此得要分辨野地的蕈類是否有毒，人所能依靠的一定是客觀可靠的蕈類分類（簡成熙譯，2007：194）。這種看法合乎 Dewey 將「客觀」視為「能為人所理解的知識」（L6: 15），然而這並不是說主觀因素就不曾存在。如果人們只是從教科書上 4.

(17) 若從理論層面來看。粗略來說，Dewey 的教育哲學至少由四項來源所構成：. 一是奠定他在心理、社會、科學和教育領域的歐陸哲學基礎，如：Socrates、Plato、 Aristotle、十六至十七世紀的科學家、德國觀念論主要的代表人物等。另一則是. 引導 Dewey 關注 Hegel 與 I. Kant 思想的人，如：W. T. Harris、G. S. Morris、 F. H. Bradley、T. H. Green、E. Caird 和 J. Caird 等。再來是構成他實驗主義的. 核心，並且用來統整和聯結上述兩項理論來源的人，如：C. S. Peirce、G. S. Hall、. B. Bosanquet、W. James、G. H. Mead 及 C. Darwin 等。最後是與 Dewey 從事之教育工作有關，但影響程度大小不同的人物，如：H. Mann、J. F. Herbart、 F. Froebel、F. W. Parker、J. Addams 與 E. F. Young 等。14以人物來定位 Dewey. 教育哲學，除了可立即看到 Hegel 對 Dewey 影響頗大，15特別是在 Dewey 早期思想的建立上起著關鍵的作用。Hegel 的歷史哲學也讓 Dewey（L4: 68-69）留意到，始於十六、十七世紀的科學革命，不僅改變了人的認知方式，人與自然環. 境的互動關係也有了轉變。科學的各種方法和指導，人們可運用自然環境的各項. 條件來實現各種目的。Dewey（L4: 67）對科學與經驗的看法是，雖然科學探究學習分辨蕈類，確實可以站在客觀的角度對蕈類照片進行分類，但初次到陌生野外時，心理上對情境的不熟悉、濕冷的天氣、昏暗的天色、還有害怕誤食的恐懼，這諸多因素說明要在不涉及任何利害下進行探究的工作，就只能在真正的實驗室或是教科書裡才辦得到了（當然，隨著經驗的積累或是成為專家有可能達到某種程度的客觀性，但這並不表示主觀就會變得客觀，也不是說主客觀存在著對立）（L6: 15）。因此，Dewey 並不會接受存在「價值中立」的探究，他相信生活始終存在著各種風險，「人所能掌握之確定性」以及「存在著更大的不確定性」，兩者始終是並存的關係，實在沒必要因為執著於價值中立或確定性的探究活動，而失去探究不確定性（敢於冒險）的可能（L12: 108）。Dewey（L2: 342-344）並非不了解 Carr 的用意，像是鋼琴的調音、化學元素的合成比例、藥物的劑量或是純粹的數學符號運算及自然科學等，在理論和技術面來說都有其中立和客觀的一面，唯 Dewey 比較關切的是它們最初的經驗源頭（Hickman, 1998: 171），它們導致的社會、經濟和階級問題，還有它們的人文意義、傳統、文化和習俗的關係、與個人生活的意義、以及能創造出來的社會價值等具整體性和脈絡性之意涵（L6: 15）。簡言之，Carr 等人關切事物客觀和存有的性質，而 Dewey（L10: 174-176, M3: 18）注重事物的目標、意義、功用和價值。Dewey（L4: 157, L14: 199-200, L15: 65, 71, M6: 88）因為沒有為認識論留下主客對立之二元論的發展空間，雖使主客觀的區分只能發揮工具的作用，卻也為積極參與社會生活的意義與價值帶來顯著的貢獻；而 Carr 則是確信有純粹客觀的的解釋（因為那是證明理性存在的根據），即便那與合乎人性和創造性的生活價值有一段距離，但客觀的認識活動對所有人而言仍是必要的。 14. 參閱 Dewey（E2: 3-35, E5: 141, 155-173, L2, 3-21, L5: 147-160）、Dewey（1939）、L. E. Hahn. （E1: viii, ix, xix-xx）、Meyer（1949: 37-42；李復新、馬小梅譯，2000：39-44）、S. M. Eames （E3: xix）、李玉馨（2010：58-61）。 15. 除此之外，由於 Dewey 有許多對 Kant 近乎苛刻的批評，如要說 Kant 對 Dewey 有著深刻的. 影響也不為過。 5.

(18) 未必只能在經驗中進行，但是有些經驗卻是科學所不可或缺的。到這裡為止，就. 可以看出一些 Dewey 經驗理論的源頭。人們也可以從上面提到的人物看到， Dewey 雖然有歐陸哲學和科學的思想發展背景，但形成其教育哲學（或整體思想）的主要影響人物，仍然是距離他生活情境最近的教師、朋友和工作伙伴，這. 也是為何人們視 Dewey 為美國功能心理學、實用主義、自然主義、及教育哲學之代表人物的原因。Dewey 也從這些人物提供的思想源泉，連結至他一直以來. 持續關注的社會環境，除了呼籲將哲學的批評（criticism）、評價（valuation）和經驗探究（inquiry）普遍用於探索、診斷和解決社會問題，也為他 1930 年代從事政治活動提供了理智的實踐工具。. 人們也許知道 Dewey 具有哲學和教育學的專業背景（M10: 377），但如真. 要定位他的教育哲學仍非三言兩語可以說清，有時甚至會讓人感到迷惘。即便是. 理解 Dewey 的教育學者也會有評價不完整的情形。16由此可見，不同人物的理. 論不僅總是與其身處之脈絡有關，也因為他們各自不同的理論興趣而具有不可通約性。Dewey 之所以能結合上述不同人物之理論而自成一格，理所當然也和所在的時空背景和自身研究興趣有關（L5: 147-160），他從美國本土的歷史發展. 中，看到積極開拓的個人實踐精神（L14: 224-225）。 17 這使他的實驗主義. 16. 像是 Noddings（曾漢塘、林季薇譯，2000：69-70）提過幾點對 Dewey 的批評就不是很完整，. 這種不完整可詳述如下四點：第一，在根本上未清楚掌握 Dewey 經驗的意涵，也未覺察 Dewey 的理智代表著是如同信仰一般的信念（L1: 12-13, L2: 20-21）。第二，指責 Dewey 過度信仰科學的權威，忽略他的科學乃是出自於對自然、人文的哲學關懷及社會、個人生活層面的倫理價值（L1: 3-9, L2: 18-20）。第三，認為 Dewey 忽視種族、階級和性別的問題，卻未留意 Dewey 早在 1885 年就注意到女子教育的問題（E1: 64-80）；在階級議題部分，他將焦點放在經濟曾面，批評自由市場的資本主義，並反對階級鬥爭的暴力路線；在種族議題方面，Dewey 於 1900 年代，曾參與全國有色人種促進會（National Association for The Advancement of Colored People, NAACP）的建立，也參與過全國黑人會議（National Negro Conference ）（M4: 156-157, Rockefeller, 1991: 288），1920 年代初還發表過〈種族偏見與衝突〉（Racial Prejudice and Friction），強調理智且科學地探討國家與國家之間存在的種族偏見問題（M13: 242-254）。這些事蹟說明 Dewey 並未全然忽略種族的問題。第四，以為 Dewey 的教育哲學流於天真的理想化，輕忽他對學校和社會存在之衝突與力量的反思與批評（L8: 77, 82-83）。不過 Noddings 有些批評仍是有益的，像 Dewey 對種族問題的觀察與評論未必總是清楚透徹（參閱 Fallace, 2010b: 476）；對女性處境的言論，並未呈現出存在著根深柢固的偏見、歧視、漠視、不信任、嘲諷和暴力等無法調解又難以化解的因素（參閱 Seigfreid, 1998: 195, 200）。現在可確定的是，Dewey 的許多觀點是足以為女性主義或是多元文化主義帶來實質的支持力量。更多 Dewey 與女性主義關係之討論可參閱 Seigfreid（1998: 187-216），而 Dewey 對女性處境和種族議題的參與，亦可參閱 Rockefeller（1991: 286-290）。 17. 唯這種精神並非美國所獨有，而是廣泛地存在於積極進取的民主生活之中（L2: 18-20）。 6.

(19) （experimentalism）18和工具主義（instrumentalism）19總是能包容那些有助於. 統整和創造個人理智自由之發展和社會延續與更新的理論（L2: 18-20, M6:. 88-89），並批評那些導致理論和實踐分離、理智和社會發展止步的理論（L5: 156-157, M3: 10）。. 若能理解 Dewey 思想背後的脈絡，那就不會只是以「實用主義」或「民主」. 等單一概念一筆帶過他在教育哲學中的定位。由於 Dewey 的教育哲學具有獨特. 的歷史價值、20 關注結合理論與實踐的關係、重視反思與創造的行動，因而在. 18. Dewey（M3: 76, 110）之「實驗主義」乃是相對於「教條主義」的概念，前者具有流動性和. 社會實驗的性質，後者則是通過嚴格規範確定下來的經驗、理論和學說。由於 Dewey 的生長背景，他的實驗主義在相當程度上與美國歷史背景有關。當時，作為新興國家的美國，不僅地廣人稀，許多國家應該要有的制度、規章和社會組織等都還未形成，人們依賴的是模糊混亂的經驗哲學。這對美國人來說既是一種危機，同時也意味著「機會」。Dewey 的實驗主義為美國人提供了看清眼前的機會，並予以確實把握的可能。他希望以寬廣且具有創造性的想像力來發展有系統、具建構性與禁得起檢驗的方法，為美國的未來提供不同於歐陸國家、思想的發展模式（M8: 202-203）。Dewey 認為個人乃是創造性思想的承擔者、行動者和應用者，此看法源自於啟蒙和科學革命的理智成就，使得科學方法和實驗精神得以應用於教育及社會層面。通過這段實踐過程，理智（而非理性）得以去除蒙昧的部分，成為社會和道德生活不可或缺的信念。這與 1784 年 Kant 在〈答覆「何謂啟蒙」之問題〉（Answering the Question: What Is Enlightenment?）有顯著的差異，可參閱 Dewey（M8: 156-160）的說法。在 Dewey 的實驗主義中，科學和理智都具有倫理價值，它們促使人們（1）縝密地檢驗和反思所歸結的意義；（2）致力於通過試驗來發現思想和理論的價值；（3）藉由實際應用和具體結果（而非根據先天的原則）來檢驗和評價思想和理論的價值；（4）持續地批評技術和理智封閉的社會，為追求非強制性的和非虛假的思想和觀念之整合而努力；（5）上述將思想和觀念整合起來的哲學，其雖然沒有普遍的或理所當然的觀念支持，但以實驗主義這種具有美國精神（積極開拓、以富有創造性之想像力建構）的思想來說，這樣的哲學能用於指導社會實踐，並能用於澄清和指引未來努力的方向（L2: 18-20, L5: 159, M8: 200-203, M10: 366）。 19. 工具主義為 James 作為廣義之實用主義組成的一部分（M7: 328）。Dewey 最初是在自己的實. 驗邏輯中提到工具主義是：「思考和認識過程的行為主義者理論」，也就是說，認識活動與人的作為有關；分析的終極意義是物理的和主動積極的；意義自身的邏輯性質是立場、態度和朝向事實的表現方法；對確證（verification）的工作而言，主動地實驗有其必要（M10: 367）。如將上述看法用於哲學，則人們可以說，哲學乃是人類理智活動的工具，其作用主要在於澄清和闡明實際且具體的生活過程（M3: 77）。1925 年，Dewey（L2: 18-19）提到，思考活動在指導人之行動方面有重要作用，它不只能用來認識當前事物，更具有重構當前事物的積極功能（即認識有其具體目的）（M7: 327-329）。簡言之，Dewey 的工具主義理論並不純粹只是某種特定哲學理論，還泛指那些通過理智和反思過程而產生的行動而言。如欲進一步理解 Dewey 之工具主義與其對真理、判斷和經驗等看法的關係，可參閱 Shook（2000: 212）的歸結。 20. 在 1910 年代初，Dewey（M7: 308-311）有概略提到影響他重建哲學以及構建合乎時代需求 7.

(20) Phillips（2008）為《史丹佛哲學百科》（Stanford Encyclopedia of Philosophy）撰寫之「教育哲學」詞條中，將 Dewey 視為專業的教育哲學領域之重要人物。. 在 Dewey 之前尚有 Plato 和 J. J. Rousseau。Phillips 主要是從傳統的認知層面，區分教育哲學領域中的各種不同類型之探究工作。上面三位思想家除了廣泛影響著哲學、政治和社會等諸多領域，從他們的著作來看，確實也存在著各自的教育哲學理論。Dewey 曾在《民主與教育》第五、七、九章，扼要地介紹過 Plato. 和 Rousseau 的教育哲學，Dewey 也把自己的教育哲學與 Plato 和 Rousseau 之異同做了比較。. Plato（2004）教育哲學的獨到之處在於，他的教育的活動建立在靈魂與城. 邦之間緊密聯結的關係上。21這樣一來，靈魂的幸福就必須要建立在整個城邦的. 幸福上，與靈魂有關的德行和城邦所擁有的稟性，如：智慧、勇敢、節制和正義. 等，就成為他們所欲追求之共同目標。當靈魂與城邦形成一和諧的整體關係時，代表靈魂中的激情和欲求完全為理智所掌控；對城邦而言，城邦統治者的作用就. 如同靈魂中的理智，透過階級化的教育和統治，才能有效地使城邦獲得治理（徐學庸譯注，2009：489、528、605、607）。. Dewey（M9: 94-97）認為 Plato 的教育哲學主要有下面兩項問題：第一，. Plato 受限於身處的社會脈絡，只能將教育工作限縮在分配個人至所屬的不同階級之中，作為社會穩定與進步的基礎，雖然《對話錄》充分地呈現出尊重個性的 Socrates 之教學風格，但封閉的社會階級制度，使 Plato 的教育哲學終究只能不斷地再製著單一封閉的社會階級，《對話錄》中最富有生命力的個性根本無從開. 展。第二，Plato 只能通過靜態的理念將個人與社會的關係建構成一穩定靜止的. 之新教育哲學的三項運動，一為民主理念與制度的迅速發展，使教育必須要兼顧到所有社會成員的自我實現與團結。二為工業革命後為生活帶來的變化，產生如何控制科學、如何看待勞動的價值、教育要如何在物質生活中增益人們對美感與品味的需求，以及如何從社會制度面籲求生產與消費的責任等課題。三為實驗科學的發展改變人對世界的認識方式，人們不用再緊緊抓住過去的東西，能積極著手探索新的東西，學習亦成為具探索性質的建構性活動，不再是記憶傳統留存下來的東西；在哲學層面，能量、過程、生長和演變等概念取代了永恆實體、固定一致的概念，人的信念因而可以通過行動予以檢驗，不用再固守於內在理念的國度，讓教育一直都處在僵硬的形式訓練，缺乏因應生活環境變化的精神、目標和方法。 21. Plato（2004）《理想國篇》（The Republic）第一卷末，Socrates 指出，靈魂具有「生活」的功. 能，只有擁有好的靈魂才能成為一位好的統治者。如果靈魂失去德行，便無法完成自身的工作。因此，選擇正義的生活絕對比不正義的生活要好。正義才能帶來幸福，不正義只能伴隨著痛苦。這一段談話，聯繫起靈魂與德行的生活。當靈魂與生活產生聯結後，無論人們思索靈魂或是德行的問題，都將無法脫離生活的脈絡，這樣一來，便開啟了《理想國篇》第一卷後面所有關於城邦政治的討論，城邦與靈魂彼此相互類比的關係也愈來愈明顯。 8.

(21) 狀態，Dewey 在 1916 的看法是，教育能使社會變得更好，當社會愈來愈好的同. 時，教育也能持續地獲得改善與更新。顯然，1916 年的 Dewey 相信，民主的社會環境愈有助於促成動態合作的共同生活型態。. 相較於 Plato 重視個人與城邦的整體關係，身處啟蒙時期（ Age of. Enlightenment）之 Rousseau 關心的卻是，個人如何本於良心（善良的本性），並以理性為手段來審視社會存在的諸種問題。如果說 Plato 所在的城邦注重穩定. 和階級分明的社會生活，那 Rousseau 則是置身於思想、文化、藝術和科學急遽變化的社會。這兩種截然不同的時空脈絡，也造就了他們各自的教育哲學。. Rousseau（1762/1979: 38）與 Dewey（M9: 46-54, 121-123）都同樣關注兒童. 感官知覺能力，而實際而具體的經驗的確有益於兒童的發展，更重要的是，人的生長過程必定需要接受他人的幫助與教導。22可見，Rousseau 與 Dewey 代表的. 教育哲學都蘊含有自然理論，但兩人在哲學上仍存在兩個根本差別，首先， Rousseau（1754/1998）23的自然雖然是反思社會問題的自然，但也是與社會有. 著距離感的自然；而 Dewey（L1: 4, L14: 152, M9: 65）的自然本身即是充滿各種衝突與複雜問題的社會環境。其次，除了自然與社會之間的聯繫有待更多的處. 理外，Rousseau（1762/2004: 10）在《社會契約論》（The Social Contract）提到的「普遍意志」（general will）對於個人的自由與公共生活而言，存在著無形. 的強制力；這與 Rousseau（1754/1998）認定理性的價值必定與超越自然流露之情感的存有有關。對 Dewey 而言，理性的價值從來都不能離開對人的知覺和. 經驗世界的理智探究活動。. 總括來說，當定位 Dewey 教育哲學的討論逐漸增多時，例如：理解 Dewey. 教育哲學之重要的概念；或是從他身處的時代背景及生平經歷了解他的理論淵源；亦或是把他視為教育哲學的重要人物並與他人進行異同的並列或比較時，人. 們應該愈能夠掌握 Dewey 教育哲學的面貌，也愈能融通他的思想對人們當前生. 22. Rousseau（1762/1979: 68）曾列舉四項自然教育的準則：第一，教導兒童使用大自然賦予他. 們的力量，這些力量是他們無法隨意濫用的。第二，一切身體的需要，不管是理智或體力方面，都需要給兒童幫助，使其能彌補自身的不足。第三，只有在兒童真正需要幫助的時候才幫，要能分辨出他們胡亂的想法和無道理的欲求。第四，仔細研究兒童的語言和動作，以辨別他們自然產生的欲求。這四項準則意在使兒童獲得真正的自由，而不是駕馭他人的想法；透過實際讓兒童動手去做而不是幫他們完成，他們便能逐漸控制自己的欲求。 23. Rousseau 當時的社會問題在於：人類的生活為何充斥著各種不平等？雖然科學不斷的取得重. 大發現，且人的思考及行動愈來愈能自主，但人們始終無法在政治及社會的不平等中取得更多的個人自由。對於當時社會產生的問題，Rousseau 提出自然狀態進行反思，他認為即便人類在理智上取得重要的成就，但精神自由依舊遠不及於自然狀態中的野蠻人。 9.

(22) 活的意義，以及提供了何種實際應用的價值。本研究有很大一部分的工作就是在. 處理上述定位 Dewey 的問題。研究者的焦點在於，在 Dewey 著作中頻繁出現的「理智」在其教育哲學中究竟扮演了何種角色？承擔了何種任務？對於現在的教育而言，能產生何種作用？. 二、理智的哲學定位及 Dewey 的觀點 “intelligence”（理智）的希臘字為“λέγω”（legein）有「交談、演說、意見. 或願望之表達」（to speak）的意思；拉丁字則為“intelligere”（理解、實現. [understand, realize]），其字源由下面兩個字所構成“inter”（共同、相互、在…. 之間[between]）和“legere”（理解；選擇、蒐集、組合[read; gather, collect]）（Garrison, 2008: 173），其亦與“reason”（理性）、“nous”（奴斯）和“noetic” （智性）等具有思維、感受、意志、啟示和意義等意涵之文字有關。古希臘人將. 理智視為客觀的秩序或比例原則，而非推理之中的原則；理智在當時是作為處理客觀性的探究工具，也就是「觀念」（E3: 224）。24從早期的用法可見理智與某些能力、技術、工具或操作性的活動有關，如：判斷、推理、概念、觀念、抽象觀. 念、做出判斷、進行推論、從前提推導出結論、考慮命題、歸類、概括、歸納、認定、理解、思考、推論思考（Ryle, 2009: 266-267）。. 一直以來，人們藉由上述能力和活動，除了對各種哲學問題進行反思外，也. 創造出各種不同類型的認識論。Dewey 的立場是將上述能力建立在以感覺經驗. 為基礎的經驗主義（empiricism）25上（E1: 189-190, 314）。故在認識論的歷史. 發展中，他批評那些貶低經驗重要性的主知主義（intellectualism）。哲學的主知主義導致的後果是，精神與物質、觀念與知覺、理性與經驗等的斷裂。對 Dewey. 來說，理智從來就不是單純的智能、認識的內容或方法、也非意指某種孤立的理性或真理，它是指能讓共同的生活變得更自由、更有活力，而人們可以變得更為. 24. 在 Dewey 的用法中，“ideal”（理念）、“idea”（觀念）、“concept”（概念）等三字並無顯著的. 不同，都是文化情境的產物，與知識的狀態和社會組織有關，也與隸屬於政治、藝術和哲學中的個人有關（L10: 291）。在 Dewey 的教育哲學中，這三字都可視為與行動有關的動態概念（E5: 91），並活用於實驗方法中，成為可加以操作和運用的「假設」。當它們運用在實際的行動，便可作為指引的依據和可能用來採取行動的計畫（as guides and as plans of possible actions）（L8: 95）。故不管是“ideal”或“idea”或“concept”都沒有絕對主義的色彩，更多是與行動的安排、判斷和選擇有關的功用（參閱 E3: 144）。 25. 研究者在此將“empirical”譯為「實徵的」，其在 Dewey（1968: 217, 247）那裡指的是「根據. 經驗….」、「以經驗為基礎」的意思；而“empiricism”則循普遍的認知譯為「經驗主義」或「經驗論」。 10.

(23) 幸福的信念與實踐。26換言之，Dewey 談的理智乃是建立在該字的拉丁字源上，. 也就是強調「社群之共同參與、個人之自由選擇」的重要性。在此便可以看出， Dewey 之信念與實踐的哲學和重視理性與實在的哲學傳統有著不小的差異（L14:. 201-202）。. 誠如上述，哲學發展中的理智，存在著為 Dewey 所批評之主知主義的問題。. 有一派主張客觀觀念論（objective idealism），認為存在有外在於人的超驗精神. 世界，如前面提過的 Plato 就屬於這一派；而在現代性的哲學傳統中，R. Descartes 與 I. Newton 等人的理性主義（rationalism）則是企圖從內在心靈世界或是客觀物理世界找到永恆不變的基礎，儘管他們都是從經驗出發，但他們在求真的道路. 上，最終都排除了經驗。另有一派持感覺經驗主義（sensational empiricism）27. 的人物反對唯心主義和理性主義的看法，強調一切事物只有通過實際接觸之後的. 感覺，才是達至「實在」（reality）的可靠鎖鑰。無論如何，這兩派都一致地認. 為，當人們從事經驗的反思活動時（reflective thought），必須要先合乎「實在」. 之檢測標準。但弔詭的是，「實在」的確立竟是與反思無關的立即知識. （non-reflective immediate knowledge）（L4: 88）。雖然一開始 Dewey（L2: 12）是從經驗主義的經驗理論批評唯心主義和理性主義，然而由 J. Locke 等人代表的經驗主義仍存在著實在與經驗分離的二元關係。28即便後來的 Kant 試圖要解. 決理性主義和經驗主義之間的難題，而主張理性必須奠基在經驗的基礎上，但由. 於 Kant 自身對秩序與道德權威的渴望，使經驗只能在先天的概念中為人所理解，他的立場其實與理性主義者一樣，在最後都輕視了經驗，形成了所謂的「旁. 觀者認識論」（spectator epistemology; spectator theory of knowing）29（E5: 137-138, L4: 48-50, 157, 195, M12: 136, 150）。. 26. 可以看得出來，比起「理智」的認識論面向，Dewey 似乎為理智的倫理學面向有著更多關心。. 27. 像是 G. Berkeley 代表著自 Locke 以來的主觀觀念論（subjective idealism），他將世間萬物都. 納入個人心靈的知覺中，只有通過實際的感官知覺，人們才有接近到真正實在之物的可能。 28. 這種關係乃是因為經驗主義背後之「實在論」（realism）產生的問題，如 Locke 等人主張，認. 識的對象即是終極的實在。此處的經驗亦被化約為終極的實在，那些不屬於終極實在的對象（經驗），就無條件地被排除在外（L1: 26-28）。 29. 亦即，人只能被動地認識到事物本來的面貌，而無從加以改變；而對事物真實面貌之探究活. 動，也可以在不涉入生活世界的前提下進行（M12: 150）。Dewey 提到的「旁觀」似乎與 “intuitionalism”（直覺主義）的拉丁字源有關，也就是具有“look on”（觀看、旁觀）的意涵。 “intuitionalism”意味著相信存在不需藉由經驗和驗證的過程，就能直接認識到存有的理論。 Dewey 對直覺主義的批評在於此種理論忽略了理論與實踐統整的需求（E4: 117-118, 123）。 11.

(24) Dewey 的哲學與上述主知主義的傳統最大不同在於，他主張理性不是超越. 經驗的存有，純粹的理念、觀念或概念一旦獨立於經驗之外將毫無意義可言，簡. 單一句話就是，理智從不需要仰賴與經驗無關的力量。30 在此，可扼要地先將 Dewey 的理智歸納為下面兩項性質：第一，理智即行動本身帶有深思熟慮過的信念和品格。前面的註腳已扼要地說明，實驗主義和工具主義的理智存在著人們. 對自由與科學精神的信念。31這種看法不只是與科學、心理學和生物學的發展有. 直接關聯（L7: xxv），同時也包含對人性與共同生活之價值的關懷。Dewey（M4: 47-48）在 1908 年說過，通過實驗的科學和遺傳學的歷史，認識過程、物理條. 件和社會變革可以增加控制和責任、增加指導自然變化的力量與公正地趨向完整幸福（fuller good）的責任感。他主張，理論所要追求的是進步的實踐，而不是. 以終極穩固的基礎為任務。因此，人們採取之手段或方法需要負起理智的責任，亦即，要以嚴謹的方式公開檢查每項實踐的後果並對其負起應有的責任。對. Dewey 來說，這種責任還有其社會層面的倫理意涵，即建立在社會責任上的良心，會採取自由且有效的方式組織理智（M4: 48-49）。. 第二，理智即理論與行動合一的實踐。Dewey（M11: 346）說過，理智就. 是使用過去的經驗轉化未來經驗的力量，與人類有關的事務和活動都需要有理智的指導。這不是說人們只是外在地順從單一的理智目的，而是在實際而具體的實. 踐中，逐漸發展和形成新的標準和目標，並用以反思和批評原先的標準，以促成人們對生活世界的正確信念或信仰（L4: 58）。前面提到理智的能力或操作性的. 活動都屬於 Dewey 所謂的實用主義方法，他於 1922 年提到，實用主義的方法是根據理論、觀念和反思的結果產生行動，並經由行動顯現出來的結果將有助於達到較佳之判斷。預知結果的善和獲得結果的善並不是最終的，也不是武斷地任由行動的結果決定下來的，它們在當下只是「比較好」（better than）的選項且. 仍是「有待加以判斷」的善（M13: 24-25）。從這些說明可以看到，Dewey 談的方法並不是瑣碎的邏輯概念或是抽象32的形式推理，更不是純粹認知或意識層面. 的思考活動，這種方法必須要先紮根在具體經驗中，根據反思性的前瞻與理論的. 支持，以有組織和系統的科學方法著手探究工作。藉由這種探究的行動，人們便 30. 參閱 Dewey（E3: 19-20）於 1889 年的“The Philosophy of Thomas Hill Green”一文。. 31. 如 J. Gouinlock（L2: ix）認為，Dewey 的工具主義乃是詳細闡述其理智行為之性質（the nature. of intelligent conduct）的理論。 32. Dewey 自己有一套對抽象（abstraction）的解釋。他從功能的角度而非靜態結構的角度將抽. 象視為某些從經驗釋放出來的因素，人們可以將這些因素轉移至其它經驗中。故抽象即是解放（liberation）。理論化的東西愈強，其抽象程度便愈高，且當抽象距離那些從具體情境中經驗到的事物愈遠，其愈適用於來處理之後可能發生之無限變化的事物（M12: 166）。 12.

(25) 能在事後進行檢驗，並作為繼續探究可資參照的依據。從這兩項性質可見 Dewey 的理智與主知主義的哲學傳統存在著根本的不. 同。理智的信念是藉由科學發展與各種控制力量的掌握上，逐漸圓熟人的責任與. 生活經驗之完整。這樣的信念與不切實際的空想、毫無來由的希望、或是超越時空的經驗有著根本上的不同（M3: 24）。在 Dewey 的時代，存在許多誤用科學. 的現象，像是因受惠於技術和工業之發展而捨本逐末地追求效率至上的私人利益。這種現象在 Dewey 看來是誤解個人自由的意義，忽視自我對社群之責任。因此，當 Dewey 談到理智的實踐時，對應所欲達到的信念或目標所採取之手段. 或方法就顯得十分重要。Dewey 之所以重視科學方法，除了具有較佳的可試驗. 性和可驗證性外；對於社群生活而言，善用科學方法或也有助於人們共同對關注之議題進行協同性的探究工作。人們可以互助合作地診斷社會問題，找出其中的病理，並開出適當的治療處方。33總括來說，理智的信念和實踐確實發揮了下面. 的作用，即有機地聯繫 Dewey 關於經驗、生長、民主與科學、探究等理論之關. 係。研究者接著將釐清理智在 Dewey 教育哲學發展中的定位，作為第貳部分開. 展理智與教育哲學關係的準備。. 三、理智在 Dewey 教育哲學中的作用在眾多 Dewey 教育哲學的研究中，鮮少專門對其理智進行深入探討的著. 作。這一詞彙頻繁地出現於他早期、中期和晚期的著作中，如未仔細觀察，很容. 易只是把它看成是人的智力、認知或思考能力。34從理智探討 Dewey 的教育哲. 學主要在凸顯「人是創造性思想的承擔者、行動者和應用者」，這並不是呼應某種主體性哲學的觀點，而是把理智看成是實踐的，非認識論的觀點（L2: 20）。. 如果把理智的探討焦點放在 Dewey 的教育哲學上，可以看到，當人們闡述 Dewey. 經驗理論的連續性和交互作用等性質時，並不是在形而上學的基礎上確立這兩種經驗的存有性質。Dewey 經驗理論的真實存有，並非建立在虛幻且先驗的基礎. 上，而是從具體的理智探究方法與價值，解放經驗主義和理性主義的經驗理論，並從其中引導經驗持續獲得更新與擴充。. 回溯至 Dewey 於 1897 年的〈我的教育信條〉（My Pedagogic Creed），其. 內容曾提到：「教育的過程和目的與經驗持續地重構有關」（E5: 91）；「教育是社會進步和改革的基本方法」（E5: 93）；「學校主要的也是最有效的用處在於促進. 33. 這句話所指亦是 Dewey 想要將哲學重建為普遍批評工具的意圖。. 34. 雖然確實與智力、認知和思考有關，但只是一部分。理智表現出來的行為及其活用經驗之能. 力等意義遠大於純粹內在心理運作的過程。 13.

(26) 社會進步與改革」（E5: 94）；「教師的任務不只是訓練個體，還要參與型塑合適的社會生活之工作」（E5:95）。此時期 Dewey（E5: 85）的教育哲學訴求教育之過程要兼重心理學和社會學，在心理學上，注意到個人生長與發展的問題；而在社會學上則是助長了應用科學方法和資源的需求（E5: 94）。35上述看法一直延續至《民主與教育》。只是從 1915 年《明日的學校》（Schools of To-Morrow）36開. 始，Dewey（M8: 387）便把工業社會看成是一種生活和學校教育的手段，他以. 理智的方式面對美國社會的發展狀況，清楚地意識到工業社會的生活並不能成為教育目的，只有將科學持續地應用於公益、社會福利等層面，並發揮科學精神中. 的道德因素才是社會發展的真正目標（M13: 270, 434）。故在該書最後一章，他把民主帶入個人和社會生活之教育過程中（M8: 388），並在 1916 年《民主與教育》裡，將民主確立為，評估當前社會生活及教育過程是否持續地朝向進步之未來邁進的理念（M9: 3）。37 35. Waddington（2010: 626-627）根據 1899 年的《學校與社會》（The School and Society）比. 較過 Dewey 和 M. Heidegger 對科技的看法，前者傾向以小心謹慎地態度將社會生活與科技結合在一起；後者則認為科技本身亦非中立的，需要持批評的態度處理科技與生活的關係。 Waddington 的立場是，相較於 Heidegger 對待科技的消極與苛刻，Dewey 的積極態度似乎有更多可取之處。當然，Waddington（2010: 630）沒有完全偏向為 Dewey 對待科技的觀點辯護，他也指出 Dewey 的問題在於，注重科學方法之學習更甚於質疑它們。所以 Waddington（2010: 631）在自己的研究中提出兩點建議：第一，鼓勵學生探究歷史與日常的科技；第二，勸導學生質疑科技論述的宰制問題。概言之，Waddington 接受 Heidegger 關於科技論述中存在各種意識型態的看法，但採取的卻是 Dewey 的探究手段，積極尋求科技與人類生活的平衡。上述 Dewey 和 Heidegger 對科技的看法，亦可參閱耿陽、洪曉楠與張學昕（2011：27-32）的研究。 36. 關於《明日的學校》一書有兩件事情值得讀者留意：第一，該書是 Dewey 與其女兒 Evelyn. 共同完成的著作（M8: 208, 481），之所以特別提到這一點，乃是因為該書將 Rousseau 與 Dewey 本人的思想做了相當有效的統整。在 Dewey 大量的著作中，研究者從未見到他對 Rousseau 有那麼多的討論，因而推測 Evelyn 在該書的撰寫中扮演了相當具有份量的角色。第二，S. Hook 認為該書也可稱為《今日的學校》（Schools of Today），那是因為書中所描述的都是當時正在發展的各種新型態學校（M8: xxxi-xxxii）。考量到 Dewey 的教育實驗意義以及此書的目的，他想透過對各種實驗學校的介紹，強調發展教育理論以及找出合乎學校教育的真正需求（M8: 208）；到了最後一章，他的看法變得更為激進鮮明，也就是要關注教育中更為基礎的改變，為了兒童之後在世界上所要過的生活做準備（M8: 388）。故在此譯為《明日的學校》或《通往明日的學校》實較為恰當的理解方式。 37. 對 Dewey 而言，民主雖有著眾多意義，但其基本概念仍具有道德意義。如果民主具有道德的. 意義，其至高的目的便是，要求所有的政治機構和工業計畫都建立在，幫助所有社會成員在各方面得以自由生長的意義上（Bhattacharyya, 1968: 60; M12: 186）。這樣的民主基礎相信人的能力、理智、共同的與相互協調的經驗，即使它們可能尚未發展完全，但卻值得人去相信如果它們有生長的機會，便能持續不斷地產生指導共同行動所必須的知識和智慧（L11: 219）。 14.

(27) 1910 年代，Dewey（M9: 104-105）將教育哲學的民主任務放在調和個人. 與社會、理論與實踐、認識與行為、目的與行動等哲學及教育的重建工作上，他. 更大的目標在於促進人類的團結合作。Dewey（M9: 342）於 1916 年提到：「哲學就是審慎地處理實踐活動的教育理論」38這些實踐包含了氣質（disposition） 39. 、理智和情感的型塑過程（M9: 338）。它們驅使研究者把視線移至 Dewey 著. 作中頻繁出現的理智一詞。40理智在《民主與教育》發揮的影響力雖然是潛在的，但卻是至關重要的。潛在的原因是，Dewey 的經驗理論如果沒有理智的支持和指引，其連續性和交互作用之性質便無從開展，這也是《民主與教育》第一章談. 到教育對生活之必要性時，Dewey（M9: 12）極力想讓理智的技術發展能在社會氛圍之型塑過程中產生助益的教育哲學企圖；至關重要的原因則是在《民主與. 教育》第二十四章提到，教育哲學源於下面背景，通過批評獨斷的二元論. （dualism）41產生的認識和道德困境，理智便成為 Dewey 解決傳統及現代哲學問題的主要工具（M9: 332-333）。. 38. 這段話原文為：“philosophy is the theory of education as a deliberately conducted practice.”. 39. Dewey（E2: 134）在早期的心理學著作中，將“disposition”看成是人的觀念透過行為表現出. 來的傾向，亦即觀念並非靜止在人的心靈中，而是具有能夠動態地將心靈與外部世界聯繫起來的功能。歐陽教（1998：175-176）曾於自己的《德育原理》第八章界定了兩種「道德氣質」（moral dispositions），即道德認知或判斷能力（capacity）、道德傾向或習慣（tendency or habit），可見“disposition”是指「結合心理意識而外顯出來的行為傾向」，它不是毫無來由的盲動，而是「在特定情境中，能有原則、有方法地表現應有的行為」，這種看法與 Bourdieu（1972/1976: 214）的說法也能相互呼應。到了 1922 年，Dewey（M14: 31）的社會心理學（social psychology）雖然放棄了早期對心靈之重視，但仍將「氣質」看成是具有行動可能性的力量，一旦有積極的刺激（激勵、鼓舞或促發反應的作為[doing]），便能主動地表現出相應之行為。Dewey（M9: 12）有時會將此字與社會結合在一起，即「社會氛圍」（social disposition），這裡的「氛圍」顯然就不是一種靜態的或看不見的氣氛，而是動態的、可觀察到的、有機聯繫的社群互動行為與關係。 40. 參閱《民主與教育》各章對理智的討論（M9: 21-22, 42, 44, 53-54, 93-94, 111, 116-117, 119,. 138-139, 141, 159, 206, 224-225, 231-232, 233, 236, 238）。 41. 哲學上的二元論常是指兩種形式，一種是指 Descartes 的心物二元論，強調精神（靈魂）與物. 質兩者是可以獨自存在的實體（substance）；另一種則是認為物質和心靈幾乎是不存在互動的平行關係，除非有上帝的介入，或是物質單向地造成精神事件，否則精神是不可能影響物質（李步樓譯，2001：45）。Dewey（L4: 62）這裡所指的二元論是泛指那些導致理論與實踐、有機體與環境分離的理論，因此他批評的對象含括了整個傳統哲學（如：Plato、Aristotle、經院哲學等）和現代性的哲學（如：Descartes、Locke、Kant 等），對 Dewey（L4: 66-67）來說，人的思考、觀察或批評等行動都不可能脫離經驗獨自存在，換句話說，人之行動都蘊含有探究價值，故不可能存在價值中立的行動。 15.

(28) 對 1890 年代末至 1920 年代的 Dewey 而言，理智至少有四種意義：第一，. 理智是活用經驗的能力：理智是運用自然條件的智慧，以及有效地運用各種技術. 和工具創新文明的能力（M9: 42），也就是使經驗的意義得以持續地更新和擴充；. 如結合他的探究理論來說，理智就是「使用過去的經驗轉化未來經驗的力量」（M11: 346）。第二，理智具有「手段－目的」（means-ends）的意涵：通過有. 目標地對事件整體進行通盤考量的同時，也意識到自己與他人參與共同的活動，而他人同樣也憑藉著自身的能力運用各種物質和工具，亦即理智具有社會指導的. 力量，能影響人之氣質的型塑（M9: 44）。第三，理智是歷史和情境的產物：Dewey. （L4: 169-170）之「理智」有別於傳統哲學及現代性哲學中的「理性」，理性的傳統是將雜亂無章的經驗，普遍化為法則原理，這樣的作為本就是人追尋確定性的途徑，但傳統及現代性的哲學家卻將理性孤立於經驗之外，導致理性與經驗陷. 入二元論的困境（L7: xxv）。Dewey 的理智除了主張知行合一、理論與實踐並重. 外，也認為理智是歷史和環境的產物，與孤立的個人智力、智慧和精明等無關（M9: 21, 224-225）。第四，理智與人的信念和行動有關：理智並非局限於認識論的範疇，還包括了人的信念與倫理價值等層面，它是對事物或事件整體的深思熟慮和. 通盤考量（M9: 53-54, 206），也是帶有目標的計畫與行動（M9: 138）。因此，理智在人與環境的適應關係中，其功能並不是複製環境中的事物，而是把那些未來可能與這些事物建立起更有效和更有益的關係納入考量（L2: 17）42。在此基. 礎上，Dewey 認為理智作為人之信念代表著永不停滯和不斷前進的內在性質，這種性質正好與當時的美國狀況非常近似（L2: 18-19）。. 除了上述四種理智的意義外，1930 年代後，「理智」的工具主義在 Dewey. 的判斷和實踐理論中，所發揮的作用日益廣泛且深入，從他積極的社會和政治行. 動中，尤其可以看出理智對他的思想和行動的意義。像是 1939 年，Dewey（L14:. 224-225）在其〈創造性的民主〉（Creative Democracy - The Task before Us）一文，從那些象徵開拓者傳統中，呼籲人們要關注無形的、精神的或道德的疆界（frontier），這種疆界根源於個體的自由和潛在的發展可能。那些尚未發揮個人才能的人力資源，需要在不斷地重新創造的民主環境中，才能使每個人能平等地. 追求自我實現。由於開拓無形的疆界和創造民主的信念都要在有形的努力之中奮力達成，故 Dewey（L14: 227）認為，作為個人生活方式的民主，除了會受到與人性有關的信念所影響，還會受到人所具備之理智的判斷與行動所控制。. Dewey 從美國本土發展出來的傳統注意到，「理智」就像是過去疆界的開拓者那樣，是實踐的工具和技術，也是創造自由民主國度的信念。這種理智的工具與信 42. Dewey（M14: 164）認為，這種對於未來的預見，可使行動具有秩序和方向，也能幫助人們. 型塑判斷的原則與判準。 16.

(29) 念為 Dewey 所承繼和轉化，並持續地用在教育、社會環境和文化制度等層面，藉以開拓和創造出無形的倫理民主疆界。. 同樣的，自 1930 年代後，Dewey 的教育哲學也發生了相當明顯的變化。43. 主要原因有二：在個人層面，因為當時他已經卸下教職，大部分的心力投入於社. 會及政治的行動；在社會層面，1929 年至 1930 年以後的經濟大恐慌（Great Depression）對美國整體的影響非常巨大。上面兩項原因，使 Dewey 相當關注急遽變化的經濟、社會和教育觀點，對其中各種問題之批評也愈細緻，他不再只是將學校視為社會重建的堡壘，學校如果無法認清社會存在的各種力量，就無法. 使民主的信念持續地獲得理智的指引（L11: 183-184, 187）；對於當時的教師是. 否了解自己身負的社會責任或目標，他也持懷疑的看法（L13: 341）。以 1933 年〈教育哲學的基礎〉（The Underlying Philosophy of Education）和 1934 年. 的〈對教育哲學的需求〉（The Need for a Philosophy of Education）為例，雖. 然他的教育哲學主要仍圍繞在社會和經驗的課題，但相較於 1910 年代的觀點，. 1930 年代以後，他對社會結構、衝突與力量44有更深入的理解（L11: 339-340），. 除了更加強調手段與目的彼此互賴互存的關係，也更重視在複雜的社會情境中，個人的生長如何透過民主的管理盡可能地獲得充分發展的自由。45 下面兩點為. 43. 這種現象可追溯自 1920 年代中，Dewey（L1: 298, 307-309, L11: 189）將哲學定位為普遍. 社會批評之工具。由於不同時空之中的經驗總是彼此相互滲透，哲學必需要設法對它們進行澄清與解放。理智於是普遍應用在對經驗之判斷、批評和鑑賞等社會評價之中，而科學的探究方法也更加受到 Dewey 所倚重。 44. Dewey 習慣以“force”（力量）來描述下面兩件事情，第一，存在於社會中各種複雜糾結的權. 力關係，這些複雜的權力關係也反映在學校之中，故從事社會批評和建構的工作才能真正有效處理學校中因權力關係所產生的問題。第二，“force”也是指積極地批評和建構力量，像是實驗的方法不但有助於探究和轉化不良的權力關係，也使人們參與生活世界之改造的行動成為可能。總體來說，Dewey 很早就從物理學中意識到“force”就像作用力和反作用力的平衡狀態，彼此作用著不同的力量卻又不是相互對抗的關係，當人處在這種情況的完整狀態時，便能全心忘我地持續投入某種活動或一連串的行動之中（L10: 51）。 45. 1937 年，Dewey（L11: 219-220）曾提過兩種構成民主信條的要素。一是「平等的信念」（belief. in equality），它不是指天賦的平等，而是透過法律及政治上的管理，減少自然與心理方面的不平等，使每個人都能平等地發展自己的才能。雖然每個人有著不同程度的理智，但平等作為民主的信念，便保證理智在數量上是充足而普遍的。當個人將自身投入於理智的思考與行動中，便可以獲得平等的機會，而平等價值的多寡則視個人在群體中的貢獻而定。對理智的行動而言，「平等的信念」意味著每個人都有平等的機會貢獻其力所能及的任何東西，那些東西的價值由其貢獻在群體中所佔的相對地位和功能來決定。另一是「自由的觀念」（idea of freedom），它並不是專指個人的自由，而是指心靈的自由，以及發展理智的自由所不可或缺的行動與體驗的自由，其內容包含了信念與意識的自由、表達意見的自由、集會討論的自由等。自由和平等的信念鼓勵的是 17.