第三章 教育和哲學重建中的理智作用
第一節 教育即生長的哲學意涵
前一章已經提過，對教育的探討也為 Dewey 早期思想帶來變化。教育理論 與實踐在 Dewey 思想中有著獨特的地位，他在乎教育與社會的分離對時下青年 造成的不良後果。Dewey 在其 1930 年的著作表示，過去他試圖將心理學與社會 制度聯結起來，將自己的哲學看成是教育實踐，而教育乃是哲學的之目的。因此，
凡是關於哲學探討的問題，Dewey 都希望能在教育情境找到解答（L5: 156）。由 此可見，從教育實踐中獲取的哲學理論很直接地就回饋至 Dewey 早期的哲學思 想中，對其脫離觀念論發揮了一定程度的作用。進一步說，在 Dewey 早期的思 想中，觀念論的哲學對其教育思想之影響並未如此直接與深刻，所以才能看到「教 育實驗」在他 1896 年和 1915 年的看法中是如此地親近。只是人們如想找到 Dewey 的哲學與其教育理論的不連續面也非難事，像是可以對比早期與中期著 作的他對「生長」和「目的」等具哲學及教育意義之概念的理解。
壹、作為教育實驗根本的兒童中心
167對 Dewey 來說，真理是建立在對特定經驗的探索上，168這種看法直接地應 用在他的實驗學校，形成上一章提過的教育實驗。Dewey 教育著作中的特定教 育對象大多是兒童，理所當然「兒童中心」的概念便與 Dewey 的思想有著密不 可分的關係。如果仔細閱讀 Dewey 的教育著作，應該會注意到兒童中心的概念 可歸結至「教育即生長」。《經驗與教育》第三章也提到：「教育即是生長或成熟，
這一過程是始終存在的（ever-present）」（L13: 30）。用這種方式理解 Dewey 的 兒童中心不僅能真正呈現出他真正想要表達的東西，還能避免將他的思想視為某 種孤立的心理學說，或是認為純粹將社會要求施加於個人乃是教育首要之務等錯 誤的看法。
Dewey 首次在 1896 年〈文化世代理論的解釋〉（Interpretation of The Culture-Epoch Theory）提到以兒童為中心（to making the child centre）的看 法（E5: 249）。之後又在 1900 年《學校與社會》強調教育應該以兒童為中心來 加以組織（M1: 23）。需要注意的是，這兩處的兒童中心皆是以對比的方式在使 用。在〈文化世代理論的解釋〉裡面，Dewey 生物學觀點下的兒童中心是與世 代傳承的社會文化和重視歷史觀念的教育相對比，強調重視當前的兒童心理層面 的教育內容要比教育歷史保存下來的觀念要來得重要。他欲藉此凸顯教育重心並 不在於學科知識，而是在兒童身上（E5: 251），也就時兒童研究有其必要。在《學 校與社會》則是與舊教育（old education）相對比，主張教育內容應活化兒童的
167 討論這個主題的目的在於釐清，Dewey 使用兒童中心的意義旨在呼籲當時的學校教育應該更 加注重對兒童之心理和社會關係的重視。需要留意的是，Dewey 也非常看重教師角色的重要性。
Hansen（2002: 269）認為，因為 Dewey 的哲學人類學立場使他看重師生之相互影響的關係。
因此不能以兒童中心的觀點掩沒了教師在教育和社會領域的角色。Dewey 曾批評過缺乏成人指 導的兒童中心（進步教育）學習理論，兒童並非生來就知道要做什麼，獨立思考的自由並非要教 師什麼都不做，也不是放任兒童自行學習領悟，而是透過與教師合作的方式，有計畫地讓兒童通 過經驗學習的過程（Cremin, 1961: 234）。1935 年，Dewey（L11: 340）認為在理智層面，教 師和父母都身負教育的責任，這種責任並非局限於學校教育之中，教師和父母不應該只是順應社 會生活，還要能充分理解社會的各種反抗力量，以及長久以來潛藏在社會文化之中的力量。此時 的 Dewey 將教師置於社會世界之中，教育理論也成為社會理論的一部分；從另一方面來說，雖 然 Dewey 仍對教育保持熱忱，但這種熱忱已不限於學校和兒童生活環境之中，而成為一種面向 整體社會脈絡的廣義教育。
168 Dewey（M3: 126）實驗主義的真理觀認為，真理（truths）乃是諸種意義的具體驗證（specific verification）和聯結（combinations），以及反思地考量諸種結果。在此，真理只是描述「人們 經驗到事物」這樣的聯繫。為了實現這樣的聯繫，人們必須反思地考量經驗，並根據經驗的自然 運作和刺激，確保聯繫得以實現。
生命，豐富其對生活的興趣，而不是把兒童當成是消極被動的接受者或靜態的物 體（M1: 22-24）。這兩種對比除了是對當時教育存在之問題的批評；從 Dewey 早期著作第五卷大量出現兒童心理及社會研究的教育作品來看，1890 年代中至 1900年代初，參與教育實驗的經歷已漸漸作用在他思想醞釀和建構的過程中。169 像是在 1897 年，Dewey 回應了一份關於初等教育的報告，內容指出，由於 民主發展的趨勢，兒童愈來愈能以自身為目的，可將他們視為具有真實人格的存 在（E5: 451）。就像奴僕和勞動階層也在民主化的社會運動中，轉向以自身為目 的，這樣的結果雖然充滿了危險，但也具有完成它的責任感。Dewey 未使用 Hegel 的辯證方式來證明以絕對精神為目的的自我，他也反對 Hegel 從「自我完備和自 我充實」（self-contained and self-sufficient）的主體性哲學來肯認存有之本質
（Hegel, 1807/1931: 458）。170Dewey（M12: 129）相信自我意識不是在孤立 的自我下展開的，它不但要與環境形成相互協調的關係，還要在生活世界中與他 人開展出互為主體的意義。正是因為有諸多對外部目的和條件的自我欲求，人作 為自身的目的才有意義和價值。
當兒童地位逐漸高漲，愈來愈多關於兒童、家庭與社會之問題就會浮現。171 故家庭和學校在教育方法和內容方面，對兒童生命的主動發展和指導，也就愈來 愈不能忽視（E5: 451-452）。Dewey 並未把兒童的經驗看成是生長完成的最終 形式，他認為兒童的經驗總是處在流動的變化中，過度貶低或是理想化兒童的經 驗都是謬誤，應該盡可能地對兒童的經驗予以關注、指導和解釋，包含生長過程、
生活環境與心理因素等諸多細部的、稍縱即逝的環節（M2: 279-280）。至於教 材之選擇應該考慮到兒童心理因素，把那些與兒童生長經驗有關的內容含括進來
（M2: 286）。假如沒有仔細觀察 Dewey 談的兒童中心，就只能以為兒童在教育 情境中完全有能力自主選擇有益於自身的教材內容。「兒童中心」需要聯繫到教 育即生長的概念，除了承認兒童「尚未成熟」的事實，以及「與環境交互作用之 關係」和「持續不斷探究世界」等行動的必要，還強調兒童自身處境與社會文化 密切相關，亦即「倫理的自我在本質上是社會的自我」（E5: 370）。Dewey 之所 以區分兒童與成人的不同，乃是要點出兒童的教育受到社會所忽略，兒童的處境
169 像是將心理學的內容加以具體化，並運用在實際教學之中（M3: 272）。
170 由於與 Hegel 的思想較為親近的關係，故 Dewey（M3: 183）對「自我完備和自我充實」之 存在的批評常用在 Kant 或他所謂的「主知主義者」（M4: 76-77）身上。
171 原本看來理所當然的東西，經重新取出並且表達清楚後，引發一連串複雜的問題與值得探究 的題材。可見將問題揭露出來之後，並不一定通向某一種固定的解決途徑，而是產生了更多的問 題，以及追求更多解答的需求。
應該為社會大眾所關注。Dewey 認為，當人們把生長與生物演化的觀點結合起 來後，會發現成人世界的教育觀與兒童的教育（生長）兩者並不能等量齊觀（E5:
370）。
貳、「生長」在 Dewey 思想發展中的變化
從 Dewey 早期的心理學著作來看，會發現他很早就有提到「生長」的意義。
生長的比喻在早期 Dewey 心理學著作有過類似的說明，但是 1880 年代末至 1890 年代初，他主要關注的乃是心靈的生長（即觀念論的心靈）。Dewey（E2:
132）以生命現象比喻「組織的過程」，也就是生命體對物質的吸收、消化並轉 化為自身成長要素的過程。就如一棵樹，它不是被動地接受環境因素的影響，像 光合作用那樣將外在的因素轉化為自身的生命組織與結構，透過這樣的過程使成 長得以持續下去。為了要完善此一比喻，Dewey（E2: 133）更進一步做了三項 假設：第一，樹應該要知道該吸收什麼，以及為何要這樣做。第二，它會根據自 己的發展狀況，選擇並調整自己需要的養分。第三，Dewey 以此喻說明心靈不 僅會形成自身結構，也能意識到結構形成之過程，並在其中予以指導，這樣的過 程就是所謂的「保留」，而心靈組織化的過程（即心靈將感官經驗轉化為組織化 的心靈結構並做出反應的過程）可稱為是「統覺」的心理過程（E2: 78）。
早期 Dewey 認為，樹（心靈）的生長可以在經驗與意識的交互作用中發生 和完成。換言之，心靈是不但是為自身而存在，其本身亦具有認識和洞察世界的 能力，能針對不同經驗做出最適切的因應與變動。早期 Dewey 在心靈的問題上 得到「靈魂是為其自身而存在；靈魂即是它自身」（it exists for itself; it is a self）
的結論（E2: 7-8）。172此結論正好與 Socrates「人只能是靈魂」（the soul is man）
的看法有所呼應（Plato, 2006）。只是 Dewey 從靈魂與自我的統整性來說明心靈 與經驗達至協調的過程；而 Socrates 是在靈魂主宰自我的普遍意義上，試圖把 追求自我內在的統整看成是最重要的任務。兩人相一致的地方在於，自我不是被 動地認識世界，只要有開放而敏感的感官能力或是積極主動地探索欲望，心靈便 有充分的能力因應各種外部的事物。上述現象，直到 1890 年代末至 1900 年代，
Dewey結合了演化論、Mead 的社會心理學、以及自己對人類學的看法，使生長 的概念不再只專注於個人心靈與經驗的交互作用，轉而注意人對於環境的適應與
172 這是指靈魂能夠意識到自身與身體的關係和區別，當時 Dewey 認為意識活動可獨立於外在世
172 這是指靈魂能夠意識到自身與身體的關係和區別，當時 Dewey 認為意識活動可獨立於外在世