第四章 教育目的之理智實踐意涵
第一節 教育目的和目標的討論
Dewey本身的實用主義目的論受 Hegel、James 心理學以及 Darwin 演化論 等思想影響。這些影響 Dewey 的人物都具有一項共通的特色，那就是充分運用 科學發展的成果至自己的研究之中，也可以說，他們在不同的程度上，都是一位 歷史主義者。另外，從早期著作就可以看出 Dewey 具有濃厚的社會建構論的立 場，當他面對自我實現的倫理學議題時，他關心的問題是：「在社會生存的個人 是否有採取理智行動的能力？」這一聯繫至心理學和社會學的問題，構成了他最 初的教育哲學主張。在下面的討論，讀者將會看到 Dewey 教育哲學的目的乃是 建立在上述科學、歷史（時間性）以及理智的能力上，它們與個人的心理狀況、
社會情境和技術發展有密切的關聯。因此，教育目的絕不是遙不可及的願景或高 深的理念，它就是透過周密的手段完善教育（生長）的過程。再結合第三章的討
Emerson。但後來我逐漸認識到，最好把浪漫主義和實用主義嚴格地區分開來，前者試圖引入 Plato『理性－激情』（reason-passion）的區分，但又以理智的代價高揚了激情；後者則很少使 用『理性－激情』或『客觀－主觀』的區分」。就如同研究者在第一章提過 Russell 等人對客觀 性的堅持一樣，Nietzsche 則是 Rorty 眼中對主觀和浪漫主義的支持者。研究者還曾引用過 Westbrook（1991: 372, 541）的看法，提到 Dewey 不會贊成 Rorty 那種沒有經過充分商議討論、
毫無來由產生的希望。因此，當 Rorty 在二十一世紀以後注意到 Dewey 關於理智的討論與 Rorty 早先以為的有極大之不同後，Rorty 便更加堅定地批評普遍主義、浪漫主義和人文主義存在的問 題，那些問題都根源於「一切對經驗、科學、主客關係、知行關係等屬於實驗主義對所關注議題 採取之行動的懷疑」。
論來看，由於教育目的與個人生長有關，所以若 Dewey 說：「人終其一生都有接 受教育的需求」（M9: 49-50），或是說：「人們在面臨當代社會的困難時，會採取 那些正確的心理和道德習慣」（M9: 341）時，便已蘊含了「生長只會帶來更多 的生長」、「教育只會帶來更多的教育」的目的。
壹、教育目的的連續性
教育哲學領域常將 Dewey 的教育目理解為：「除了以教育本身為目的，就再 也沒有其它外在目的了」。在《民主與教育》的譯著中也會看到下面易引人誤解 之譯法：「教育本身以外無目的，它即是它自己的目的」（吳俊升，1960：24），
或「教育歷程在它本身之外無目的，它就是目的」（林玉体，2000：52）。246如 未了解這句話背後的哲學意義，極可能在無意間產生兩種過失：第一，把「教育」
當成是形而上學的「實體」，於是與「教育」此一實體無關之事物就被排除在外。
此種誤解基本上忽略了 Dewey 談的「目的」乃是建立在社會和共同生活的基礎 上。247本研究第二章已說明過 Dewey（M9: 139）談的教育目的並非孤立於社會 生活之外的目的，他也未刻意凸顯內在或外在的目的的優先性，248畢竟不論是內 在或是外在目的，都是建構出來的東西，區分彼此容易落入二元論的思維，249人 們應該多關心如何有效地運用科學方法至教育活動中，使各種知識能妥善地發揮 改善社會的功能。250另外，Dewey 的教育即生長與他的倫理學雖然有莫大的關 係，但他並不認為由社會建構出來的價值具有崇高而絕對的地位，它們來自於個 人心理與社會層面之衝突與調適的結果，且都根源於經驗世界之中。251第二，從 形而下的範疇將「教育過程」排除各種外部因素，如社會、政治和文化傳統等目
246 也有研究直接指出 Dewey 主張「教育無目的」（賈玉超，2012：56），這些似是而非的說法 在使用中文的研究中屢見不顯。
247 Dewey（L1: 32-33）談的教育兼容了內在和外在目的；他反對的是，純粹的內在變化、內在 永恆的東西，還有那些與個人和教育發展無關且欲強加於個人和教育之上的目標或目的
（Campbell, 1995: 114; L14: 372）。
248 Dewey（M9: 139）強調的是「帶有目的之理智行動」，而不是某種「內在目的」，他與 Kant 之間的差異可參閱本研究第二、三章。由於 Dewey 屢次大力批評 Kant，故如要聯結兩人的思想，
有必要先處理兩人的差異，才能減少誤讀的問題。
249 Dewey 並不反對具有功能意義的「區分」，也就是說，區分內外在價值的作用在於擴充、延 續價值的意義。這種把區分視為一種工具而非目的之作法，拒斥了主知主義傳統所預設之「非此 即彼」的二元論框架，也使價值判斷不至於陷入某種欠缺反思和彈性的固定價值體系。
250 區分教育內外在目的只與哲學中的知識理論有關，於教育實踐並無幫助。可參閱 Dewey 於 1920 年的《哲學的重建》，他從一開始對哲學的反思至最後一章回到社會的重建。
251 Dewey 認為，道德取決於事件本身，而非外部的自然命令和理念（M14: 215）。
的，252更甚者，強調教育活動要保持價值的客觀中立；或是只著眼於某種教育的
「內在目的」，253忽略「教育即生活」（E5: 61, M3: 248, M9: 56）及「人生來具 有的社會性」（M9: 46）等因素，導致學校教育孤立於社會生活之外，也使 Dewey 所注重之實作活動與判斷力的培養無從開展。254
事實上，Dewey 的教育哲學和倫理學從不反對根據學習者現有的能力發展 與他們未來有關的教育目的（Campbell, 1995: 117; E4: 45-46, 50, M8: 388, M15: 160-161），255但他也提醒學校不能自行其事，而不管整個社會環境的影響
（M8: 319）。256只是用於準備未來生活之教育內容，並不能建立在模糊且難以 企及之目的，也不能把這種準備建立在單一、狹隘的目的上（M12: 184-185）。
252 像是吳俊升（1960：24）的研究結論指出：「教育必干自身以外有其目的」，他並以此對 Dewey 之「除了以教育本身的目的，否則沒有其它外在目的」存有某些疑慮（吳俊升，1960：24）。類 似這樣的疑慮應是未弄清楚 Dewey 談的「手段－目的」之義。
253 Dewey（M3: 240）曾區分過「直接」（direct）與「間接」（indirect）兩種不同的教育觀點，
「直接教育」是指「為學習而學習」的觀點，也就是將學校教育定位「學習」的機構，其它社會 機構或機能都無法取代學校這項功能。這種將「學習」局限於學校，並且視「學習」才是兒童之 任務的教育主張即為「直接教育」。Dewey 推崇的是「間接教育」，視「學習」為手段而非目的
（M4: 279, 288），他關心「如何讓兒童願意學習某些東西」，也就是說，使他們能自發地根據自 己的需求和目的從事探索、學習、教育和訓練。從上述區分可見，任何訴求某種教育「內在目的」
的主張，如無法回到人的社會本性和自主性等 Dewey 對人性及社會環境的看法上（也就是教育 即生長的主張），都不能算是經過理智判斷而發展出來的教育目的。
254 以臺灣的《教育基本法》（1999）為例，其第六條規定：「教育應本中立原則。學校不得為特 定政治團體或宗教信仰從事宣傳，主管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學 生參加任何政治團體或宗教活動」。按李奉儒（2001：32）的說法，這是為了保障教育環境，避 免教育本質遭到破壞。儘管政黨意識型態左右學校教育內容由來已久，但是如果學校教育只是稱 職地保持「中立」，那又要以何種力量來對抗政治或宗教的介入呢？此款規定只是宣稱「不得強 迫」學校的人員，卻沒有鼓勵行動者「參與公共事務」並「捍衛教育立場」的力量，根本無法落 實對教育環境或本質的保障。可參閱 Dewey（M9: 93-94, 104-105）自己的說法。
255 Dewey 的實用主義本身就是以未來為導向的哲學（Garrison, 2006a: 317）。只是這樣的未來 必須要含括當前生活的所有意義，這種對未來生活之設想才不至於淪為悖論（E4: 50）。
256 Dewey 的心理學與 J. Piaget 的差別可從下列兩點看出：第一，Piaget 對兒童發展的研究奠 定在兒童自身，及其學校和家庭之中，忽略了更大的社會條件之影響；更甚者，這種發展理論容 易以中產階級的子女作為教育的主要對象。第二，Piaget 的發展階段雖然可以幫助測驗兒童作為 安置之用，但其階段論也變成是一種明確清晰的框架，框定了兒童發展。相對於 Piaget 的認識 論可能忽視社會條件的影響，進而忘卻從事社會改革的任務；Dewey 的發展理論則是建立在經 驗與社會的脈絡上，故能避免認知的生長局限於個人能力的範疇，還能從調適、參與、投入（或 融入）生活世界的發展過程中，促使生活環境發生變化（Schecter, 2011: 252-253, 258-259）。
儘管學校屬於一種社會制度，卻不能屈服於扼殺自由的社會強制力量。2571911 年，Dewey 曾引述 Emerson 之廣義教育的看法指出，教育的存在本身即是生活 之目的。由生活所孕育出來的財富、社會制度、藝術和外部世界本身都能提供潛 在的教育價值。另一種看法是把文化概念作為教育之目的，這樣一來，教育同樣 也要盡力滿足不同生活利益的人們所追求之目的（M6: 437）。因此，任何有意 義的教育活動不僅與自我實現有所關聯，也會與經驗、文化及社會生活的基礎密 切相關。
一、目的在社會及心理層面的連續性
當 Dewey（E5: 206, L11: 214）於 1895 年強調學校對兒童和教師而言是一 種社會機構時，便點出師生共同生活的社會情境，其理智與道德的紀律必須要落 實在手段與目的一致，不能把手段置於目的之外（outside）。可見 Dewey 視教 育過程與目的為一連續整體的關係，教育實踐本身不是遵循「自內向外」258或「由 外至內」259的倫理或知識理論，而是考量到實際經驗的時空背景與社會條件，還 有個體至目前為止發展出來的能力與習慣（original instinct and acquired habits），再採取適當的方法擴大達成目的的可能性。在這一段連續的過程中，
Dewey（M10: 43）呼籲人們在認識過程中，應避免對事物之變化採取容易導致 主客二分的「橫斷」（cross-sectional）方法。上述看法在 1897 年〈我的教育信
Dewey（M10: 43）呼籲人們在認識過程中，應避免對事物之變化採取容易導致 主客二分的「橫斷」（cross-sectional）方法。上述看法在 1897 年〈我的教育信