第三章 教育和哲學重建中的理智作用
第二節 哲學重建的理智途徑
教育即生長的意涵除了顯示成人不能任意將自身的觀點或價值強加於兒童 身上，也說明哲學的理智傳統以及其中對形而上學的強調，存在著教育實踐層面 的問題。另外，本章第一節第貳部分也點出 Dewey 對形而上學的看法仍有待進 一步地說明。在第二章中，研究者一直未把 Plato 這位影響 Dewey 頗深的人物
197 在《明日的學校》有段話是這樣說的：「尊重童年等於尊重生長的需求和機會。我們悲劇性的 錯誤在於對生長的結果過度焦慮，以至於忽略的生長的過程」（M8: 214）。
198 按經濟學人智庫（Economist Intelligence Unit）（2011）的《全球民主指數》（Democracy Index 2011）顯示，臺灣民主連續幾年都呈現倒退的發展趨勢，其中很大一部分原因是「政治參與」
（political participation）和「民主政治文化」（democratic political culture）等指標逐年倒退。
這種倒退與國際公民教育與素養調查計畫（2010）的結果有一定程度的相互呼應，可見教育之 進步如未考慮到下面兩項對生長而言至關重要的因素，即「社會環境存在的各種阻礙進步的問題 與衝突」與「培養個人自發的承擔社會責任與參與政治活動」，那麼這種「教育乃進步」終將只 是建立在看似和諧完美的社會假象之中。
199 也就是考慮到生長具有的相互關聯及互倚互賴之性質，建立起個人與環境之間的有機聯繫，
使社會目標與個人自我實現都能獲得發展。
納入探討範疇。Plato 在 Dewey 的教育理論中始終都佔有特殊的地位。一方面，
Plato 那種永不停歇的協作態度，對每一實際社會問題之關注和探索，以及《對 話錄》中呈現出來的 Socrates 之教學態度和方式，都為 Dewey 所推崇；另一方 面，Dewey 也是反對 Plato 的形而上學以及那些將 Plato 學說改造成缺乏想像和 矯揉造作之理論最力的思想家（L5: 155）。200Dewey 在《確定性的尋求》否定 Plato、Kant 和 Locke 等人代表的主知主義傳統，這些人將理念建立在超自然、
超越經驗的觀念世界中，這些看法相當不利於教育的發展，因為它們都無法使教 學和學習的過程朝著某種目標前進。對 Dewey 來說，哲學中的知識理論、形而 上學、方法論都有必要重新建構它們在現代生活中的定位與功用，他相信，如果 主知主義的哲學傳統能為重視信念與行動的理智權威所取代，則人類將能在實際 生活中發現更多存在的可能性。201
壹、告別形而上學的傳統
早在 1880 年代，Dewey 就反對形而上學的終極目的。202他認為形而上學的 工作不應再是描述存在的普遍特徵，而是調整或調節兩個分開的存有領域，這兩 個領域在哲學之反思中被區分為實在和現象。在這一時期，他的黑格爾主義將實 在與現象統整於自我意識之中，試圖從經驗確立人的內在性，也相信人的內在性 具有統攝觀念與經驗於一體的能力。但是到了 1896 年的〈倫理學中的形而上學 方法〉（The Metaphysical Method in Ethics），Dewey 削弱了那種追求基礎與完 美力量的倫理學形式，並清楚地指出，倫理學不需要形而上學的方法，而是心理 和社會的方法（E5: 32-33）。Dewey 反對形而上學的方法可從他對生活世界的兩 項假設來理解：一是「主體和世界之相互關係的信條得到承認，那自我就能獲得 某種普遍性」；另一則是「存有的本質是建立在客觀世界之構成中，那自我就不 只是特殊的自我」（E5: 27）。概言之，在確保自我實現的可能上，建立在經驗世
200 這段與 Plato 關係的描述，是 Dewey 在自己的〈從絕對主義到實驗主義〉一文說的，但觀察 其生平，除了 1920 年於中國做過兩天與 Plato 有關的演講，還有 1925 年的〈Plato 的「Socrates 對話錄」〉（The “Socratic Dialogues” of Plato），就再也沒有其它的討論。Plato 對 Dewey 而言，
其影響也許仍是潛在的。
201 Dewey（M12: 94）在《哲學的重建》第一章最後說過：「哲學若能放棄對最終和絕對的實在 此一任務之獨佔性，將會在啟發人類道德力量，以及獲得更多有條理且理智的幸福，取得補償」。
202 像是 1886 年，Dewey（E1: 120）在“Inventory of Philosophy Taught in American Colleges”
一文便以「模糊地」（vaguely）稱呼形而上學；而在他 1887 年《心裡學》（Psychology）的序 言中，期許自己的工作能使心理學脫離形而上學成為專門的領域，同時也能作為哲學的入門（E2:
4）。可見 Dewey 在此時已將形而上學歸類為兼容知識與事實的領域（E3: 141），而人們可藉由 各種不同的學科對哲學進行認識與探究的工作。
界的自我，其普遍性已排除了終極目的。
一、持續變化與交互作用的個體與現象之關係
按 Dewey 於 1896 年的看法，如要拉近自我實現的可能性，就要更廣泛的 考慮當下，通過行動與參與的過程，使社會之重建能獲得積極的發展。大致來說，
1896年的 Dewey 在哲學的思考上，受 Hegel 影響仍大，故在反思形而上學的時 候，他偏向於將理論落實於社會生活之中，理論和實踐仍存在著隸屬的關係，理 論仍在一定程度支配著實踐（與 James 的實用主義相同）203。由於此時 Dewey 正逐漸遠離 Hegel 的觀念論，在理論的陳述上還未能明確地自觀念論切割出來。
在 1915 年的〈形而上學探究的題材〉（The Subject-Matter of Metaphysical Inquiry）中，Dewey 仍維持著與 1896 年相似的看法，但他自己的思想已經不 再局限於哲學之中。他從演化論的觀點，將形而上學的終極概念看成是，不同歷 史時期的世界為了探究形而上學，所使用的某些較為終極的概念。不只從演化 論，Dewey 亦從時間和空間的角度消解形而上學的終極性質（即使它們也只是 某個時空脈絡的產物）（M8: 12-13）。在〈形而上學探究的題材〉中，Dewey 對
「潛在性」（potentiality）204的描述，可以扼要地概括他對待形而上學的態度。
Dewey 認為「潛在性」並不是意指一種促使固定不變的性質或狀態產生變化的 概念，「潛在性」本身只是變化的環節之一，它並非開始於某種靜態、固定的狀 態中。在「潛在性」運作之前，人或事物便已身處變化之中。
203 Westbrook（1991：131-132）曾點出兩處 James 和 Dewey 的差別，一為對真理的看法，另 一為對善的看法有所不同。首先，James 把真理視為「令人滿意的」觀念，這種看法容易引發一 種誤會，即因為相信某種信念會帶來滿意的結果而承認該信念自身是有意義的，例如，相信「信 仰上帝會帶來永生」，而承認這樣的信念會產生令人滿意的道德結果。這樣一來，「信仰上帝會帶 來永生」此觀念的意義便在能使人滿意的前提下，理所當然地增長。然而，對於像 Dewey 這樣 的實驗主義者而言，使人滿意的結果並不能用來增益「信仰上帝會帶來永生」的價值，除非能先 證明永生的存在（Westbrook, 1991: 131）。其次，由於 James 認為從令人滿意的結果所推論出 來的信念都是善的。但 Dewey 則傾向於認為，只有當真實的觀念能解決問題時才可稱其為善；
換句話說，善的觀念是從驗證的過程來證明其真理的地位。顯然 Dewey 把「滿意的結果」和「驗 證後為善的真理」視為兩件不相干的事情。
204 「潛在性」、「可能性」與前面提到的「可塑性」並無二致，差別在於前兩者常見於 Dewey 的哲學思想中，而「可塑性」較常見於他的教育著作中。扼要地說，這三個術語都表達「適應」
和「變異」，因而不是單方面發生的狀態，而是各種因素彼此交互作用的結果，這些術語的使用 肯定了行動者與經驗世界共同展現出來的能動作用，進一步也可延伸至想像或創造等具有解放意 義的能力上（參閱 L10: 272, 276, 285-286, 350-352）。
在 Dewey 的教育哲學中，充分發展個人的潛在性，乃是共同身為社會成員 一分子所要致力完成的教育目標（L9: 202）。「潛在性」的意義有下列四項重點：
第一，潛在性指的是改變的性質或是生成的過程，其呈現出與周遭環境的各種要 素的互動與聯結。第二，就像是腐爛的蘋果一樣，它不是內在地、自發地、隱而 不顯地顯示自身變化的因果原則。精確來說，蘋果的腐爛是在各種條件和環境的 交互作用下才發生的。人們可以說，蘋果的改變是持續變化的過程（existing changes），並沒有所謂的內在力量使蘋果自發地產生改變，蘋果是「置身於」
（exposed）或「從屬於」（subjected）某些情境條件下才產生改變。第三，由 於各種新舊條件彼此交互作用會產生不同的制衡力量，因此潛在性說明事實的條 件不斷地增加，將會使各種現有的力量和由發掘而產生的力量彼此產生不同程度 的交互作用。第四，潛在性不只是意味著多樣性（diversity）而已，還會在某種 特定的趨勢中，逐步引領多樣化（diversification）的增長（M8: 11）。
蘋果的比喻說明了潛在性不是固定不變的，也不是內在於某種靜態的目的，
它指的是個體能自由開闊地參與各種互動關係。由「潛在性」的比喻和說明可以 看到 Dewey 不僅否定傳統形而上學的終極目的，同時也不承認存在最原初的靜 態本質。形而上學的探索題材必須要徹底遠離從固定不變的實在與基礎，轉而從 穩定的、不穩定的狀態中，逐漸去學習如何把握、控制與充實現象的可能（L1:
67-78）。「潛在性」所帶出來的觀點到 1930 年代末仍為 Dewey 所關注，像是 1940年的〈時間與個性〉（Time and individuality）將「潛在性」用於個體身 上，強調個體只有交互作用的關係，人們才能把發展納入可考察的潛在性中，進 一步去思考那些尚未與個體產生交互作用的經驗。205
二、對經驗與科學的理智信念
到 1920 年代以後，在 Dewey（L1: 52）那裡，形而上學的任務只剩下「以 邏輯的方式把實在與現象調和起來」。形而上學的價值在此已轉化成邏輯的工 具，主要是為了使探究經驗的過程得到某種暫時性的、可試驗性的立足點或觀點
（M2: 284-285）。這種看法從而也說明了經驗的材料是發現和經驗到的，不是
（M2: 284-285）。這種看法從而也說明了經驗的材料是發現和經驗到的，不是