教師專業發展評鑑轉型之初探
許秋燕 彰化縣彰化市民生國小教師一、 前言
在現今社會越來越開放狀態，人們 對於教師有更多的期待，在教師專業方 面也有更多的要求。學校團體目前已經 不是從前的封閉系統，是需要外面多元 的管道進入協助幫忙與發展，教師成長 也不僅僅只有侷限在校內研習與在職 進修，可以有更多管道可從事專業成長 部分。教育機構跟學校教師為回應社會 大眾的對於教師成長的期待，推動許多 專業知能成長計劃與進修學習，教育部 (2001)在教育改革之檢討與改進會議中 將「建立教師評鑑機制，提昇教師教學 績效」、「改進中小學教師現行考績制 度，提高教師專業表現」為重點推動項 目，因而針對教師專業成長部分進行相 關規劃。 教師專業發展評鑑為教師專業成 長的途徑之一，源自於社會大眾對教師 教學品質的期待，旨在協助教師專業成 長，增進教師專業素養，提升教學品 質。其特色以學校本位為原則，為形成 性評鑑，聚焦教師專業發展，帶領教師 教學的精進，以提高學生學習成就，建 立教師專業的形象及社會地位。 教育部於 2005 年 10 月 25 日通過 「教育部補助試辦教師專業發展評鑑 實施計畫」，鼓勵學校申請試辦。根據 精緻教師專業發展評鑑網統計資料， 辦理教師專業發展評鑑，從一開始 95 學年度年有 125 所國小、22 所國中、 13 所高中、3 所高職參與試辦，到 105 學年度有 1470 所國小、523 所國中、 321 所高中、146 所高職參與。中小學 教師專業發展評鑑政策延續 10 年，並 在 106 學年度啟動教師專業發展評鑑 轉型成為教師專業發展支持系統。面 對於政策改變的方式，身為基層教師 需要面對與適應，更應了解對於政策 的轉變原因、未來走向，才能夠轉化 到自己的課堂當中，鞏固教育基礎。 不過對於教育政策的執行，需要長時 間投入與參加，才能見其成效，就面對 教師專業發展評鑑轉型為教師專業支 持系統的政策轉換關鍵、政策規劃方向 以及後續的建議來做為以下論述。二、 中小學教師專業發展評鑑之
困境與轉型
(一) 中小學教師專業發展評鑑免臨困境 依據教育部(2016)所提出的中小 學教師專 業發展評 鑑辦理情 形之分 析，針對於教師專業發展評鑑有以下 之缺失： 1. 缺乏法源依據：教師法尚未修法通 過，教師專業發展評鑑在沒有法源 狀況下，無法全面落實評鑑。 2. 申請方式繁瑣，因為是教師自願方 式參與，因此許多申請表格確認表 格繁瑣，降低教師參與意願。 3. 學校的組織氣氛與文化：教師對於 教師專業發展評鑑雖有一定的認 知程度，但是學校教師礙於自己的行政業務、教學業務繁忙，教師教 育觀念不易改變，面對要觀課部分 多為抗拒心理。政策部分雖為學校 可以自行規範規準，但是往往只有 少數人參與，大部分教師採取觀望 程度，教師之間無法彼此影響教育 觀念，因此在於基層要推動教師專 業發展評鑑顯得窒礙難行。 4. 在制度設計問題：針對於研習宣導 雖然上級機關作足宣導措施，但是 評鑑指標指標無法呼應教師教學 現況、重視檔案資料的整理與審 查、對於學校評鑑人員不信任以及 對於政策相關的激勵政策流於形 式，在學校行政端部分形成了很大 的阻礙。 5. 評鑑表格未取得共識：評鑑表格內 容 與 指 標 為 學 術 單 位 所 共 同 制 定，少有基層教師進入參與，因此 表 格 與 教 學 現 場 的 部 分 難 以 呼 應。每校依據自己的校本課程與目 標制定觀察評鑑準則，但礙於學校 校內無法取得共識；國中部分又有 分科無法互評的狀態，導致評鑑工 具對於基層教師而言，無法感受到 實質助益，而是為了要呼應評鑑規 準所設計的教學，讓基層教師多了 份教學業務。 6. 後續的成長規畫缺乏輔導：針對於 教師在進行完相關評鑑之後，在表 格上雖有建議被觀察教師之成長 計畫，但後續的執行層面或是相關 問題，未見其輔導與發展。 (二) 教師專業發展評鑑轉型契機 針對於上述的困境描述以及教育 部在(2016)針對教師專業發展評鑑所 提出的案例特輯部分，所提到的教師 專業發展評鑑轉型契機有以下動機： 1. 新生人數的增加：在 107 學年度開 始，國小新生人數重新站回 20 萬 人大關，面對新生人數的增加，新 進教師的需求也開始有需求。於 103 學年度跟 104 學年度退休人口 數將近 8000 人有成長之趨勢，面 對退休教師與新進教師人口之消 長之下，新進教師有逐漸成長之趨 勢。因此面對大量新進教師之進入 教育現場之下，對於新進教師以及 實習教師的教學專業協助也勢必 有所需求，在目前針對教師專業發 展評鑑是針對廣泛性教師專業成 長評鑑，對於新進教師與實習教師 並無特別輔導機制，因此在此情況 之下，教師專業發展評鑑轉型成為 教師專業發展支持系統，並針對新 進教師的部分納入了備課、觀課、 議課的部分，給予新進教師更為專 業的成長需求。 2. 國外教育趨勢：依據 2016 年國際 教學專業高峰會指出(引自，全國教 師公會總聯合會，2016)，各國提升 自己國內教學專業，創在優質的教 學環境，以增加自己軟實力，各國 於教育施政針對教師專業發展提 出了以下的建議： (1) 捷克：建立教師教學良好環 境，並依照教師的教學專業部 分 設 計 不 同 的 專 業 發 展 體 系，並針對教師做為長期的教 師專業發展規畫，以利後續的 教師專業成長追蹤。 (2) 加拿大：給予教師教學領導 權，提高教師專業，並針對教 師職前訓練，與進入到職場的 訓 練 作 為 完 整 的 規 劃 與 輔 導，並強化原住民教師進行相 關專業發展與進修。
(3) 丹麥：將教師專業視為年度重 要施政方針，並且針對教師之 終身教育進行相關規劃，師培 系統也一併作為教育與培訓。 (4) 愛沙尼亞：給予教師合理的實 質工作環境，鼓勵學校團隊在 工作典範與最佳作法的協助 下，建立校內專業發展計劃， 並針對教師領導部分找出途 徑。 (5) 芬蘭：由教師由下而上規畫成 長體系，並針對教師專業成長 與師資培育的訓練，提供持續 性的教師專業支持 (6) 德國：強化教師專業成長部 分，給予教師持續性成長支 持，並針對教師的初階培訓與 持續性專業成長支持作為有 效規畫。 (7) 日本：促進教師專業自主學 習，支持教師於校內不斷培養 自己的專業能力，並針對教師 專業發展支持，提供持續性的 教師支持體系。 各國教師專業之政目標與方向， 可以見得目前各國對於教師專業發展 為主要施政目標，也企圖藉由各種專 業支持管道或是塑造良好的教學環境 等，都是促使教師在自己的職涯規畫 與教學專業成長規劃能夠有更進一步 成長，並將教師專業成長支持體系推 動到師資培育系統與原住民之教學專 業成長。 針對於上述所陳述的教師專業發 展評鑑之困境，搭配上目前國內新進 教師大量進入與國際趨勢揭示對於教 師專業發展有所期盼，評鑑不再是教 師專業成長的途徑之一，而是藉由塑 造優質教學環境、提供教師專業成長 支持體系、師資培育的訓練，以及教 師職涯長遠規畫等方向進行更實質性 的教師專業成長支持。在國際潮流之 下，與國內面對的教師專業發展評鑑 的困境之下，教育部於 106 年將教師 專業發展評鑑轉型為教師專業發展支 持系統，以下針對教師專業發展支持 系統做為內容師說明。
三、 教師專業發展支持系統之內
涵
針對教育部(2016)教師專業發展 支持系統草案，於教師專業發展支持 系統有以下的推動方向： (一) 教師專業發展支持系統推動風向 1. 建立三層級專業發展支持系統，含 中央、地方及學校。將全縣分成三 級，並讓地方中心建置教師專業發 展支持系統，以用來因時因地執 行。 2. 政策推動內容包含：建構系統化之 教學領導教師機制、提高由下而上 的教師多元專業發展模式比例，給 予教師專業支持、情感支持與共同 面對問題的支持。給予教師更為自 由的專業成長方式，並針對教師教 學上需求，心理上需求，予以正向 支持與行動。3. 支持對象：擴大服務對象包括師資 生、教育實習生、所有在職教師及 校長。針對教師生涯規畫，不僅僅 是在在職階段，而是針對教師從職 前到在職，乃至於到最後終身學習 部分，需要建立機制來完整規劃。 (二) 教師專業發展支持系統推動內容 1. 修訂「教育部補助辦理教師專業發 展評鑑實施要點」： (1) 刪除「評鑑」二字，針對教師 提倡「反思回饋」並鼓勵教師 彼此合作，創造友善教學環境。 (2) 簡化申辦審核程序，針對之前 教專評鑑為教師不接受的因 素，進行改進。精簡相關資料 填寫，並降低校務會議或課發 會之資料要求。 (3) 降低教師或學校參加教專之門 檻，針對教師線上學習與提供 專業輔導方面，推廣教師認識 虛擬學校概念，並針對相關線 上學習平台進行建置與整合。 (4) 加 強 教 學 領 導 教 師 任 務 落 實，針對以往的教學輔導教師 提供之專業支持部分，教學領 導 教 師 需 擴 大 專 業 支 持 範 圍，對象也包含實習教師、初 任教師、新進教師以及校內有 意願繼續專業成長之教師提 供相關服務與教學實務上的 協助。 (5) 針對初階及進階評鑑人員研習 減量或整合，讓教師可以有更 多時間面對自己的教學業務， 並以教師自主參與為原則，提 高教師參與學習社群比例。 2. 建構系統化之教學領導教師機制： (1) 開放多元人才成為教學領導教 師，其成員來源為：教專評鑑 的教學輔導教師、薪傳教師、 國教輔導團員、社群領導人、 領域召集人、super 教師、師鐸 獎教師、教學卓越獎教師、學 思達領導人、學習共同體領導 人、教學基地學校領導人等。 在面對將來教師專業發展支持 系統的建置，教學領導教師的 人數需要更廣納人才，才能讓 支持系統可以穩健走下去。 (2) 教學領導教師需要有一定的 教學實務能力，並帶領校內教 師進行專業成長。 (3) 針對教學領導教師認證避免 形式化與書面化，著重在教師 的專業與能夠給予教學支持 的能力。 (4) 針對實習教師、初任教師、新 進教師或有意願專業成長之 教師，給予教師更為專業績學 支持，並帶領教師進行備課、 觀課、議課，支持教師增進教 學能力，並透過教學領導教師 帶 領 校 內 教 師 專 業 學 習 社 群，帶動同儕教師專業成長。 3. 提高由下而上的教師多元專業發 展模式補助比例： (1) 針對年資達 3 年以上之教師， 讓教師提出多元專業發展模 式，其多元發展模式可以：揪 團進修、學習共同體、分組合 作學習、差異化教學、學思 達、教師學習社群、學校策略 聯盟及教學基地學校等，其目
的在於給予教師教學領導權 力，並針對自己的專業成長給 予更有效、更貼近教學面的成 長規劃。 (2) 多元發展模式強調教師的教 學實務產出，並以學生之學習 成效、教師的教學需求為主要 考量。 4. 辦理 107 年課綱落實措施： (1) 培養教師理解與認識 107 年課 綱。對於 107 年課綱之內容與 修改層面對於教師業務上的 修改需要有所了解。 (2) 協助教師對於 107 年課綱之公 開授課部分進行相關認識與協 助落實。課綱中所提及的「公開 觀課」是需要校長到教師都需要 安排與執行的，因此，針對教師 對於教學觀察部分的運作過程 與操作方面需要有所理解。 (3) 培訓教師具備培育學生核心 素養導向的課程、教學與評量 等能力。目前的課程採取的是 課程目標的部分，而 107 年課 綱是採取「核心素養」的方式 建置相關課程，因此教師對於 課程設計勢必有大幅度的翻 新，對於學生之成長需求，也 要有與之前不同的方案應對 (4) 教師運用學習社群、教學觀 察、檔案評量進行校訂課程設 計，並強調產出式教學實務經 驗，以提高學生與每校特色之 課程需求相符合。
四、 教師專業發展支持系統成長
要素
邱慧玲(2015)研究指出教師專業發 展是永續性的，也需要建立教師專業發 展支持的機制，包括相關培訓課程、專 業認證、後續追蹤等，這些都需要精心 規劃與長期的努力。而成功的教師專業 發展方案之關鍵包含下列要素： (一) 教師專業發展支持系統政策法源方面 需要建立接關支持法源，讓教師 有所依據，並針對政策的連貫性，需 考量教師成長之需求、學習興趣與個 人喜好， 更是需要 建立長期 追蹤機 制，教師專業成長才得以永續。 (二) 教師專業發展支持系統推動內容方面 需要建置相關資源來吸引教師主 動學習，並操作於教學實務上面，設 立差異化的有效支持模式。規劃焦點 放在教師專業成長與學生學習成效， 針對教師專業成長給予支持建議，提 供管道讓教師自我學習，強化同儕互 助文化，建立教師開放教室開放自我 的心態， 給予基層 教師教學 領導權 力，帶動由下而上的專業成長。 (三) 教師專業發展支持系統執行層面方面 確認教師專業支持系統執行的目 標，對於書面要求資料降低，鼓勵教 師主動參加學習社群並給予相關的激 勵。並針對於先前教師專業發展評鑑 所面臨到的困境推動相關政策，並加 以改進。(四) 教師專業發展支持系統成效與後 續評估方面： 培育評估人才，發展出評估教師 能力與對應指標。並針對教師專業發 展支持系統定期評估成效。對於不同 需求專業成長或是不同教育階段教師 教師建立不同評估標準，做出差異性 評估標準。並結合社區與相關支持資 源持續追蹤與支持與協助教師繼續專 業成長。
