從多元文化教育論臺灣原住民語言教育的實踐

教育研究集刊

2000 • 7 •

45 輯

National Identity and the Textbooks of

"Knowing Taiwan" -

The Perspectives

of Liberalism and Nationalism

@Jden.-.f2且且字寬}a屜，

Abstract

The "Taiwanese

I位entity"

has become the ideology of national

identity of the ruling KMT

government after the "Taiwanization" of

the KMT in recent years.

It

was shown especially

in the "Volume

of Society" of the textbook series "Knowing Taiwan,"

which aroused

controversies concerning national identity in 1997.

With the perspectives of nationalism and liberalism,

this study

analyzes

the

ideology

of

national

identity

in

the

"Volume

of

Society

,"

which reflects the characteristics of "liberal

nationalism."

For example,

it intended to construct the "Taiwanese Identity" with

the

liberal ideas such as "multiculturalism" and "four ethnic groups"

rather

than

the

previous

nationalistic

idea

of

"Taiwanese

Nat-ionalism."

However

,

it reinforced the Taiwanese

I丘entity

with the

nationalistic ideas of "the spirit of Taiwan" and of "the history of

sadness."

In addition

,

it constructed the Taiwanese Identity with the

liberal ideas of democracy and

of capitalism.

Under the trend of

globalization,

however

,

some nationalistic ideas in the

"Volume of

Society" seem to become less important than in the pas

t.

Key Words: national identity

,

liberal nationalism

,

curriculum

從多元文化教育論台灣原住民語言教育的實踐

從多元文化教育論台灣原住民

語言教育的實踐

陳美如

【摘要]

台灣是一個的多語言多文化的社會，但因近五十年代特殊的政治影 響，致使原住民的語言逐漸凋零。本文從多元文化及語言規劃的觀點論 原住民語言教育的實施途徑。首先從多元文化的觀點討論語言的功能及 語言的規劃，其次探討多元文化的語言教育;再次探究原住民語言教育

的演進、現況及迷思:最後提出台灣原住民語言教育的可行方向。

關鍵字:多元文化教育、語言規章 1 、原住民語言敏育

以上僅是個人的經驗，研究者很幸運的在學習過程中找到自己的位章。 而處於更弱勢地位，語言人口稀少，尚未文字化的原住民語言情形更為嚴霆， 在研究者訪查幾個學校的平地原住民，就算從小在部落經用母語溝通，但到 了平地，進入小學，久而久之，原住民語言己逐漸淡忘，吃力的學著函語， 在寫作及閱讀上也很難與 般兒童的能力相等(陳美如，

2000)

加上在台灣特殊的政治、歷史發展中，自1945年以後即推行國語教育，

期織經歷改制穩定時期(

1945-1969

)及計畫貫徹時期 (1970-1986) ，在國語

推行夾雜著優勢階級的意識形態下，台灣各族群的語言人口逐漸減少，其中 尤以原住民語言最為嚴重(陳美如， 1998a) 。語言被過度作為政治的圖騰來 使用，在台灣特殊的歷史脈絡中，致使語言的論題成了政治的認題，語言蒙 1976 年，初入小學，當時國語運動正如火如荼展鬧，各中小學 正雷厲風行的推動「說國語J 運動。而我，未曾上過幼稚園，成日 馳騁於鄉間田野，心中只有蟲鳴烏叫、青山綠水，僅知「國語」是

姊姊們有私密不想讓我知道所說的「悄悄話」。從小所接受的「媽

媽的話」是閩南語，而祖父母是日據時期「皇民化」運動下的產物， 對日本又化有往深的情感。 當時老師為落實說國語運動，實施很多策略。「會說囡誇」在 當時占極大的優勢，至少不會因不小心了說漏台語被罰錢，不用向 媽媽要零用錢繳「罰款 J 不用在胸前帶著?我不說台語J 、「我 要說國語」的牌子，這些「策略」我皆嘗過。 1987 年夏天，由於參加學校文學社，使我有機會參加鹽份地帶 又藝誓，該文藝苦的特色以鄉土文學為主，當時請來的講座有林雙 不，楊青矗、姚嘉文、黃春明﹒...等，皆是鄉土文學作家。在欣賞 鄉土文學作品時，兒時熟悉的語言變成文字躍然紙上，以熟悉的時 代背景、語言出現，彷彿又走入時光隧道，生命底層的存在真實感 在我心裡慢慢激妥開來。從那時起，媽媽的話J 並不再那麼令人 難以啟齒;對自己出生至現在腳下所Z幸的、時時刻刻相依相存的那 一片土地，漸漸有了感情...。 上非理性、泛政治化的色彩，喪失了語言原有的價值與風貌。 反觀國外語言的教育政策，自 1960年以來，對弱勢族群語言的措施不斷， 如美國 1967年起即訂定一連串的雙語教育法案，照顧境內移民學童 (Lambert，

1992)

;澳洲更透過大型的語言教育方案，在小學實施英語以外的語言學習，

期建立一個多元文化的新區度(Clyne， Jenk戶，

Chen

&

Tsokalido

,

1992)

而紐西蘭毛利人面對即將衰亡的毛和話，透過社區的整合、族內長老及祖父

母進入以毛利語為教學語言的「母語幼稚園J 帶著三、四歲的毛和兒童了

解毛利的文化傳統，學習祖先的語言文化與生活(Reyhnea

&

Tenna剖，

1995)

;瑞士 1938年軍法修正條款規定羅曼西語為第問個國語，而德、法、 義語為官定語言。總之，母語文化關懷」已成為一種全球性的運動，不斷 在世界各地蔓延開來。 在原住民的母語:原住民語言逐漸失落的今日，原住民語言何去何從? 本文擬從多元文化的角度思維它未來可行的方向，首先了解多元文化社會中 語言的功能及語言規部的理念與模式;其次探討多元文化中的語言教育，釐 清在多元文化的脈絡下，語言自身應有的定位;再次探究台灣原住民語言教 育的演進與現況，並釐請原住民語言教育的迷思，了解其語言實施的合理性 與正當性;最後提出原住民語言教育的可行途徑。 從多元又化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 一、語言的功能

霞、語言的功能與語言規劃:多元文化觀點

從前文可窺知台灣原住民語言的初步景況及世界少數民族語言的政策， 在思維台灣原住民語言教育之前，須先對語言本身的功能及語言競 IIJ進行初 步的思考，並與多元文化的觀點結合，俾便提出後績的看法。 語言最重要的功能在於溝通，是人與人彼此交流的重要媒介，除講通外， 尚有進修學習、社會控制及文化認同的功能，茲分述如下: (一)進修學習的功能 多學一種語言，就等於多一扇觀看世界的窗，透過語言的學習拓展更寬 廣的視野。 1982 年「美國英語教師協會 J 發表「英語的要素」文件 llP指出: 各種學科的學習中語言是基礎，熟練的運用語言也許是實現教育最高岳標的 吉

宜、對

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45 輯，頁 173-202

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45 輯 重要手段，這個教育目標是培養有知識、善思考的公民 (NCTE， 1982) 。因 此，透過語言的學習應使學生體認「語言是思考和學習的利器 J '而為因應 多元化的社會及世界局勢，語言的學習通常不僅是學一的語言的學習。 黃宣範 (1994

; 1995a ;

1995b) 指出歐洲國家很多人兼擅五、六種語言， 都僅於會話能力，但會話能力是生物能力，只要有客觀環境配合，甚至可以 無師自通;寫作、閱讀能力則是文化能力，必須特別施教才能駕叡白如，而 多種語言智慧所得還可以互相轉移。 在學習活勤中，學生使用語言與教師互動。因此語言的學習與使用成為 教育中重要的課題，現在是「多種語言 J (multi-language) 的時代，學校 應鼓勵學生語言的學習，母語、外國語都應是學習的語言。在布洛克報告書

(Bullock

Report) 中建議之重點為: r 語言擴及所有語言的學習(language

permeating

all other learning

lang間ges) ...就語言而言，所扮演的角色

是當成學習的工具，教師必須在教室中創造一個學習的環境，鼓勵學生廣泛 的使用語言。 J

(Bullock

,

1975) 。 自此，語言教育應不只是單一語言的教育，而應是兩種語言或多語的教 育，並以第一語言為基礎學習第二語言，方能促進學童的思考及認識多元文 化的能力。 (司社會控制的功能 語言承載了進修學習、與人溝通與拓展而且野的功能，同時也囡為語言的 內在結橋、思維模式及訴說同一種語言的接近感，容易讓使用同一種語言的

人接近，彼此團結。也因此，當齒家政權轉換，甚至被殖民國家的人民，面

臨政權轉移峙，也同時會遭遇到通用語言改變的影響。執政者希望籍也語言 的統一，透過學校教育及傳播媒體的影響，構築執政者所希望的意識形態、 凝結國家民族的集體意識，以達其齒家團結，政治安定的皂的。 而學校教育是社會控制最直接，也是成效最佳的機構，也因此語言的推 行，透過學校是最直接的途徑，影響也最深遠。是故，從學校制度組織層面 觀之，學校是現存社會體制與文化系統「合理化」的工具，語言即是學校課

程中最重要的一環，透過教學的歷程，若教師無足夠的批判反省能力，教師

將容易在「儀式化」的規範中，將現存的社會規範和價值內化給學生(陳伯 王章，

1987)

，不知不覺中達到社會控制的臣的。 日文化認同的功能 一個民族透過語言，保存該民族的文化;語言本身也代表一積文化，不 同的語言有不同的視野與思考方式。而文化的精髓，透過語言觀釀與流轉， 從多元文化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 展現了文化的特質，文化學者 Spranger 說 「語言是內在的文化 J 語言使 精神工作有成就(林金泡， 1995) 。因此，誰接受了語言，或在語言的世界 中成長，那麼他就已經邁入了精神世界。 語言同時也是種文化資本， Heath 結合文化資本與社會階層的概念，解 析少數族群的文化差異﹒認為每一個階級，都有其獨特的文化與「語言符號 資本 J

(linguistic and symbolic

capital) 。若文化是人類特有的現象，作為

文化核心和基本構成因素的語言，蘊涵著四個基本的文化功能(張汝倫，

1995 )

1.語言體現了它所代表的那種文化，並對使用它的那個民族或那些民族 的文化有所束縛。 2 傳統通過語言得到傳承、變革和發展。 3 語言滲透到文化的各個領域，是使各文化領域統一於一個文化總體的 基礎和根據。 4.語言使不同文化之間能相互理解和接近。語言的這些基本文化功能， 亦可說是它的基本功能。 語言和文化關係密切，語言建構文化世界，並且是族群凝殼的象徽。二 十世紀初，文化人類學者Humbol也即假設在每種語言獨一無二的設計中，都 包藏了一套獨特的世界觀。人類學者Sapir認為語言模式對建構不同的文化世 界具極高的重要性 (K自由時，

1987)

0 Keesing本人延續這種觀念，論證:語 言促成了人類文化，也造成人類在大自然中獨一無二的地位，語言是文化本 身的基本關鍵:它是由 套無意識但極複雜的「規買自」和設計所構成的體系， 它包含人類對世界的知識(張恭啟譯， 1989) 。多元文化學者班克斯(

Banks

,

1988

)認為語言建立了個人與個人之間，及個人與群體之闊的連結，使得群 體生活成為可能。 從上述語言的三個功能可知，語言兵進修學習、社會控制及文化認同的 功能。從多元文化的角度思維該三個功能，在進修學習方面，多元文化亦主 張多語言的學習，不僅擴展既有的視野，也在不悶的語言溝通對話後，形成 視野的交融，在社會控制的功能方面，多元文化認同語言會增加人與人彼此 間的凝男主力，但多元文化並不認同將語言作為社會控制的工具，此類作法， 將限制語言文化的多元性，讓多語言無法彼此交流，達到共存共榮的境界; 在文化認同方面，多元文化贊同語言應是一種文化的資本，本身具備分亭的 意義，多元文化除了應提供境內的語言彼此的溝通、發言的空崗外，也應將 視野擴展至國外，吸納國外的語言文化，因此母語的學習與外語的學習都是

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45 輯 擴展文化視野的重要途徑，只是在學習的時程上有所不同，惟外語的學習並 不是本研究探討的重點，故不在文內提及 a 社會語言、文化的獨特性、其實 性一向是人文精神的根本，但受到現代科技中唯物思想約腐蝕，更需要整個 社會持久的競懷和肯定，因此，落實一套健全實際的語言教育政策將是促進 境內族祥和諧，保存多元文化實質內涵的不二法門，而實際的語言政策有賴 正確而睿智的語言規劃，以下將探討語言規劃的意涵。 二、語言規劃 (→語言鏡劃的定義 語言規劃係指國家或社會團體為了對語言進行管理而進行的各種工作的 總稱，而所謂的規劃或管理是一種廣義的概念，包括語言的選擇及規範化、 文字的創制和語言教育改革等時題(中圓大百科全書， 1994) 。語言學者

Haugen

(1959) 對語言規爵的定義為 r 在多語族的說話社群中籌畫

(

preparing) 規範的話詞、文法、及辭典作為寫和說指引的活動 J ;

Haugon

又於 1969年重新定義，其範固包含地位規劃，並提出競部機構(

Haugen

,

1969

;陳淑嬌，

1995)

:

r 語言規劃 llP語言學院及語言社群對語言標準化的 工作、語言教化的一般認知，及語言改革或標準化的所有目標 J 語言競劃 主在傳達語言的改變，亦即語言符號及言談的系統被有計畫旦有組織的改變， 以達成目標。 J

(Rubin

&

Jernudd

,

1971)

; Fishman

(1979) 從權力觀看 語言規劃，他認為﹒「語言規劃即是對語言資源的權力分配J ;

Tolleson

( 1981

)認為語言規部是一種改變語言結構及語言地位的過程。 綜合而言，從觀念上看，語言規劃一如其他的規劃，是為解決問題而設 的有系統的因應措施;從運作上看，語言規劃是 種動態的循環活動，其實 施的結果可幫助解決語言的相關論題。 口數育上的語言規劃 語言規劃在教育上，泛指學校語言教育的規劃，基本上其範圈包含下列 四種: (1)語言作為學科(亦即應教哪些語言)以及; (2)用哪一種(或哪幾種) 語言作為教學的語言(教學用語)

;

(3) 教科書的語言; (4)用何種語言作為學 校生活語言(日常的交談、運動會、母姐會、學校廣播等)。而學校語言教 育規劃常受國家政策、教育主管當局、社區、家長、及學生的語言背景影響。 語言的規劃是發展的並非一說可幾，

Ingram (

1992) 提出語言政策及語言教 育規劃的發展模式: 從多元文化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 洞察

v

「一 基礎的科學 語言學 _原 執行計畫 心理語言學 _{則 方法} 社會語言學 _洞察 與 應用 課程設計 計畫 執行中 形成政策 心理學 政 課程表 研究 _並執行 政治科學 策 語言市場 )

理論科學家

i

政策決定者

(實際執行者的原則掌握 i

l

的掌握原則

!

及應用語言學家的原則掌握

l

i

自---~---一而----旬---_....!---一切---一可巴-~ 園一 語言政策及語言書畫育規動的發展模式(引自 Ingram ，

1992)

從上述的發展模式觀之，語言政策及語言教育規部需整合其他領域的知 識及專業人員的合作，了解社會脈絡及學校脈絡與社區的關係'規部適當的 語言教育方能符應現代多元文化社會的需求。而台灣的原住民語言已瀕臨消

失，因此在規劃的時程及實施方面應多管齊下，在理論建構、實地研究、形

成政策、執行政策上應循環進行，彼此融通。

學、莘元文化的語言教賞

種語言構成一個世界，也構成其特有的文化...人類的存在總、涉及到 語言，透過語言，助長了人類的思考，更幫助人理解自身存在的世界，語言

形成了人的觀察和思維

既思維他自身的觀念也思維他的世界。但體在運

用語言的同時，以意識的自我反省作為認知發展和意義建構的基礎，主體在 「生活世界」置於社會的脈絡中，經宙語言活動使存有的意義不斷展開，語

言與文化的哥哥係也愈加密切(陳美如，1996) 。

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一、多元文化教育的內攝

從達爾文演化論的觀點來看，文化的存在起於演化，演化論的觀點建立 於「絕對論 J 的信仰典範，認為文化是菁英成員活動總體象徵'更是從野蠻

到高度文明的發展歷程(Jenks，

1993:

34-35) 。但是，自 1950 年代以後，文

化被視為是由不同時弱、地點的人們，以不同方式所集體「做」的事。文化 建立於以「相對論」為基礎的歷史主義，文化被理解成為具有歷史的特殊性， 其意義是取決於特定情境，而該理念是現代多元主義與差異的基礎(J en!呵，

1993: 34-35)

然而，近代以西方為中心的思潮，籍制了世界文化的發展，在政治制度、 社會規範及學校教育上，形成不公平的對待。至二次大戰後，反專制獨裁的 社會民主主義盛行，要求政府促進機會均等，照顧全民的福利;1950至 1960 年代，以美國黑人為首的民權運動興起，追求民族的復興與再造，譴責種族 的歧視與偏見，呼籲公平的對待與參與;至1960及 1970年代，在歐美各國有 關教育機會均等的研究中，發現低下階層及少數民族的學生，始終差人一截， 且'A (註 1) 引發許多經濟再製、文化再製、及社會再製的討棚 ，另一方面，新保 守主義白 1980年代起大行其道，在區家主義及資本主義的盲動民粹下，社會 民主主義受到打壓，學者也開始反省民族國家的正當性，構思、社會重建的可 (註 2) 能性 (張建成，

1998a : 1-2)

在此一時代脈絡的反省下，社會中所有的不公平，單一的思維模式，及 強調♂致的時代精神，都會受到挑戰。多元文化教育基本上就是這種時代氛 圍下的產物，它起源於西方對於人的尊嚴與平等自由之理懇及爭論。而展現 在學校教育上，則要求公平與正義的真諦，治5耳;說族中心，維護所有學生的 學習權利，達成平等、自由與和平的教育目標。 何謂多元文化教育?

Banks (1993:

2-26) 指出: r 多元文化教育是一種 思想，一種哲學觀點，一種價值取肉， 種教育的改造行動，和一種以改變 教育的慣性結構為主要目標的過程。」而在此一思想、哲學觀點、價值取向、 行動及過程中，多元文化教育的成分，皇軍員了兩但重要的核心，

llP

r 指明差 異的現象 J 及「探討如何處理差異的現象」。 在差異現象的指明方面，曾在許多學校中協助多元文化教育推展的 Sleeter 認為，多元文化教育不是一個附加的方案，而是改變學校的歷程，主要目的 在提升教師對多元文化教育的關心、能力及對多種族學生的正確觀點，承認 從'?元又化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 人類差異的本質，並對社會上的立法提出質疑，主張透過教育及整體的努力 促進社會主義 (Sleeter ，

1996: 1-2)

0

Baptiste (1986:

295-300) 更認為當多 元文化作為一種觀念、思想或哲學時，它是一級信仰和說明，它承認並尊重 種族的重要性和文化的差異性，包含在生活型態、社會經驗、個人本身、及 個別的、群體的和國家的教育機會間，所形成的文化差異。 指明差異現象，形成了文化多元論，文化多元論主張包含並維持多樣， 尊重差異，強調每個個體及族群，有權利參與社會各方面的活動，而不必放 棄自己獨特的認同。 其次，在指明差異的同時，差異與差異間相互接觸，應如何面對?是多 元文化教育首要面對的課題。美國教師教育學院學會(AACTE) 和親導與課 程發展學會 (ASCD) 於 1970年發表多元文化發展報告書。他們贊同.r 多 元文化是一組價值信念，或認同文化差異下之學生學習重要性的一種教育哲 學 J 0 AACTE報告書的精髓是「自此以後沒有一個人是典型的美閹人，學校 應設計，並去實踐那些重視並保護文化的多元主義之教學計畫。 J ;

ASCD

也結合多元文化教育與其所擁有的價值傳統，經由定義多元文化教育為一種

人本主義的概念，使來自不同文化的學生，透過多元文化教育，而擁有較高 品質的教育條件; ASCD同時也提議多元文化教育應植基於平等原則、人權、 社會正義與生活選擇權(G旬，

1995b:

28-30) 。多元文化主義主張面對各種 差異，在保有自身文化特質的同時，也隨時在與差異接觸中，吸取差異文化 的精髓，促使本身文化的創新與進步，文化 llP透過此一過程不斷變遷。 從上述多元文化的成分觀之，多元文化教育的各種定義，說明了只要真 歷程是合理性的，利用多元的視野去定義一種學門領域是自然、可行的。基 本上，合理性的歷程包含下列幾項規準 (G旬，

1995a: 4-9)

1 它必須有可供選擇的不同途徑。 2.途徑的變異程度應受到鼓勵，或至少受到容忍。 3 每個途徑都必須接受批判。 4 批判必須有理由，或根據某些批判原則。 5這些理由與原則本身也應接受進一步的批判。 由上述規準可知，合理性的過程，基本上是多重選擇的，且各個選擇都 應被容忍，其歷程基本上是批判反省的歷程，每一選擇的途徑都應被批判， 旦批判所持的理論說野，也應進一步接受批判。這個理念充分展現後現代多 元、差異，並勇於面對變革的時代精神。 其次，在多元文化教育的範聞方面，多元文化教育雖起之於民族權利的

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45 輯 復興，然其範團不能僅限於族群的層次，亦應包括階級、宗教、性別、語言 及特殊兒童等文化認同的研究(黃光縫，

1993 : 3)

，並探討其個別的議題及 各議題闊的交互作用。其影響的層次包括學校整體環境、政策和政治活動; 教室中的教學互動，教材，和教學資源，課外的活動;正式和非正式課程;

成績鑑定技巧;指導和建議;以及教導的標單等方面的修正

(Banks，

1992:

73-78)

，同時也規定了哪些事該傲，以確保不同群體在學校中和社會中能受

到公平的影響及待遇(Baptiste，

1986:

295-302) 。

由此可知，多元文化教育是整體的改革策略，不僅在課程與教學，也包

括學校的改進，甚至擴及社會整體的改造。而在這過程中，亦須要有呂標的 指引，以下將討論多元文化教育的目標。

二、多元文化教育的目標

多元文化教育應該達到何種境界，是早期多元文化提倡者進行社會改革 活動過程中，不斷追求的議題。多元文化的意識形態即導向社會之變遷，不

僅關照到被社會忽略的文化，也致力於改變社會的既有結構。真理念包括下

列兩個主要的成分:文化多元論 (cultural pluralism) 和機會均等(

equal

opportunity)

，此二者也就成為社會與學校的目標(Bennett，

1986

;沈六，

J993 : 53)

多元文化教育主要在透過教育促使學生了解自身文化的意義，肯定自己

的文化，進而了解、尊重其他文化，達到世界和平共榮之目的(黃光雄，

1993 :

3) 。因此，在多元文化的社會中，教育應幫助學生了解其家庭及社電 文化，以都造和保存一個良好的公民社區。 民主社會在教育學生獲得知識、態度、和技能，幫助學生參與公民活動， 使社會更加美好。當然，多元文化教育也是追求自由的教育，在其理念下， 各種文化的人皆有權接受公平且適合其能力、背景的教育，也應有權為其所 屬的文化發聲(陳美如，

2000)

Sleeter和 Grant在研究多元文化教育的意義峙，發現多元文化有多種意

義，為了澄清多元文化教育的意義，學校必須發展多元文化教育之意義的較

高層級概念，在不同的意義下，發展不同的目標(引自

Banks， 1994: 26-34)

,

Banks歸紡多元文化教育的主要呂標如下 (1994:

26-34)

:

1.增加教育的平等，使 些文化背景與學校文化有差異的學生，有更大

的學業成功的機會。 從多元又化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 2 增加來自多元族群學生教育機會的均等，學校重新建構的要義在使多 元文化教育成為一種實質的內涵，讓學生有公平的機會學習。因此更 重要的是，學校內的主要假說、信念、結構能徹底的改變。 3 幫助所有學生(包括主流文化學生)發展知識、技能及態度，以對未

來的國家社會有所貢獻。如同 Martin

Lather

King所言 「我們將如

同兄弟姊妹般生活在一起。」 4.幫助學生發展跨文化的知識與信念，以跨越國與國的界線，此為世界 教育的目標。 這些目標提供了來自臭文化學生公平的學習機會、較成功的學習結果、 發展各項知識技能貢獻國家社會，並發展學生跨文化的知識與信念。此外， Tiedt等人認為多元文化教育的整體目標是世界和諧，使我們和不同族群約人 共存於世界中。因此，學校必須補充學生的文化經驗，提高學生的文化素養， 並由自己的文化開始，激發強烈的價值感和自尊心，進而理解和尊重其他文 化，並將理解延伸至其他國家。如果缺乏這樣的理解和移惰，語言和價值不 同的人將無法和平共處(黃政傑，

1993 : 345)

0 Morey 和Kitano

(1997

18-19

)認為多元文化教育企求增進多元價值及公平的機會給所有的人，增進 不同種族、族群、文化、語言、宗教、性別、殘障團體等方面的了解。 Gay

( J995b:

28) 則進一步指出，多元文化教育使學生對自己的文化及他人的文 化產生認向感，並培養社會認知、公民義務及對政治活動的參與。 綜上所述，多元文化教育本身不僅是一教育哲學，而且是一個行動的過 程，其目的在發展一個更民主、正義、公平的社會，並透過教育的歷程，經 出跨文化的認識、理解，增進不同族群、階層、宗教的人彼此的包容與學習， 擴展更寬廣的視野與胸襟;其次，也對社會現實加以反省、批判，建構相關 知識，並用於解決社會問題，導向更美好的境界。

三、語言教育在多元文化社會中的重要性

語言和文化的關係是精緻且複雜的交互作用的歷程，浸潤在語言社區中 的人不但比較容易學得語言的使用，並能夠在適當的時刻，以適當的方式與 人溝通，母語使用者(

nati ve

speaker) 通常能無意識的通曉英語言的內酒，

並遵守該語言的習慣和規律 (Gollnick

&

Chinn

,

1990)

，而語言的教育也蘊 藏著該語言所屬文化的教育。

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45 輯 D'Urso 和 Smiss 指出語言學習至少應包含﹒(l)固定語言; (2) 族群語言(母 語)

;

(3)世界語言(外語)三種(劉蔚之， 1992) 。布洛克報告書(

Bullock

Report) 中亦提及多語言的學習﹒ f 語言擴及所有的學習活動...就語言而 言，所扮演的角色是當成學習的工具，教師必須在教室中創造一個學習的環 境，鼓勵學生廣泛的使用語言。J

(Bullock

,

1975) 。以移民國家加拿大為 例，加拿大鼓勵外來移民，聯邦政府希望透過多元文化體制採行與美國「熔 壞式」不同的文化政策，以彰顯加拿大的民族主義色彩，雖然境內最強勢的 語言是英語及法語，聯邦政府撥款給於少數民族子女利用週末或過日學習族

裔語言(張維邦，

1995)

，期望凝眾一股兼具多元文化及各族裔文化共存的

加拿大新文化傳統。

台灣亦是倡多元文化的社會，但早期在國民政府大力推行國語運動下， 原住民的語言已瀕臨絕滅(鄭良偉，

1995

;黃宣範， 1994) 。同樣的，紐西 蘭的原住民一毛利人 (Maori) 和台灣的原住民一樣，也有族語滅種的危機， 毛利人面對母語滅種的威脅，積極展關母語復興運動以保存族群的語言和文

化，踩在 1982 年成立母語幼稚園外，又透過文化政治選動爭取語言權，在毛

利人爭取語言權的過程中，最大的進步是紐西黨政府在 1987年通過「毛利語 法案」將毛利語定為國定語言 (official language) 。至此，任何人都有權利 在法律程序中以毛利語發言，成立毛利語委員會負責執行監督毛利語的推行; 近年來紐西蘭的語言教育政策提供學校課程安排有較多的自主空筒，並鼓勵

將毛利文化與毛利語推展至其他族群，在 1988 年紐西蘭教育部的全國課程計

畫大綱有下列的重點 (Department

of Education

,

1988) :

1.認定英語是紐西蘭的共通話，每一個學生都需要會說英語。 2 毛利人的學生應有學習母語的機會。 3 其他族群的學生對毛利話也需要有基本的了解。 ι肯定各族群母語的教育價值。 5 鼓勵學生除了母語以外最少再學另外一種語言。 給此之外，紐西蘭教育部為落實多元文化教育的精神，在屋里小社會科方 面，透過Faces這份通訊來提供課程大綱，通訊的內容特別注重多元文化的本 土觀及世界觀，適時提供課程大緝的樣本，強調融合毛利人的文化、傳統在 課程裡(張學謙，

1995)

在多元文化的脈絡中，文化不僅是一致的信念、價值與每日生活世界的 觀點，它更是有「意義的經驗」所呈頂的一種生活方式(Federman， 1991) 。 因此，文化無所不在，浸潤在每個人、每個族群、及社會的生活之中。在學 從多元文化教育論台灣原住民語言教育的實踐 一或多元的文化中，語言常成為爭論的主要議題，假若多元主義是有價值的， 個人或各個族群的特質就需以文化相對論的觀點來看待境內各族群的成員

(Federman

,

199 1)。因此有價值的多元文化中包藏著包容與尊重異己的胸

懷，而提供多樣選擇的語言教育政策，常是多元文化社會中的主要特質。

四、多元文化的語言選擇:在原住民語言教育上的思考

多元文化教育論者，不但肯定國定語言的價值，更重視其他語言的價值， 尤其是少數民族語言的價值。而原住民的母語(原住民語言)在台灣近五十 年來的語言政策發展並未受到平等的對待(該部分將於下節討論)。 反觀世界強調多元文化的國家，在處理語言時，其國定語言不限於某一 種語言，其主要特色是在法律、或國家態法中明言I各語言的平等地位。例如 瑞士 1848年通過的憲法第 109條明定德語、法語、義大利語為瑞士的圈定語言， 1938年憲法修正條款規定羅曼聞語為第四個國定語言，而學校使用的教學語 言基本上遵守領土原則，但各部堅守的程度不一。而蘇黎世(德語噩)的私 立法語學校最多只准許學生學三年的法文;但臼內瓦(法語區)的德語學校 卻未受到類似約限制;部分都外籍勞工人口眾多，學校閱設以學生母語為教 學語言的課程。所有的郡規定中學學生必須修習母語以外的另一種瑞士圈定 語言，並得選修第三種固定語言，有些郡則提前在小學階段實施第二語言的 教學(黃宣範，

1994)

多元文化認為各族群的語言，亦能提供族群有組織的溝通媒介，並使族 群成員能藉此相同的語言分享相同的意義，自然的融入族群的文化生活中。 因此原住民語言對原住民而言，不但是分毅、詮釋和經驗分享的工具，它更 具備堅實的社會心理功能，並影響族群成員的自我概念，及對周遺物理與社 會情境的知覺 (perception) 與態度(劉蔚之， 1992) 。 此外，從教育機會均等的觀點來看，教育並不只是提供每一位學童完全 棺間的教育，而是要提供適合學童背景及經驗的教育。然而，原住民學生進 入學校後，因原住民學生的語言與認知方式並不相悶，造成原住民學生在思 考及學習上的困擾。因此在語言教育方面，更應肯定原住民學生母語(原住 民語言)的重要性，及其在所屬社群中使用母語的適當怪，而學校更應提供 原住民學生，學生自然的訴說自己的語言的機會，以及與同學分享原住民語言， 接觸原住民文化的機會。 總之，多元文化教育對語言選擇的看法是兼容並蓄的，它贊同圈定語言

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的重要性，但更重視原住民語言的積極意義，因此反對同化論者消弦原住民

語言的想法，及多元論者罔顧現實，讓學生停留在封閉的語言文化額中，而

不接觸外來語言文化的機會。另外，在學校教育方面，多元文化強調學校及

教師不應蔑視或否定原住民語言，在國語教學之外，也肯定原住民語言文化

的價值及重要性。對於原住民學生提供心理上的支持與認知能力的充分發展，

讓原住民學生有機會為自己的語言文化發聲，增加接觸其他語言文化的機會。

亦即學校教育提供的不僅是單一的語言文化，而是多元、相互包容、欣賞的

語言文化，讓學校變成一個多種語言文化相互激盪、相互接觸、相互學習、

彼此豐富的情境，而學生在該學習環境中在被鼓勵、自顧的情況下進行語言

的選擇，這才是多元文化教育的精神。

上述幾節分別從多元文化的觀點討論語言的功能與規劃'並分析多元文

化中語言教育的角色與定位。同時也有必要了解台灣原住民語言教育的演進、

現況及棺關問題，以便作為本研究提出原住民語言教育的基礎。

肆、台三彎原T主民語言教賞的演進典迪是

一、台灣原住民語言教育的演進

台灣具特殊的歷史背景，從近百年的歷史觀之，前五十年受日本統治，

後五十年為國民政府接管。台灣民眾也因為政權的改變，經歷巨大的語言政

策改變，而居於少數的原住民，經歷數次的語言政策，語言的人口也急速流

逝。在日據時期，台灣原住民各族語過異，在臼本的統治下，各族闊的通用

語為日語;而二次大戰後，圓民政府接管台灣，使嚴禁日語的通行，推行國

詣，推行大中華文化，後來更嚴禁原住民語言的流通;至解嚴以後，由於政

治氣氛的開放，以及族群自覺運動的萌芽，原住民的語言才漸漸受到重視。

研究者檢視自 1945年以來台灣省公報及相哥哥法令整理「台灣原住民語言教育

政策年表 J (見附錄) .研究者根據附錄之內容，並參考練美如( 1998b) 的

分期，將台灣原住民語言分為三個時期:

(→去除白本化恢復中國化改制穩定時路( 1945-1969)

在本時期，圓民政府亟欲實施中國化，進而禁止日話，全面推行國語，

同時為使國語能順利推行，也允許原住民學校教學時兼用原住民語言。整體

從多元文化教育論台灣原位氏語言教育的實踐 而言，在改制穩定初期、中敗，語言政策主在禁止日詣，推行國語，主要於 學校中推行且以國民教育層級為主要對象;而後期 (1966 年)以後，因臼語 的影響愈來愈小，也因為初、中期籍由原住民語言學習國語，原住民國語推 行的阻力 r 原住民語言」壓力日益增大，加上當詩中央民意機關及部會介入 國語推行，以及 1970 年以後的連續外交挫折，語言政策轉為國語獨尊，原住 民語言成為被消滅的對象。 仁二)貫徹國語推行凝擎圈家意發一計畫貫徹時期(

1970-1986)

本時期原住民的語言，因為延續改制穩定將敗的內涵，並以r 復興中華 文化」為主軸，在政府各項規定中，透過及執行機構的整編及組織規程等人 員的編制、層級節制，從事國語推行的執行與考核;加上實施的範固包括學 校及社會，在學校裡，要求原住民學校教職員及師生交談一律使用國語，在 社會上則禁止用原住民語言交談;且學校園語課程的份量始終維持最高的節 數(百分之三十以上) ;更配合大型的語言推行計畫及大型的活動，透過各 種考核及獎懲制度大力推行國語，致使原住民語言無發言的空間。 (司邁向多語言、多文化一多元顯放時期(1987年迄今) 本時期在政治風氣逐漸開放，及民間社會力量的催生，語言朝向多元化， 對語言的限制逐漸瓦解，原住民語言也逐漸受到重視。該時期的語言政策， 除保留國家統→語言外，亦同意原住民語言的使用，於1993年公布的課程標 準中，原住民語言併入「鄉土活動J 及「團體活動」課程之中，而2000年公 布的九年 貫課程暫行綱要，原住民語言及各族群的語言，被列入必修課程。 從上面三個時期的發展觀之，原住民語言從開始的與國語併用，到1970 年的禁舟，直至1987年以後逐漸開放。雖然語言政策逐漸開放l fj且五十年來 以國語為中心的語言政策，已影響到原住民語言的生存。曹逢甫1997年針對 阿美、泰雅、排灣、布農、鄒、賽夏、魯凱、卑南等六族的18歲以上的族人 作語言使用的調查，研究發現30歲以下的原住民青年的國語能力比原住民語 言能力高，而且有愈來愈高的趨勢，長期下去原住民語言極可能消失殆盡(曹 逢甫， 1997) 。經歷五十年以國語為主的語言政策，原住民的語言人口不斷 在流失當中，其中尤以族群人數稀少的原住民族情形更為嚴重。

二、原住民語言教育的迷思

(一)語言文化與社會琨寰的妥協 語言規劃的過程，擺脫不了政治經濟因素的影響，

Noel

Epstien 曾指出

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經濟與少數民族身分及經濟與少數民族文化的衝突，他指出除了一些所謂「少

數民族專家」能藉少數民族的特殊身分研究本身的語言文化，而名利雙收之

外，大多數少數民族所親身經歷的，是在經濟水準提升的過程中，逐漸放棄

其母語，走向同化的路徑 (Noel Epstien

,

1977

;引自李慶霞， 1989) 。如果

社會上使用強勢語言可增加其經濟利益，加上語言環境的影響，將降低學習

強勢語言的成本與時間，原住民經常在不自覺的情況下，為儘速融入主流的

社會文化之中，將可能選擇強勢語言作為自己的溝通語言，而忽略自己的母

語。

在台灣語言發展史上，在日據時期及台灣二次世界大戰後，由於執政者

以語言為其同化與掌控的工具，營造了一個極佳的臼語及國語的學習環境，

並企圖構築優勢語言的高社會階層的假象，羅致更多學習國定語言的民眾，

致使台灣原住民的語言生態遭受極大的破壞，原住民語言逐漸在台灣島上「失

聲 J

而其文化也隨之流逝。

口自願論的特質

基本上，一個理想的語言教育政策應能兼顧各族群的文化、國家政策及

國際化的需求，為國應該情勢，多語教育及雙語教育是可行的策略之一(謝

國平，

1992

;黃宣範，

1994

;鄭良偉， 1990) 。

然而，多元文化的創立，必須包含一個「自顛論 J (voluntarism) 的特

質，對於希望同化的人，尊重其意願;對於那些寧可保存自己文化的人，也

尊重其意願，強迫的多元文化過程和強迫的同化過程，同樣是不可接受的(顛

驗，

1991)

向嘍，在推廣原住民語言教育的同時，亦應考慮、學童、教師、家長及社

區人士的意願'共同參與語言教育政策的決定，方能克竟其功。

但)教育理想與現實差距

Federman從社會心理與多種族多文化社會的觀點看學校教育的功能，他

認為社會文化控制直接與知識結構有闕，旦社會文化對該知識的態度(如語

言) ，表現在學校的脈絡之中，學校扮演一個文化機構的角色，透過學校課

程的公共知識，控制個體知識的擴展。因此，若傾聽要成為有教養的公民，

學校課程須提供一個多元途徑的設計，並提供不同語言觀點的呈現

(Federman

,

1991)

然而，在學校教育中，多元選擇途徑及多語言的教育，通常需要極龐大

的經費;除經費外，亦需課程、教材、師資及相關資源與支持系統的配合。

在社會邁向多元文化的過程中，語言教育的實施通常備會艱辛。在有限的經

從~元文化教育論台灣原住民語言教育的實踐 費及人力物力的情況下，更需要龐大的熱誠與耐心。語言教育是一種「點滴

的文化工程 J

在現代功利主義講求效率與實際的社會中，僅有少數人顧意

投身語言文化教育的行列，致使真正的多元文化社會遙遙無期。 原住民語言教育的實施有其必要性，也符合社會正義中對弱勢的補償原 則，但原住民語言教育的實施郤無法擺脫教育、社會現實與自顧論特質的限 制。在諸多可能及限制之下，原住民語言教育應何去何從?有哪些具體的實 施途經?茲驢列如下。

睦、台灣原往民語言歡賞的可行途守軍

原住民的語言權若放在多元文化脈絡下思維也應被鼓勵並提倡，在社會 的發展中，讓更多更好的與不同的聲音出現，將提供人類對世界不同的理解， 幫助人類處理更龐大的複雜性。根據上述從多元文化的語言功能、語言規劃、 原住民語言現況與迷忍的討論，未來原住民的語言教育，可作下列向度的思 考與努力:

一、透過立法建立語言的平等地位

透過立法建立語言的平等地位將是對少數族群語言文化的基本保障。從 各圓的語言規劃中可見端倪:瑞士態法中 llP 明定法語、德語、義大利語及羅 曼西語為圓語;美圓白 1960 、 70 年代多元文化教育勃興後，不斷透過雙語教

育的立法，為多元文化社會努力 (Bilingual

Act

,

1968

,

1974

,

1978

,

1984

,

1988)

;位於南半球的澳大利亞參議院並通過多語言多文化的τ 圈定語言政 策 J 台灣鄰近的新加坡亦配合境內的人口特性將英語、華語、馬來語和淡 米耳語同時訂為~定語言(洪鍊德，

1995)

雖然，我國在計畫貫徹時期(1970-1986) ，執政者雖欲通過學一而嚴厲 的「語文法J

(1983-1985)

，在當時政治風氣未完全鳴放的情況下仍受到極 大的反彈，最後無法成立。在台灣邁向多元開放的同時，有必要透過立法對 原住民語言重新定位，還給原住民應有的尊嚴，並容許其在「公共領域」內 的流通，此外，將原住民母語納入教育體系，透過升學考試的初步檢定予以 適當的獎勵措施(如加分、列入特殊專長或選考科目)，營造一個對多語言 「需求」的環境，而其他族群的學生，配合其意跟與需求，也可學習不向族

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45 輯 群的語言，透過多元鼓勵的方式，提升民眾學習的意顧，逐將凋零的語言生 命方可能再現。

二、成立語言教育規劃委員會

過去語言教育政策屆執政者決定，忽略多種語言價值，其結果經常是弱 勢族群語言的人默默承受語言文化的壓迫，當大眾有自覺時，語言文化的生

命也衰亡(陳美如， 1998b) 。因此，在邁向二十一世紀的開放社會中，應有

良好的語言規量語，並由真正關心語言文化及教育學者共同研究為台灣未來的 多元文化社會奠基。 雖然語言邁向路放，多來自民間的力量，有必要成立一個非官方的語言 教育規章j委員會，專責語言(含原住民語言、閩南語、客家與、國語及外語)

立法、方案擬訂、師資、課程教學、及諮詢的事務，整合棺闋的經費與人力，

鼓勵民間參與，廣納各方人才，從事語言的研究、教育、規劃及推廣等工作。

三、落實學校原住民語言教育

原住民的語言，如果是其母語，應從小在家庭、社區中自然的習得。但 因為五十年來的語言政策致使原住民語言逐漸凋零，已不僅是透過家庭及社

區的力量就能彌補。為能實踐社會正義及語言平等的原則，學校應考慮、學生

不同的語言文化背景，提供學習多種語言文化的機會。在邁向多元文化社會

的過程中，進行原住民語言及國語的雙語教育是有效的實施途徑，雙語教育

的本質並不全然是語言本身的教育，也不僅是兩種語言的教育，它更擴及其 他語言文化的理解。 在尊重語言文化、學生特質與民眾意顧的情況下，漸進的實施雙語教育，

由最初的非正式課程、選修課程、學科、教學用語進陪至學校生活語言。從

既有的學科內涵更需做適度的調整，更耳目盼課程修訂委員以更寬廣的眼光來 面對課程，超脫學科本位的立場。自前的圓語時數可考慮學生的需要做過度

的調整，在不增加學生負擔及維護基本的語文讀寫能力的情況下，建議未來

九年一貫課程之語文學習領域中的兩節的本國語(鄉土語言部分)除母語的

學習外，亦應融入文化學習及多元文化活動課程，進行母語文化及多元文化

的學習課程。其他的學習領域亦可配合實際的需要，融入多元文化的觀點，

在不影響學生的學習理解的條件下，適度融入母語作輔紡教學。

從多元又化教育論台灣原住民語言教育的實踐 此外，學校教育應加強宣導辦理相關的語言文化活動，引發家長對原住 民語言文化的重視，學校教師更可與家長組成一個語言文化的知性固體從事 多元文化、原住民語言文化的學習及讀書心得與經驗的分享，安排各種學習 機會，並透過媒體的宣導，製作原住民語言文化的節臣，營造一個多語言多

文化的環境，提供學童及家長更多的選擇，也讓不同族群的人有接觸原住民

語言文化的機會，引導學童自我的健全發展，增加異文化的了解，將有助於

多元文化社會的建立。

四、加強原住民語言師資的培哥哥

自 1987 年以後教育的推行過程中，師資是原住民語言教育最棘手，也是 亟待解決的問題。因此師資的培訓，在職前教育方面，各師範校院得 2日開多

元文化教育及多語言的選修課程。配合師資的多元化，非師範體系的學生將

有更多語言專長的人才加入，語言專長可通過檢定，列入教白宮的專長之一(第

配合未來教師分級、證照制度實施)。其次，在職進修方面，可透過不定期

的研習、週三進修、閱設原住民語言教師進陷班，加強教師多語言多文化的

知能;此外，從學校本位的觀點，校內及校際間相互合作與支援，自行規劃

語言教育相闋的教師進修，及其他語言文化相關的活動。 另外，比照國語的推行，鼓勵對於實施原住民語言教育績優的學校或教 師施予獎勵，提升教師學習原住民語言、從事原住民語言教學的意巔，亦是 可行的方向。

五、設立原住民母語幼稚園一原住民語言教育向下紮根

依據研究 '5 歲至 10 歲是學習語言的黃金時期，若語言的學習情境是自然

的，對學童而言並不是壓力，加上大部分重要文化的理解成形於兒童前期

(

Swi仗，

Boutte

&

Scoy

,

1995)

，從紐西讀毛利諾復興的經驗中，母語幼

稚園」是極有效的實施方式，並從自然的學習情境，透過遊戲、活動、及臼 常生活中幫助兒童接觸失落已久的語言。毛利語是是母語幼稚園中唯一的語 言，在幼稚園中，憬始族群語言社會化的過程，在生活裡吸收母語語言文化

的知識，從小母語文化植根於兒童的心靈，母語幼稚園不但能提供更多的選

擇，對於語言文化的傳承將有極大助益。

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六、設立語言文化學院一原住民語言教育向上起伸

學程的主克劃上，可設計原住民語言文化學院，學如j 從幼稚園到大學 (K心 16) ，建立一個從幼稚園到大學都使用原住民語言的教學環境，並透過 雙語教育，教導目前的適用語 盟語及外語，亦是未來的思考方向。在施教

的對象方面除容納該語族的學生外，亦可鼓勵其他族群的學生學習母語以外

的另 種語言，培養學生多語言的能力及多元文化的胸襟，將有助於未來學

生步入社會的就業，引導學生如何適當的與不同語族的人溝通，和平相處並

相互尊重。

f惟學院的設立需土地與大量的經費，為減輕區富家教育經費的負擔，在籌

設之初可以實驗的性質先行小規模的試辮，並可鼓勵私人與學或尋求基金會

的支持。在師資的來源方面，在語言文化學院成立之前，可先於一般大學設

立與原住民語言文化柏樹的學系，廣納更多青年學子加入原住民語言文化教

育行列，系所的設置不但能提高學子學習原住民語言的動機，更可將原住民

語言文化的資產繼續傳承下去，對於該系所的學生，配合學生的興趣與能力，

鼓勵研修教育學分，將來這些學生可為原住民語言文化學院的師資，可解決 未來學院的師資來認問題。

七、開創多元文化的課程設計途種

目前國內的原住民語言教材因經費的限制及相關人才未能充分合作，原

住民語言教材通常僅限於語言材料的呈現，缺乏課程設計及教育心理的觀點。

學校課程需提供一個多元途徑的設計，並提供語言觀點的呈現。英國多

元文化教育學者Lynch亦提及:課程設計的重點，應考慮教師的角色與能力，

設身處地的考慮未來教師在一個多元文化的社會中，教師戶方面臨的挑戰，他

需適應來自不同宗教、語言和族群次文化學生的特殊需求。課程內容亦應培 養所有學生能生活於他所面對的世界，能和不同語言、不同族群、不向宗教

的人一起工作和生活;也要把握機會考慮學生周遭的文化多樣性，以充實所

有學生的生活 (Lynch; 黃政傑主譯， 1994) 。因此，課程的設計朝向多元

化，把握部分的共通性與地方的個殊性原則，提供教師教學與學生學習的彈

性選擇空間。

課程設計的同時，應整合各方面的人才，提供多元的參與，讓課程專家、

從多元文化教育論台灣原住民語言教育的實踐 語言學家、文化學者、教育心理學者、及教師，共同在文化瀾懷、專業與理 性的對話情境中，為原住民語言文化紮根。而為因應教育改革的趨勢，俟教 師專業自主能力提升及相關的資源與配合上軌道後，未來課程的競劃設計的 主體應落實至學校中，以學校教師為主，針對學生的特質與需求、學校的情 況、及社區人士與家長的意見，對語言文化課程做過度的設計，並隨時徵詢 外部學者專家的意見，各校閱棺互交流、資源共享，並適度的實施評鑑，隨 時修正。

八、社會資源的運用與自饋

推廣語言教育，多方資源的運用亦是極重要的方式。首先，在社區方面， 社區的國書館可辦理原住民語言文化的活動，鼓勵民眾參與，圖書館內的資 料，應增加原住民語言及多元文化的期刊、小說及著述;社區應建立該社區 中原住民語言文化的人才資料庫，作為推動社區語言文化的主力;此外，是主 區的人士應從事該社區語料及文化的蒐集與建檔，為社區的語言文化留下歷 史。 其次，在學校與社區的關係方面，學校應善厝社區的資源，社區共同辦 理語言文化活動;學校應從社區中找尋對原住民語言專籍的人才，擔任學校 內原住民語言講座，或原住民語言師資的訓練。學校提供社區相關活動的資 源與場地，加強社會資源的運用與彼此間的互動，建立社區的共同意識。 最後，學校在接受社區諸多的人力與物力的協助後，學校培養出善說原 住民語言的學生，亦可進入社區，從事社區服務的工作，在語言溝通無礙的 情境中，協懷社區的老人，建構一個社區與學校雙贏，無障礙的語言文化社 區。

九、透過「社會實踐」建立多元文化社會

原住民語言教育不應僅限於學校之內，應將「原住民語言教育社會化」 透過原住民語言的學習及對其他語言文化的了解。更重要的，多元文化學習 的整合亟需建立 個相互合作、前膽且其共同顛景的社會，透過多元途徑的 轉換，在「社會實踐 J 的歷程中達到多元文化的重構 (Swick ，

Boutte

&

Scoy

,

1995

)。相互尊重的多元社會，將是推展原住民語言教育的最終目標。在民

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習自己的文化及異文化的積極氣氛，在多元的選擇情境中學習與成長，而多 元文化學習網絡的建立更需家庭與學校共同合作，幫助學生學習新的概念及

新知識的整合，使其態度、技能與行為能系統的發展 CSwi仗，

boutte

&

Scoy

,

1995 )

未來語言教育的開放多元，應是社會的整體責任，也是引導社會邁向多 元文化社會的主要途徑，原住民語言更需受到更多的關照，透過政府與民間 社會力量的努力，結合學校、社區、傳播媒體、民間團體及學界的力量共同 合作，向多元文化社會邁進。

詩、結語

台灣經歷五十年來單一的文化體系及國語政策的推波助瀾，原住民語言 的生存已瀕臨消失的危機，在族群的自覺下，推動政府正視原住民語言的問 題，以多元文化的觀點，尊重差異，透過上述的立法程序建立語言的平等地 位、成立語言教育規部委員會、落實學校原住民語言教育、加強原住民語言 師資培訓、設立原住民語言幼稚園、成立原住民學院、開創多元文化的課程 設計途徑、增加社會資源的運用與回饋，最後透過整體的社會實踐建立多元 文化社會，構築一個回歸社會正義、能尊重彼此、欣賞多元豐富的語言文化 之美的社會，這將是未來台灣教育在充滿卓越、競爭的口號聲中，最真實的 最迫切的想望。 註釋 註 1 經濟再製、文化再製、社會再製的討論見於美題社會學者 Bowles 與

Gintins 於 1976 年出版之{資本王義美國與學校教育> '闡述了二十世

紀所強調的功績主義(強調個人的努力) ，並未脫離社會的不公平， 與社會階級的影響，學校教育的選擇過程，與其社經背景與家庭背景 相符應。 Bourdieu 與 BernsteinJ討論及文化資本與社會再製，其文化再 製理論關心的是資本主義社會如何再製自己的問題，其問題焦點環繞 在學校文化場域的結構與傳承的底層基礎分析，並關心學校文化的生 產、選擇與合法化的問題。 從多元文化教育論台灣原住氏語言教育的實踐 註 2 新保守主義重視社會的成權主義，強調紀律嚴明的社會、階級與從屬 的關係'強調國家與強勢政府為優先(黃光雄，

1996 :

135) 。在強調 國家競爭力的同時，忽略對社會中邊緣族群應有的考慮，罔顧社會正

義。

而氏族國家主張將國家與民族視為同類，要求人民接納商家就像 接納氏族一樣，效忠國家就像效忠自己的民族一樣，在此學校教育成 為最常被運用，也是最兵力量的制度與過程(張建成，

1998b : 92

93 )

參考書自

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1951

公布台灣省各縣山地鄉實行國語辦法。

省公報冬日期(

1952

公布 r ilJ地圖小改進教學方法白色行注意事項 J '規定教學用 省公報冬 50期 語，除低年級得使用山地話外，其餘律使用國詣，嚴禁使 用日話，教員對學生講話時亦同。

1955

禁止教會以羅馬拼音傳教，並嚴加取締。 省公報秋30期

1957

L公布「台灣省 J 現山地鄉閣語推行小組設置辦法。 省公報春50期 2 解釋教會使用羅馬拼音，規定本省傳教士以國語傳教，傳 教文字應加注音符號，並與台灣省國語推行委員會密切聯 _{省公報冬12期} 繫。

1958

l.n定 r 台灣省加強山地教室實施辦法 J 。 教育廳，

1987

2 全面禁止教會以白話傳教。 _教育廳，

1987

1963

核示山地國語推行小組屬於山地鄉公所，兼受縣窗語推行委 省公報春32期 員會指揮監督。 _, 196是 l 公布教育聽說導各縣山地鄉詞語推行小組業務情形改進事 _{省公報秋30WJ} 項並發工作計畫。 2 核示山地民眾補習班應加強辦理山胞生產技能與國語文傳 _{省公報冬46期} 授。

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1968

訂頒「台灣省改進山胞教育實施言十畫 J 計畫項自第九條加 省公報冬 7盛期 強山地鷗語推行，以普及山地國語。

1973

制訂「台灣省各縣山地姆國語推行辦法 J '第一條規定「本 省公報夏 75期 官為普遍推行圈語，徹底糾正山施使用日語、方言之習慣， 藉以灌輸祖國文化，增加國家觀念。 J

1974

鼓勵報名各縣市教育局及山地鄉屋里語指導員甄選事宜。 省公報冬 13期

1980

「台灣省加強山地教育實施辦法 J 修正為「台灣省加強山地 省公報冬 3期 窗民教育辦法 J 第十四條第款. r 圈語科教學應特別加 強，並注意低年級之說話教學，教師教學及日常講話，均應 用國語。」

1990

教育部函覆台灣省部分縣市推行「本土語言 J 教育說明 f 省公報夏63期 世界各國均有代表國家之共同語言，以顯示國家尊嚴與民族 文化共同特徵。政府對各地方方言並未禁止，民眾可白日常 生活中學習各種方言。至於現有之語言教學政策，經目前進 行修訂毆d、課程標準之絲網修訂小組審慎研議結果，認為: 在國民教育階段，應以建立團民之與語言為首耍，劉小教師 應使用『翅語』教學，有興趣研修各地方言之學生，可利用 課外時間學習。 J

1993

l 頒布「教育部獎(梅)助山胞母語研究著作實施要點」分 省公報冬 44期 五但最且別 (I)山胞母語特質及文化背景論述。 (2)山跑母語之語彙詞害。 (3)山胞母語之語法分析論著。 (4)山胞母語教材。 (5)山胞母語縛統歌謠、神話傳說。 2.7 月 13 臼立法院通過做除廣電法第二十條對方言的限制， 立法院公報， 新條文規定 r 電台對廣播播音語言應以本國語言為主，

₁₉₉₃

並特別保障少數民族語言或其他少數族群語言播出之機會 ，不得限制特定語言播出之機會。」 從多元文化教育論台灣原住民語言教育的實踐

1993

1993年起，陸續於國立花蓮、新竹、台中、屏東、台東等師 教育部，

1998

範學院成立原住民教育研究中心，進行原住民教育、語言、 文化之資料蒐集與研究。

1993

1993年頒佈之圈民中小學課程標準，小學部分，其中 r 團體 活動」已將方言教學、民俗列入分組活動參考項目之中，國 中、「團體活動」亦已將「方言研究」納入社區活動參考項 目之中。故各中小學如欲安排方言教學活動，除可利用 r 鄉 主教學活動 J 時間(圓小)實施外，亦可利用 r 富體活動時 間實施。」此外， tol可運用「彈性應用時時 J (國小)及「 選修時問 J (圈中)加強實施。

1994

教育部頒佈「中國語文台灣南島語言的語言符號系統」。 省公報菱 43期

1995

訂定補助民間固體辦理原住民社會教育實施要點，其重點 ~P 教育部，

1998

包括原住民母語教育及藝文教育 a

1995

訂定八十四年度教育部補助國民中小學鄉土教學實施計畫， 教育部，

1998

鼓勵直轄市、縣市、鄉鎮為單位，進行編輯鄉土教材、母語 教材、教學媒體、教學設計、教學資滋蒐集建檔等工作。

1998

1998年教育部公布「發展與改進原住民教育第二期五年計 教育部，

1998

畫 J 其中第四項計畫「強化原住民教育課程與教學」中， 其執行要項 ~P包括﹒研修原住民教育課程、改進原住民教育 之教材教法(含蒐集原住民神話、傳說、歷史、地理、人物 事蹟、編鑫輔助教材)、推動原住民語言文化教學(含語言 文化教材編擬、選定學校進行實驗教學、於都會區原住民竟至 集區設立原住民文化教學中心)、推動多元文化課程與教 學、評鑑各種實驗課程與教學之成效。

2000

九年貫課程語文課程絲網將鄉士語言(含原住民語言)由 教育部，

2000

選修列為必修，每週二小縛。