中國語文課程第二語言學習架構的學與教策略：
語文教學與文化共融
戴忠沛
香港大學
非華語學生中文教學裏的
文化能力
文化和語言
• 相同語言的社群，往往分享着極之相近的集體 歷史經驗。
• 因此會在物質、行為、價值判斷等不同層次，
構建出約定俗成的共識。
• 語言作為一個母語者社群內主要的溝通工具，
會反映着這個群體的文化。
• 例如：表達物質文化的詞彙、約定俗成對抽象
槪念的語義分類、在詞彙至語篇層次對是否合
符禮貌有既定的用詞和格式要求等。
第二語言教學裏的文化能力
• 學習另一種語言，必然會涉獵到該語言母語者 社群的文化槪念。
• 學習第二語言，必須跨越自身母語和第二語言 背後各自承載的文化。
• 在文化方面，初階學習者主要困難在於認識母
語者常用、但學習者自身缺乏經驗的詞彙。
自我身份認同及中文教學
• 身份認同乃「自己」與身邊他人「相似」與
「相異」之間協商而建構而成的。
• 如果在這過程中處理不當，有機會出現認同危 機。對學生來說，身份認同危機極可能影響學 生的整體學習態度和表現。
• 非華語學生如果作為校園內的少數，很容易被
身邊華裔同學以其族裔、語言背景、膚色標籤。
• 主流學校課程尤其中國語文科裏的身份認知，
未必與非華語學生的認知相符。
文化適應模型（Berry 1997）
是否認同自己所屬的母文化？
是 否
是否認同 當地社會 主流文化？
是 融合 同化
否 抽離 邊緣化
多元交織的身份認同
我 家裏信奉 佛教
矮
傾向 自由主義
男性
大學剛畢業
長洲 原居民
數學很好
多元文化教育的目標
• 非華語學生能懂得從自身經驗出發學習中 國語文。
• 非華語學生能為自己的身份感到自在，能 自如地在校園環境裏安心學習。
• 華語學生與非華語學生能融洽相處，都懂
得包容、理解、尊重、欣賞與自己不同的
與多元文化相關的教學理論
如果現在學校要進行多元文化教學，
各位老師有甚麼教學活動的想法或建議呢？
多元文化課程取向
第一層次 貢獻取向
(The Contribution Approach)
在不影響主流課程結構下，接納和 認識學生的不同文化背境，有效地 把不同學生族群的文化元素(如節 日、風俗習慣、服飾、飲食和英雄 人物等)附加於主流課堂內容。
第二層次 附加取向
(The Additive Approach)
從主流課程入手，在原有課程結構 上，加入新的多元文化內容、概念 和課程單元等。
第三層次 轉型取向
(The Transformation Approach)
從不同學生族群的觀點出發，重組 主流課程結構，協助學生對多元族 群的立場有新的認識。
第四層次 實踐取向
(The Action Approach)
基於上述轉型取向，融入新的元素
和不同族群觀點，培訓學生個人及
社化學習，從而鼓勵學生檢視個人
對不同族群的評價和觀點，並在個
人及社會公民的問題上作出自主。
文化回應教學
以學生為學習的中心，從學生的 個人經驗、生活環境出發，探索 與自己相關的議題。
善用社區資源，鼓勵學生的家長、
社區人士等參與學習過程。
敍事認同
• 「敍事認同」是指透過敍述個人故事的方式，促進敍述者對自 身經驗的疏理、整合、評價、反思，從而協助建構個人的身份 認同。
• 「敍事認同」應用在多元文化課程設計，主要是要求學生以敍 述自己經驗、進而抒發感想的方法，展示自己的學習成果。
• 敍事除了能協助學生建構自我認同，還能夠發揮「敍事的力 量」，即是透過敍述，讓自己及自己所屬的社群的聲音得以被 主流社群聽到。
• 令作為「他者」的主流社群能更加設身處地、深入認識敍事的
對象，消除因為缺乏溝通而形成的刻板典型印象，從而令敍事
者的社群得到更多的關注和理解。
融入多元文化理念的
教學建議及示例
「非華語學生在班中的比例」
高比例 中比例 低比例
主要採用調適課程，可能 有一班主流課程班
中文課堂主要採用主流課 程
老師對班上非華語學生的 語言文化背景認識較多 華語學生較少排斥非華語 學生
非華語學生在校園內較能 感到自在，但是應注意非 華語學生內部也會有不同 的語言族裔背景圈子
非華語學生在校園內較能 感到自在，但是與華語學 生之間可能較少溝通，彼 此有時可能會有對立
「非華語學生在班中的比例」
高
中
中多元文化教學建議
1. 教學設計應符合全年教學計劃的內容，不宜在常規課堂外另行抽課 節進行。
2. 針對特定的語文能力目標，老師可以設計不同文化背景的學生都能 夠參與的主題，並根據相關的語文能力目標剪裁合適的閱讀文本，
及安排接續的寫作活動。
3. 教學設計毋須刻意強調非華語學生，避免班內的非華語學生尷尬。
然而，老師可設計合適的甄選方法，讓非華語學生有更多機會展示
自己的知識或經驗。
多元文化教學建議
4. 在教學設計內，應預留充份時間讓學生探索與自己相關的知識、人 物或生活環境。
5. 教學過程中應多鼓勵同儕學習，讓不同背景、不同能力的學生能互 相支持。
6. 在教學單元收結時，應考慮如何將學生作品展示出來，讓更多人能
看到學生的學習成果。
教學示例
主題
借物抒情
教學目的
學生透過閱讀飲食主題的篇章，學習借食物抒發感情的寫作手法，然後透過分享家裏 的晚飯照片，了解自己和他人飲食背後的文化元素，以此為出發點，書寫自己與飲食 相關的經歷和記憶。
教學目標
1. 學生能指出閱讀篇章裏，透過介紹食物，敍述相關飲食經驗，進而抒發個人感情 的文章架構。
2. 學生能介紹自己家裏的晚餐，並敍述與家人吃飯的經驗。
3. 學生能根據所敍述的經驗，抒發個人的感想。
4. 學生能在小組裏互相評價組員的作品。
教學示例
學習材料
1. 詳讀篇章：林海音《豆腐頌》
2. 略讀篇章：蔡珠兒《楊枝甘露》
陳運松《媽媽喜歡吃魚頭》
李詩怡《我想跟爸爸媽媽一起吃晚飯》
以上篇章，皆可按照學生程度剪裁、淺化。可考慮的淺化方式包括：刪掉次要的 段落或句子、以較淺的詞語替代原本的詞語、將實詞密度較高的句子改為密度較
教學示例
3. 每位學生應有拍攝數碼相片的工具，如智能手機、簡單數碼相機。如果有學生沒 有拍攝工具，老師應協調同學之間互相幫助，或從學校借用拍攝工具，也可讓學 生把晚飯畫下來。
4. 展示各地家居飲食的圖片及視頻。
5. 共同協作工作紙、個人寫作工作紙
教學示例
簡略教學流程
第一、二教節
1. 老師展示各地飲食圖片或視頻，引起學生興趣。
2. 老師派發詳讀文章《豆腐頌》。
3. 老師與學生共同探討這篇文章怎樣「借物抒情」，引導學生在工作紙整理
「借物抒情」的架構圖。
4. 透過朗讀引導學生感受文章的情懷。
5. 老師再派發另外三篇略讀文章，請學生分組自行完成文章的架構圖。
6. 老師帶領學生比較各篇文章的寫作手法，評價優劣。
教學示例
第三、四教節
1. 回顧上一節課讀過的文章。
2. 老師安排學生四人一組，互相分享晚飯的照片或圖片。
3. 老師請各組選出組內晚飯最有特色的一位同學。
4. 老師派發訪談工作紙四份，其中三份工作紙要求學生訪問大家選出那位同學，
從指定角度描述這位同學的晚飯。而被訪同學的工作紙，則應嘗試記述自己 從這一頓晚飯或食品聯想到的感想或情懷。
5. 各組員的工作紙合拼在一起，共同潤色，整理成一篇結構完整的短篇文章。
6. 老師邀請其中三組與其他各組分享，作三分鐘的介紹。
7. 老師點評，並請學生回顧之前閱讀的文章，再討論怎樣潤色。
8. 老師請學生回家想一道自己感情聯想最強烈的食物或一道菜，同時鼓勵學生 向自己的父母長輩詢問，完成個人寫作。
教學示例
第五教節
1. 回顧上一節學過的寫作手法。
2. 老師請同組學生互相交換個人寫作，根據量表互評，互相協助潤色文章。
3. 學員根據建議，修改自己的文章，騰正最後版本。
4. 老師邀請各組再推舉一個組員，向全班朗讀自己的文章。
5. 老師點評並收回作文。如果尚未完成，可以翌日交給老師。
其他教學主題
• 請學生探訪長輩、收集舊照片，記錄自己的家族 歷史。
• 請學生記錄一首長輩哼唱的童謠、老歌或民歌。
• 請學生探討各種顏色在家庭生活中的象徵意義。
小學教學示例
• 題目：樂施毅行者
• 教學範疇：閱讀、寫作
• 學生始業行為：
– 大部分學生能聽說基礎粵語；
– 大部分學生能掌握基礎漢字讀寫；
– 部分學生中文水平不俗。
• 學習目標：
教學流程
預計時間 過程 導師活動 學生活動 學習材料 15分鐘 預備閱讀 導師帶領學生在操場慢跑2圈，
體驗毅行者距離
學生在操場慢跑
10分鐘 觀看短片 導師請學生觀看香港故事
「尼泊爾人—啹喀」的片段
學生互動回應
40分鐘 詳細閱讀 導師指導同學詳細閱讀〈樂 施毅行者〉，學習句式
同學回答問題，
將句子抄進筆記 5分鐘 總結 導師總結課節
回顧：多元文化教學建議
在教學設計內，應預留充份時間讓學生探索與自己相關的知識、人物或生 活環境。
>> 為學生營造探索自我的機會。
教學過程中應多鼓勵同儕學習，讓不同背景、不同能力的學生能互相支 持。
>> 讓學生學會聆聽不同背景同學的故事或觀點。
