國小教師藝能科教學信念之調查研究

國小教師藝能鶴教學信念之調查研究

拭美勞科教師為開

教育研究集刊 第四十九輯第四期 2003 年 12 月 頁 219-249

關鍵字:藝能科教學、教學信念、建構論

219

摘要

甄曉蘭*

周立勳叫

本研究旨在探討圓d教師的藝能科教學信念現況，分析美勞科教學信念有關

之教師背景與教學實務因素，以作為協助國小教師改進藝能科教學的基礎。研究

者根據訪談 11 位國小美勞科教師結果，自編「國小教師美勞科教學信念問卷J'

針對雲林、嘉義三縣市 90 學年度擔任美勞科教學之圓吐、教師，以分層隨機取樣抽

取 400 人為樣本，進行調查。調查結果經以因素分析、變異數分析，以及典型相

關等統計方法處理，結果發現:當前國小教師之藝能科教學信念較傾向傳授指導

的教學觀，較相信美勞科學習須具備特殊能力，教學上強調傳授指導、維持常規

以及作品表現評量;教師的教學信念會因不同的背景而有差異，此種差異較多與

教獅參與研習的經驗與任教職務有關;國小教師之藝能科教學信念因素能有效預

測選擇教學策略的偏向，接近建構取向教學信念者偏向採用分享互動之教學策 略，而接近傳授指導者則偏向採用完成任務之教學策略。 *商立臺灣師範大學教育車副教授 料圈立嘉義大學教育~教授 電子郵件為 sharon@cc.ntnu.e心 tw;

chouli@mail.ncyu.edu.tw

投稿日期 2003 年 7 月 30 日;採周日期: 2003 年 11 月 14 日 4 期

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建構主義的興起對教育研究與實務的影響，己蔚然形成另一顯赫的典範勢力

(paradigmatic

force) 。近年來，圈內外對建構主義在教育上應用的相關探討多不

勝數，其中不乏有對建構主義理論基礎的闡明、建構主義內涵及其教育應用的釐

j霄，以及建構教學理念於各科教學應用的探討等(詹志禹，

2002 : Fosnot,

1996 ;

von Glasersfeld,

1995) 。基本上，建構主義在教育上的應用，為教學實務帶來了新

的契機與展望，改變了教師與學生在教室中的教學角色與互動方式，不但強調教

學情境的設計與佈置，也極其鼓勵「以學生學習為中心」的討論、發表活動，這

樣的教學改變，為實務工作者帶來了極大的挑戰。而在推動建構教學理念的過程

中，教師對「教」與 f 學」信念是否從傳遞觀轉變為建構觀，則成為能否落實建

構教學理念的關鍵影響因素。

建構主義在教學實踐上的應用與影響，並不僅止於數學教育、科學教育、與

教學科技領域而已，語文教育與藝吾for教育亦然 (Fosnot， 1996) 。就藝術教育而言，

在圈外己有許多學者企圖詮釋建構主義與藝術教育的關聯(例如 Cunli位， 1988;

Greene,

1996; Simpson,

1996)' 並且嘗試將建構理念融入藝術教育的課程規劃與

教學實踐(例如; Armist問d，

1996; Prater,

2001; Simpson,

1996; Stout,

1999) 。就

國內而言，有關建構主義應用於藝術教育中的研究，卻相當鮮見，有關藝術教育

的論述與探討，多以藝術教育的理念介紹或策略宣導為主(例如:郭禎祥，

1999a '

1999b ' 2001

;黃圭來， 1999) ，較少觸及建構教學理念在藝術教育上的探討，雖

有劉得前(1998 )所發表的(從建構觀點談自主性導向之美勞教學)一文，但是

該文乃屬於理念上的分析論述，並非實徵性的研究論述。至於有關教師對藝術教

育所持的看法、態度，甚或對藝能科教學所持的信念等相關實徵研究，則更是付

之闕如。

為了探討建構教學理念應用於藝術教育的意義與可能性，勢有必要從實徵的

角度，來瞭解園小藝能科教學的現狀及國小教師的藝能科教學信念，並且釐清國

小教師在進行藝能科時，其教學信念與教學實踐的關係。因此，本研究方面透

220

Bulletin of Educational Research

Decembel; 2003

,

Vol.

49

No.4

pp.

219-249

A Survey Study of Elemeutary School Teachers' Beliefs

about Teaching Art

Hsiao-Lan

Ch巳正

Li-Hsiun Chou··

Abstract

The

pu中 ase of 創刊tu丘y

was twofold: to examine elementary school teachers'

about teaching art,

and

to

analyze relevant variables

such 品 teachers'

backgrounds

th血T 阻aching

practice.

It

is hoped tbat the results of this study may

provi吐e

guidelines

help elementary school teachers

impro、 e

their teaching of alt. Drawn from the

扭扭Its

interviews with 11 elemen

ta1

y art teachers

, t血h巳 resear，阻che叮r間s devel切oped

a

about Teaching

Art"

questionnaire的 conduct

this survey. Applying

pr叩 ortlOnate T缸ldom s缸npling

techniques

,

the

stu吐y

investigated 400 elementary art teachers'

cal practice in the 2001 school

ye缸 m 出e Chiayi-Yu田liu

area. Then factor

analy且s，

cal

coπelation

analysis,

an 這 ANOVA

statistics methods were applied to the survey

The results

showed 也at

most elementary school teachers' beliefs about teaching art

favor 由e “I阻nsmitting-guiding"

teaching

perspec包 ve.

Most of them

believe 也at 缸t" 時quires

a specific talent,

so in their teachiug they emphasize knowledge

guidance of

找到 developm目前，

assessment of art works,

and maintaining order

in 也e

rOOID. There are also

di仔erences between 缸ld

among art

teache凹，

beliefs about teachiug

due to

the江r

different backgrounds like the degree of workshop experience they have

and their teaching

responsibiliti的It

is quite obvious that teachers' beliefs about

art can

e在ectively

predict their preference with respect to teaching strategies

.

those

ten仕的 favor

the

“

constructivis

t"

approach

prefer 阻 apply

interactive sharing

s凶tegi酌，

those who are used

to 也e traditional “官ansmitting-guiding"

approach usually focus

teaching on helping

stu丑聞ts

complete their design tas

k.

Keywords: teaching of art

,

teachers' beliefs about teaching art

,

*

Associate Professor,

Department of

Ed

ucation,

National

T:坦wan

Normal University

抖'Prafe目前，

Department of Education,

National Chiayi

Univ臼'Slty

E-mail:

sharon@cc.ntnu.edu.tw;chouli@rn 剖l. ncyu.edu.tw

M組uscript

received: Ju

l.

30，泌的;

Accepted: Nov. 14

,

2003

甄曉蘭、周立勳 _{國小教師藝能科教學信念之調查研究}

₂₂₁

人經驗;感知經驗的完整性，應用多元表達形式的能力;以及專注投入工作任務

等。

一般而言，藝術可以是表達、溝通、想像、觀察、覺知早日思想的形式，能夠

激發修練心志、奉獻精神和創造潛能 (Goldberg

& Pillips

,

1992) 。無論是何種形式

體現，藝舔了是社會和認知過程的產物，個體透過基模和修正、嘗試和排除錯誤、

製作和配合 (matching) 、定:規(fonnu1a) 和經驗等，獲得藝術創作的產出及回饋 策略( Cunli泣， 1998) 。就社會過程層面來看，藝術乃是廣大生活論辯的一部分，

其間，視覺隱喻(

visual

metaphors) 、價值、與文化產物(

cultural

produc組)彼此

密切相連( Cunli餘， 1998); 若就認知過層面來看，藝iJi0'則反映出一種不同的認知 形式，透過心智的符號建構能力，覺女日、創作美學形式，立主立建立自身的符號系

統來表達、形塑意義，對人認知技能的發展扮演相當重要的角色(D缸by

&

Catter祉，

1994;

DiB1as凹，

1997; Goldberg & Pillips

,

1992) 。因此，有不少研究指出藝術是構

成教育整體的必偏要素，透過藝術教育不但有助於學生多元的認知發展與意義的

詮釋t ， 亦有助於提供真實的多元聲音、建立學生文化資產的效力，並旦加強對世 界的認識和跨文化的理解(例如﹒ Darby

& Catterall

,

1994;

Dill1阻0，

1997; Eisner

,

1998; Goldberg & Pillips

,

1992; Wilson

,

1994) 。

為了釐清藝術教育的內涵與功能，主isner

( 1998

)會將藝術教育可產生的貢獻 分三個層面來分析:第一個層因為藝術本位的藝術教育成效( arts-base且 outcomes

of art education)

，其間藝術教育者所負責的成效，直接與藝術教育課程的所意圖 教授的科目內容有關(諸如賞析特定的音樂、建築、繪畫、或戲劇作品)，藉自對 該藝術作品的獨特概念和論述來看出其成效，而這類的成效，包括屬於藝吾itT形式 內在性能的成效，被 Eisner 稱為藝術本位的成效。第三個層面是藝銜相關的藝術 教育成效 (arts-related

outcomes of art education)

，這類成效涉及藝術本位成效背

後，在一般環境中對美感特質的知覺與理解，好比透過藝術課程讓學生能注意並

回應現象中的美感形象(例如 雲彩的變化、市銜的動線、巔峰時問城市的喧囂 等) ，換句話說，藝術相關的成效是與環境中的美感特質密切相關，而藝術本位的

成效則與藝術作品、其創作者及所含涉的文化內涵密切相關。第三個層面則是附 屬的藝術教育成效(組cillary

outcomes of art

e卻開位on) ，這類成效涉及將藝術上 222 教育研究集刊第 49 輯第 4 期

過文章試探討，來釐清藝術教育的內涵與重要性、建構主義在藝術教育上的應用、

以及教師藝術教學信念傾向與教學實踐的關f系，另一方面則延續研究者過去探討

劉小教師數學、自然、圓語、社會教學信念之調查研究(甄繞蘭、周立勳，

1998 '

1999 ' 2000 ' 2001)

，探究國小藝能科中美勞教師的教學信念，藉以分析當前國小

美勞教師的信念取向，從而提出建議，幫助圓

d、教師適度地更新教學理念、調整

教學方式，加強教師的藝術專業覺知，能有效地協助學生培養藝術情操、提昇對

生活世界的美感經驗。

貳、文獻探討

一、藝術教育的內涵與重要性

藝術是世界共通的溝通者，跨越了文化與歷史。然而，所謂的「藝術」究竟

何所指?則是是說紛耘，莫衷一是，或特指宜

u作的成品，或指稱特殊的技能，或

專指特別的學科領域，如視覺藝節

1 、音樂、舞蹈、戲劇、電影、電視等(D旺by&

Cat個all， 1994)'或將之視為一種認知的形式(DiBlasio，

1997;

Efta凶，

1992; Reimer

&Smi吭， 1992)' 或解釋為透過行動、逢周技能來發現預想目的(preconcei、叫間也)

的過程 (Eisner， 1994) 等。因此，所謂「警衛教育」的內涵，也就相當多元，不

易釐清。

根據 Dewey (1934) 從心理學、藝術史、美學角度，探究藝術本質所產生的

概念，認為藝術應置於經驗場域來予以界定，而不是所謂的「成品J (product)

而已。就Dewey 的觀點，日常生活中隨處可發現藝術經驗的來源，而經驗的美感

品質便是極為核心的教育價值。換句話說，Dewey 的觀點不但拓展了藝衛在教育

上的價值，也說明了藝術是意義鄧塑和理解世界的重要元素。

Vygotsky

(1

971)

則指出藝術乃是我們內在的社會(

the social within us)

，是探尋與環境平衡關係不

可少的心理機制，藝術的轉化能量不僅能製造經驗也能觀察經驗。據此，

Oreck

(2000

)認為絕大部分的教育活動，透過其美感品質(

aesthetic

qualities) 來看，

或多或少都具有一些藝街的特質，包括﹒關注形式與品質;連結感受、記憶與個

as experience)

,

Dewey 特別著重於藝術的過程性價值，最見藝術是經驗的本質，

認為藝術經驗來自於日常生活中人與環境的一系列互動。根據這樣的觀點，有不

少學者從社會建構的觀點來詮釋建構主義與藝術教育闊的鞠聯( Cunlif忌，

1998;

Greene

,

1996; Simpson

,

1996)' 認為兩者皆重視生活經驗的基礎以及情境脈絡的重

要;也有學者試著將建構理念融入藝術教育的課程規劃與教學實踐(

Ar

mistead

,

1996;

Prat缸， 2001;

Simpson

,

1996; Stout

,

1999)' 試著從實徵的角度來探討建構主義

在藝術教育上的應用潛力與可能限制。 基本上，建構論者主張， r 知識是由學習者主動建構，不是被動接受或外在環 境所給予的 J

(von Glasersfeld

,

1995)

，這樣的主張，肯定了學習者在學習歷程中 的主體性地位，而藝術經驗亦強調個體主動參與生活世界，參與經驗的建構，其 間新舊概念、現實性與可能性、客觀題材與個體自應皆成為經驗的部分。根據的 邱文彬 (2001 )對創造力發展模型與教學觀的分析，認為藝舔了類活動原本就相當 強調學習者主體性的彰顯，與建構論者在認識論所強調的立場相符，而藝術作品 的創造性湧現，亦在發生認識(

genetic

epistemology) 的本質上與建構主義相符合。 另外，郭禎祥(l 999a) 曾指出藝術教育所遵循的途徑，並非以實用為基礎，而是 要藉藝術教育幫助學生與環境最揣一體，透過不同的表現型式或表徵方法，從環 境中找到平衡，獲得自我的實現與和諧發展。的確，藝術是在1脈絡中表達情感的， 需經出藝者Rr本有的脈絡知識、童話賞者的脈絡背景、與真實生活及重要議題的連結 整合，才可能產生深層的闡釋與環解(郭禎祥， 2日。 I) 。誠如:

Wilson ( 1994

)所 言，藝術作品的意義，立主不是存在於作品本身，而是個體藉由經驗與詮釋來建構 其對該藝術作品的做人概念。因此，藝術學習與脈絡、社會、及文化之間有密不 可分的關係，為達成有意義的學習，真實學習 (authentic learning) 或情境學習

( situated

learning) 自然有其必要性。 Cu凶ffe

(

1998) 在解析 Gombrich 的藝術作

品及其教育意涵時，特別指出藝術是社會和認知過程的產物，其理解需要鷹架

(s闊的lding) 作用與內化過程，來窺探影響藝銜的社會過程及掌握藝術創作脈絡 和風貌的特殊意義，建構論者所重視的內在心智與外在世界交互作用所產生的知

覺循環 (perceptual

cycle)

，確實有助於學生探索文化、理解藝術。

區為建構主義認為「新的學習有賴於學生現存的理解J

(Applefield

,

Huber

&

224 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 所運用的概念、創意和理解技巧轉換至非藝舔了工作上， (例如能發揮實務判斷， 跳稅公式和規則，在複雜形式中尋求關{系上的一致以及脈絡上的適切) ，亦即藝銜 教育的影響能擴及到學生在閱讀、數學或其他學科領域的表現。 無可否認地，藝術教育對藝f;jq和生活都有其極重要的貢獻，根據 Esiner

(

1998) 的觀點，學校藝術教育對學生約學習與心智發展至少可以有以下的貢獻.

(-)讓學生能夠體會將構想、概念與感受轉化成為藝i 啦?形式的意義。

(二)提昇學生對生活世界中藝術與生活美感品質的覺知。 (三)促使學生理解藝術所呈現的內容和形式與其創作的文化和時代脈絡有密 切關f系。 (四)幫助學生藉由參與藝術創造過程，培養藝術情操 (dispositions) ，例如樂 於超越現有、開發各種可能;渴望探究模糊，避免;昌平下結論;能夠認真]並且接 受藝術創作所標榜的多元觀點與解析等。 當然，這些藝術女II能與素養，不僅是藝你?直日作與貧析約摹礎，更能應泊至1其 他非藝術領域和日常生活中。因此，所謂好的藝術教育，必然能夠探討藝術作品 (或人、事物、文本〕的創造與詮釋，並藉之幫助學生產生「企求不同」的渴望， 進而幫助學生改進目標、改善生活 (Wilson，

1994

)。誠如郭禎祥(

1999a ' 199

9b)

所指出，完整的藝術教育，其教學內容不只限於藝術製作，吏包括對藝術作品的 討論與研究，從歷史、社會文化背景來為藝術品定位;應跳脫傳統「媒材技法」 與精緻藝衛的教學模式，提供全面性的教育方法，表現出合力創作的藝術整合模 式，詢和語言、文化及社會的互動。透過其實質內涵的藝術教育，來培養學生在 現實生活中，創意思考、分析判斷、解決問題的能力，並且具有人文關懷與素養， 能從美學的角度來觀看世界，有智慧、負責任地處理生活事務。

二、建構主義在藝搞教育上的應用

藝術存在於生活中，是生活辯證的一部分，透過文化表徵的遷移(

transfer of

cultural representation)

，將生活的既有形式反對出來(Cunli位， 1998) 。換句話說，

藝術是社會文化的產物，其意義是在複雜的社會中建構產生的，包括藝術家的生

平、環境、作品與個人生活經驗等。根據Dewey

( 1934

)的觀點，藝術即經驗 (art

2001; Clark

&

Peterson

,

1986;

How缸d， McGee

,

Schwartz

&

Purcell

,

2000; Lyons

,

1990;

Praw泣， 1992)' 無論是就課程的架構與組織、教學材料與教學資源的選擇、

教學方法與教學活動的設計，以及學習評量方式等各方面，都能反映教師的決定

與實踐深受其個人知識觀、教學觀與學習觀的影響。就行為目標教學取向的教師

而言，會傾向於簡單的教學結構，出教師講解定義、說明概念，學生則記憶定義

和其他相關事實與法則，並旦完成教科書上的練習與教師指定的作業;就建構教

學取向的教師而言，則傾向於以學生為中心的教學設計，話，採小組討論方式，讓

學生探索複雜的知識概念，並允許學生發展、提出不同的概念，學習主要以過程

為導向，鼓勵學生主動參與學習和知識的建構 (Howard，

et

祉， 2000) 。換句話說，

在建構主義「以學生為中心」的理念下，學生在教學關係中所扮演的角色是個

「主動」與「積極互動」的學習者，並且能夠將學習的反思心得，主動態居到實

際的創造性活動上，而教師則必須放棄學術權威的角色，以「學習討士群」的觀念

再建民主、開放、尊重的學習的氛圍，鼓勵自發性創造嘗試與批判性的辯證思維，

促成學生轉移或發展更具「新奇性J" 價值性」的知識觀(

epistemic views) (

Ji:~

文彬， 2001) 。 以建構觀點取向的教學，乃是主張將學習者與學讀內容建立起關聯，強調兩

者闊的互動思維(interactive thinking) ，並且認為學習內容的選擇必須是學習者易

接近、易理解的，但也是正確、具有效力的(Praw瓜， 1992) 。因為教師在教學過

程中的責任是擔任引導者、協助者與促進者的角色，教師需要考量學生的內在需

求、發展階段與表現欲望，c 適時 J 地提供「適切」、「適量」的材料與引導，來刺

激學習者的意識與覺知，提昇學生的學習動機，激發學生的創意、感應與自我表

達( self巴expression) ，進而擴展情感、感受力與思維，發展出正面的自我形象、表

達的自信，以及具建設性的多元思辨能力(Lowenfeld

&

Britta凹， 1987) 。當然，

除了強調「媒材一一技法」的藝術鄧作活動以外，教師還可以應用不同的方法與

途徑來進行藝術教學，例如透過閱讀、分析藝術家的文獻與故事，或是藝術品的

鑑賞等，來幫助學生接觸藝術作品，促成學生的藝品for洞察與理解。至於在實際教

室教學與學習評量方面，小紐合作學習策略、同儕評量與自我評量等，則常被採

用，透過問儕之闊的互動，以及在教師的輔助引導下，促成學習者與新概念之間

國小教師藝能科教學信念之鳴查研究

227

甄撓蘭、周立勳 226 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 近年來，有許多研究指出教師對知識本質的信念、教學的信念，以及學習的

信念對教師的課程決定與教學實踐有相當的影響 (Applefie泊，

Huber

&

Moalle血，

Moallem

,

2001)

，視社會、情感與認知經驗為學習過程的一部分，強調將學習者 的經驗統合融入意義建構與問題解決中，所以建構論者主張在教學過程中t副其學 習情境，使新資訊與學生的經驗基礎產生連絡，透過概念的連結與學習者的主動 參與，來促成有效與有意義的學習。Simpson

(

1996) 認為藝術教室內使充滿著這 類連結的機會，例如真實世界與藝術家的表徵世界闊的連結，學生、藝術作品與 視覺表現動能闊的連結，透過閱讀、寫作、提閩、動作、音樂、戲劇等不同知識 管道闊的連結等， Simpson 主張教師必須敏銳的覺察學生從經驗中所獲得的知識 為何，以及他們帶了些什麼進入藝Vltr教室，如此，教師才可能有比較妥善的課程 規劃與材料選擇，也才可能幫助學生全然地投入學習，讓學生在藝Vfq學習活動中 除了獲得技巧、加強構思、外，更能對構思產生豐富的想像與詮釋、具體地辨識發 現類型、確立概念背後所必備的符號訊息(

symbolic

message) 並探討其更深層的 意義。 以建構觀點為取向的藝術教學，並不以學習者只能依仗具體活動來創作為滿 足，而是以學習者能透過抽象的運恩來創作或鑑畫畫作為主要目標，培養學習者超 越感官與物理性工具，以內化的「心理工具 J

(psychological

tools) 來從事創造 性活動(部文彬， 2001 )。在建構主義強調以「學生為中心」的思品在下，學習者的 探究過程乃是知識建構的重要策略。無庸置疑地，在藝術教室中，充滿了探究的 機會，不論是藝術品的鑑賞、藝術家的故事或藝i~r創作，都有助於將藝術與個人 的生活世界建立起關聯，若將建構主義應用於藝術教室中，確實會有其更大的開 發空間，誠如 Greene (1996) 所指稱，建構主義應用於藝術教育並不是單為經驗 的連結，而是為了建構主義本身llP具有解放( liberation) 與擴展( expansion) 的 形式，學生投入不向藝術的學習，不僅是心智認知的發展，更是知覺力與想像力 的發揮，以及各種可能性的開展，所以應該開放觀點、尋找新的視窗、開發新的 出路，好讓學生也能將藝Vltr教室中所獲得的知識應用至其他的情境。

三、教師藝術教學信念與教學實踐

的學習成就表現與個人成長目標;而且大部分教師會根據個人的專長，運用多種 藝術教學方法並旦扮演各種促進者的角色，來幫助學生學習。 當然， Greck 約研究也指出，運用藝有fer的態度與技巧並不完全仰賴於個人的 藝術背景、現有的藝術實務經驗、或者是特殊的技巧，而是教師能夠應用他們的 藝術方法與形式去發現學科教材中的美學特質，運用許多途徑與切入點進入藝術 經驗中，利用藝術深化課程與學生的行為呂標。通常教師所抱持的藝術教育價值 和教學信念，會使教師們對藝銜的運用超越特定的內容白標。而教師們責自何運用 藝術，則是他們對世界懷抱熱情與興趣的表現，也是獻身於藝術教學的表徵 c 綜而吉之，以建構觀點實踐藝節I教學，教師必須能營造有利的藝術學習育境， 讓學生從其中尋得樂趣、培養積極與冒險的態度，培養運用思考的勇氣與獨立性， 能獨立判斷，發覺有關美學與社會議題的問題，並以多元的觀點來看符合藝術，產 生多元的與正面的情意表現。其方法或可使用合作學習、小閣體會j作或討論等學 習策略。在使用這些教學法時，教師需以學生的經驗為基礎，提供足夠的創作持 間，以及與學生生活經驗相關或較熟悉約題材，鼓勵學生應居多元的創作媒材， 積梅地、創意地建構具有獨部性、白主性的表現活動作品 (~U得呦， 1998) 。在學 生的學習評鑑方面，則不以 r '

_f

_{君模參照」或「效標參照」作為許鑑的規準'而是} 以「個人參照」作為規準'亦即是以個人的進步情形為評鑑的重點。評鑑的層面 可以包括技巧的發展、態度的發展、社會性的發展、語言的發展等多種面向，而 個人檔案評量，是可以採行的方式。至於評鑑的人員，除了教鋪之外，學生自評 與同儕評量，皆可納入。畢竟，建構教學理念強調以學生為中心，彰顯學習者的 主體性。因此，在學習歷程中，教師提供的是鷹架作用，扮演引導者、協助者與 促進者的角色。而這些教師自我角色信念的調整，正是轉化傳統教室學習習慣的 重要因素，也是教師是否能落實建構理念於藝術教育的關鍵要素。 函寸、教師藝能科教學信念之調查研究

229

甄曉蘭、周立勳 228 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 的對話，理解自我藝術體驗的重要性 c 鑒於教師在藝術教學實踐上具有極其重要的影響力，國內學者郭禎祥

(1999a '

1999b) 曾勾勒出新世紀的藝術教育藍圖與展望，來呼籲教師問啟思維、 培養新知、激發自身潛能， J扯開放、前膽的胸襟與眼光來聞發新的教材與教法， 因應藝術教育的發展趨勢，而黃主來 (1999 )則針對藝術師資的培育、藝術教育 的研究與教學，提出了廣泛性(comprehensive) 、批判性( critical)與創造性(creative) 的「三 C 策略」取向，認為教師的專業信念與知能決定藝術教育的成敗，藝甜苦教 師必須具備藝術領域的廣博知識與技能、批判性反t智能力，並且具有關創性的思 維與做法。但是，針對藝術教師所持有的藝術教學信念及實際的藝術教學現況方 面，國內則較缺乏相闋的實徵研究。窗外學者 Greck (2000) 為瞭解教師如何進 行藝術教學及其背後影響教學決策與態度的相關因素，曾對 71 位參與藝術本位教 研成長研討會的國小教師進行調查研究，其調查的還點包括﹒對學生以及對藝術 的態度與看法;對生活與教學中藝術扇子的覺知與定義;在考試壓力與課程標準 要求下如何分配時間來進行藝術教學活動;以及對透過教師成長研習來落實藝術 教學方法的看法。之後，進一步挑選六位特質截然不同的教師進行深入的訪談，

企圖從動機、關注 (concerns) 、自我效能(

self-effacay

)、自我意像(

self-image)

及支援( snpport) 等五個層間，來瞭解教師在教學實務中使用藝Vltr的層次與類型。 在教師的特質、背景與選擇方面，該研究發現高度使用藝術教學的教師對於 教學的地點、對象與內容的選擇具有高度獨立性;這些教師覺知外在的限制與壓 力，但是因為他們高效能的教學表現，所以並不受外在環境的影響，雖然並非每 位參與教師都接受過正式藝術教育的經驗，但每位教師都對藝術深感興趣，他們 覺得與藝術家共同參與研習進修，對他們實施藝術教學的能力有關鍵性的影響; 通常，教師再主教學時傾向採問他們較為專長的藝術形式，然後會再逐漸進入其他 的藝術形式。在有關藝術、兒童與教學的信念方面，該研究則發現教自到門對藝術 持廣義的定義，視藝術存在於生活中的所有領域以及整個教學過程中，抱持強烈 的信念，相信所有的學生都有高學習成就的能力。至於在藝詞LJ教學運用的方式與 原因方面，大部分教師並不認為藝1ltLr是分離獨立的科目，他們為了不同的教學目 標將藝術活動融入不同的學科教學;許多教師會在藝術教學中，為學生訂立明確

根據訪談結果之資料，歸納教師回饋意見，運用教學信念四個層面與教學信 念取向(傳統 vs 建構)之雙向細目表分析架構，設計出 58 個陳述句作為問卷題 目(如表 2) 。而為探討教學信念與教學情境中教學策略運用的關聯，研究者根據 國小美勞科課程特性與內涵，設計二題教學情境問題(例如﹒假如您在國小高年 級的美說tr課懇、上「認識鄉土藝術」的課程，雲林縣立文化中心有一專題博物館「臺 灣寺廟藝術館 J 專門介紹臺灣寺廟傳統工藝美銜，請問您會如何應用專題博物館 的資源進行本課程7)'並由參與本研究之國小教師，試擬可能約教學處理，再由 研究者從中各挑選四種教學處理，作為問卷題目，因此，問卷題巨初稿共計有 70 題。問卷作答採用 Like抗式五點自陳量表，填答者就各題練述句從「完全符合 J 國小教師藝能科教學信念之調奎研究

231

表 1 區小藝能科教學信念訪談架構與題呂 甄曉蘭、周立勳 一、美感概念與學習觀 1 您認為什麼是「藝術教育 J

?

2 您認為美勞科領域中是否存在有固定不變的知識與美感概念。 1您認為兒童如何獲得美勞科的美感概念和技能? 二、教學任務 4 您認為美勞科教學最重要的目標是什麼? 5 您期待透過美勞科教學，對學生產生什麼影響?養成哪些重要概念和技能? 6 您認為較理想的美勞科科教學方式是什麼? =、教學廢程 7 在美勞科教學中，您最常運用何種教學策略來幫助學生學習? 8 您如何準備美勞科教學? 9您認為美勞科教學是否需要設計教學情境或營造特別的教學氣氛? 的上美勞課時，當學生對討論內容出現不同意見詩，您會如何處理。 四、評鑑活動 II 您通常用什麼方式來評量學生學習美勞斜的表現? 12 您通常用什麼標準來判斷美勞科教學的成效? 13 您認為影響美勞科科教學成效最關鍵的因素是什度? 14 您的美勞科教學經驗，帶給您怎樣的啟示和改變? 二、調查樣本

本研究以雲、嘉三縣市 91 學年度國小合格且目前擔任美勞科教學之教師為母

群。以分層隨機抽樣方式，依縣市學校數、學校規模，共抽取的所國小 400 名教

師作為調查樣本。

三、問卷編製

研究者參照過去探討國小教師數學、自然、劉語、社會教學信念之調查研究

(甄曉蘭、周立勳， 1998 ' 1999 ' 2000 ' 2日OJ) ，藝能科教學信念係指教師對藝關

科美感經驗與學習的本質、教學任務，以及如何有效進行教學與學習的看法

教學信念、區分為「美感與學習草l! J J 教學任務 J 、「教學歷程」與「教學評鑑J

四個層面，據以設計問放性問題(如表 1 )。同時針對參加研究者主持 2002 年J

霞科會補助研究中「成長團體」的 llt立國小教師，於第二次研討跨進行訪談。

參、研究設計

一、研究問題

有鑑於當前建構教學理念，對藝能科教學習慣於傳統「技能傳授」的教師而

言，可能帶來教學上街擊，教師在進行藝能科教學時，能否接受新的理念、改變

教學方式?是否盟員意透過意識的反省，協助學生發展潛能與建構美感經驗?都頗

值得關注。因此，本研究問卷調查所待探討的主要問題包括三方面

(一)在當前國小藝能科課程發展與實踐中，教師持有的教學信念為何?質言

之，國小教師持有的美勞科教學信念之內涵為何?國小教師反映美勞科教學信念

的偏向為何?

(二)國小藝能科教學信念與教師個人特質與教學條件是否有關?亦即，國小

教師持有的美勞科教學信念是否會因個J 、與教學背景的不同而有差異存在?

(三)國d教師之藝能科科教學信念與實際教學情境中運用的教學策略是否有

關?教學信念的內涵與教學策略的之樹存在何種閱(系組型?

230 教育研究集刊第 49 輯第 4 期

表 3 問卷回收樣本宵景變項人數、百分比分析摘要

四、資料處理

國小教師藝能科教學信念之調查研究

233

變項

_人數

百分比 變項

_人數

百分比 性別 任教職務 男性

57

24

,4

級任

141

60.3

女性

177

75.6

科任

90

38

.5

年齡 任教年資 30 歲以下

72

30.8

5 年以內

88

37.6

40-30 歲

97

4

1.

5

6-10 年

48

20.5

42-50 歲

35

15.0

11-20 年

59

25.2

50 歲以上

30

12.8

超過 20 年

39

16.7

學護專長 _藝能年資 美勞

25

10.7

5 年以內

147

62.8

非美勞

209

89.3

6 年以上

76

32

.5

任教地區 任教年級 城市

57

24.7

_低年級

55

23.5

鄉村

154

66.7

中年級

87

37

.2 偏遠

₂₀

_8.7

_品年級

₈₁

_34.6

學校規模 研習經驗 12 班以下

54

23.3

有

₁₀₉

_46.6

13-24 班

78

33.6

無

123

52.6

25-48 班

66

28

.4

超過 49 班

34

14.7

甄曉蘭、周立勳 本研究調查樣本問卷作答資料處理，除基本資料採描述性統計分析外，探討 問題一分別以因素分析、項目分析、積差相瞬以及重複量數單因子變異數分析處 理;問題二之探討採用單因子變異數分析處理;問題三則以典型相關分析處理。

表 2 園小教師藝能科教學信念問卷編製雙向細目表與題例

教學層富! 傳統教學觀 建構論教學觀 |合計

1

,

2

,

8

,

10

,

14

3 ，9 ， 11 ， 12 ， 13 ，27 ，2且， 32

美感概念 I例如﹒ l 我認為在藝術教育中的美

例如 3 我認為藝術的概念與知識 感、色彩掌握和運用能力、創造力 都只是暫時性的，會隨著時代而改 113

與學習

與想像之培養等，並不隨時代而有

奈5之ζ三象 。 不同。

4

,1

5

,

16

,

20

,

22

,

23

,

24

5

,

6

,

7

,

17

,

18

,

21

,

25

,

26

,

29

,

31

例如 4 我認為藝能科教學應以培養 例如 5 我認為在藝能科教學中， 教學任務|學生藝術知能為目標。 教導學生直覺、推理、聯想與懇、像 1

17

的創意思考能力，比獲得藝掉了知能 重要。

35

,

37

,

38

,3

9

,4

0

,4

2

,4

6

19

,

30

,

33

,

34

,

3

6,4

1

,

43

,

54

教學歷程|例如 35 我相信上藝能科時，學生 例如 19 我認為有效的藝能科教學 I

15

單獨的學習比小組合作還有效。 定要講究教學情境的{布置。

44

,

45

,4

8

,

52

,

57

,

56

47

,4

9

,

50

,

51

,

53

,

55

,

58

例如 52 我認為必須以著名的藝術 例如 53 我認為藝能科的評量&\~頁

教學評量 i家的作品作為評鑑樑準來評童學生

根據學生個人在藝能科各方面表 的藝術作品。 哥兒進步的情形來評比。 后Z金司h

~t

I

25

33

四、調查實施

在確定調查樣本之後，正式問卷調查時間為 2002 年 4 月中旬，採用郵寄方式

委託授調查學校協助調查，寄發及回~9:工作前後約四週。

本次調查問卷發出 400 份，回收計 237 份，回收率 59.25% '剔除作答不全 F

卷 5 份，實際可供分析之有效樣本為 232 份 c

雖然本次調查回 WI率偏低，但經統計分析有效樣本之基本資料，由表 3 得知，

城、鄉、偏遠不同學校地區樣本比例接近 2:

7 : 1

'且 48 班以下的不同學校規替

教師人數比例相當，頗符合原抽樣架構，因此間收樣本仍具有一定程度的代表性 c

(計 5 分)至「完全不符 J (計 1 分)吉利古與自己想法相符合的程度，分數愈高

表示題目的敘述與自己的想法愈接近。

232 教育研究黨刊第 49 輯第 4 期

就藝能科教學信念而言，有關「美感概念與學習」層站所得四個因素之累積 解釋變異量為 58.61

%

'項目分析待發現第 3 題與因素總分相關為負值，故採反向

II

jl專授指導

₂₂

₇₉₀

_1.

₈₀₆

_{12.日 4%}

₅₈₂₂

20

686

16

651

111 培養創意

5

.764

1.

502

10.01%

7429

6

756

7

746

IV 引導創作

31

825

1 日 43

6.95%

.6064

25

657

21

432

教學歷程

54

.1

2%

I 學生參與

38

888

4.278

32.91%

8301

39

807

37

679

36

654

34

570

19

336

II 維持常規

35

744

1.

671

12.869毛

5012

46

698

46

483

41

.444

III 引發興趣

30

793

1.

089

8 .3 89毛

6514

54

738

33

682

教學評量

54.06%

I 多兀表現

50

747

2.523

3

1.

54%

7334

51

735

55

727

58

643

53

637

II 作品表現

57

793

1.

801

22

.5

2%

5974

52

690

56

690

國小教師藝能料教學信念之調查研究

235

甄曉鵑、馬立勳 表 4 藝能科教學信念因素分析結果及各因素內部一致性(

I )

教學層面信念因素 題號 因素負荷畫畫 特徵值

Eigen

量百分比 性 q 係數 美感概念與學習 58‘ 619毛 I 普遍能力

28

809

3.182

24

.4

7%

7023

27

757

32

645

13

564

11 特殊能力

8

754

I

1.7

30

I

13.31 %

I

.4

809

14

715

10

522

III 永'17i概念

2

835

1.

5

、51 司‘

1

1.

64%

687

3

665

W 學習媒介

9

764

I

1.1

94

I

9

.1

8%

6710

11

725

12

679

教學任務

7

57.805%

I 研發教學

763

I

4.320

28.80%

24

690

23

.689

29

676

17

582

15

578

肆、輯果與討論

目前國d教師之藝能科教學信念的內涵，以及可能採用的教學策略為何?研 究者針對教都在問卷題目的反映，分別就教學信念四值層面及教學育境題目進行 因素分析，再依所得因素進行項目分析以瞭解各因素的內部一致性。由表 4 分析

結果摘要顯示，教學信念四個層而經主成分分析及斜交轉軸法計搞得 13 個特徵值

(eigen) 大於 1 的因素。

一、教學信念內通

234 教育研究集刊第 49 輯第 4 期

表 5 藝能科「教學策略 J 因素分析結果及各因素內部 致性 另就表 5 教學情境題因素分析叡之，八個教學處理共抽得兩項因素，累積解 釋變異量為 58 .46% '因素題白內部一致性 u 係數分別是 7708，

.6896

'因素一計 4 題，主要與運用分組討論、師生合力構思，以及成果分享之教學策j略有嶺，故 名「合作分享 J' 因素二計 4 題，涉及依照行政單位要求，教師提出構想，讓少數 具藝術才能學生參與完成任務之教學策略，故名為「完成任務」。 國小教師藝能科教學信念之調查研究

237

教學層面信念、因素 特徵值 解釋變異 內部一致 題號 因素負荷量

Eigen

量百分比 性 α 係數 1 :53'享互動

3-3

853

2.815

35.19%

7708

2-3

787

3-2

722

2-1

701

II 完成任務

2-4

812

1.

862

23.27%

6896

3.4

768

2-2

727

3.1

498

58 .469毛 甄曉蘭、周立勳 照較為客觀，故名為「作品表現評量」。

二、信念因葉間的關係

為瞭解藝能科教學信念十三項因素之間彼此的關聯，本研究j;)、皮爾森積差相 關分析各因素間的交互相關情形，基於前述部分因素內部一致性目係數偏低，故 相關f直統計考驗的顯著水準性 a 訂為 01 0 _{表 6 顯示} ， r 美感概念與學習」層面凹 {囡囡素悶，普遍能力與學習媒介有顯著正相關心=.4 15 ，阱 .00 1) ，而與特殊能力 有顯著的負相關心 =-.275 ，

p<.O

O1 ) ;

r 教學任務」層面的個因素之間，研發教學與 培養創意、引導創作的相關皆達顯著 (r

=.447;

r

=.409 ，戶 .001)

,

f音養創意與引導 創作亦存在顯著的正相關 (r

=.485,

p<.O

O1) ;

r 教學歷程」三個因素之交互相關

(r

=.544; 立泊; .194) 亦皆達顯著 (p<.01) ;而「教學評鑑J 兩囡素聞之相關未達 顯著(但-.045，

p>.01

)。 236 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 計分，以便取得與該思素各題題意相一致。各因素所合題目之內部一致性叫系數 分別為 7023 ，

.4809,

.5879,

.6701

'其中因素一，因涉及相信每位學生均具有學習 欣賞、創作與理解藝術的能力，古文定名為「普遍能力 J' 相對的，因素二的題臼 ~U 涉及相信並非每位學生均具有學會藝術知能與理解藝術作品的能力，故定名為 「特殊能力 J' 因素三主要為相信藝術領域具永恆不變的美感概念，故名為「永恆 概念 J' 因素四則相信兒童獲得藝術知能的重要來源是課外媒體、參觀展覽與大自 然的情境，故名為「學習媒介」。 其次，有關 F 教學任務」層面四個因素之累積解釋變異量為 57.08% '各f1Sl素 題目內部致性a{系數分別是 7869，

.5822,

.7429,

.6064

'其中第 4 與第泊爾題與 因素，總分相關較低，故予以ffillJ除。因素有 6 題，題意涉及相信藝能科的教學教 師必需蒐集中目關資料、研發教學活動以激發學生自行探究藝術創作題材的能力， 故名為「研發教學J' 因素二有 3 題，因涉及強調教師應依據教科書或現成教具設 計教學，扮演好傳遞知識的角色，故名為「傳授指導J' 因素三有 3 題，題意涉及 強調藝能科應重視培養學生想像、創意思考、探索生活與自我表達，故名為「培 養創意 J' 因素四亦含 3 題，題意與強調教師應扮演引導學生創作潛力與表琨的角 色有關，故名為 r '.:1導創作」。 再者，有關「教學歷程」層面三倍囡素之累積解釋變異最為54.12% '因素題 目內部一致性 u 係數分別是 8301 ，

.5012,

.6514

'其中第 42 、第 43 題與因素總分 相關較低，故予以、刪除。菌素一有6 題，大抵涉及在藝能科上課中，教研需運用 小組競賽、合作、討論以營造學習氣氛，激發學習參與，故名為「學生參與J' 因 素之計 4 題主要涉及藝能科課堂中，教師應經常指派任務，有效維持常規以減少 學生分心的行為，古文名為「維持常規J' 因素三計 3 題，題意涉及教師有必要引 實例，聯結舊經驗以引發學生學習興趣，故名為「引發興趣J0 最後有關「教學評量」層面兩個因素之累積解釋變異量為 54.06%

'

目內部一致性 α 係數分別是7334，

.5974

'其中刪除五題與因素總分相關較低的 自(第一 44 ， 45 ，峙， 48

'

47)。因素一有 5 題，著重學習成效的評量應採納學 自我評量、同儕互評，及各種不同方式的評量以瞭解學生學習的結果，故名為「 元表現評最 J' 因素一有 3 題，則強謂藝能科的教學評量以作品表現及班級常模f

與 J

(r =.305; r

=.458) 、可|發興趣 J

(r

=.4

19; r =.530)

，以及「多元表現」評量(r

=.4

25;

r

=

.4

96

)之間存在有顯著之正相閱 (p<.OOI) ，除此「學習媒介」叉與「維 持常規」有顯著正相關 (r

=.238) ;

r 特殊能力 J 則與「傳授指導 J (主=.451 )、「維 持常規 J (r=.176) 以及「作品表現」教學評量 (r=.327) 有顯著正相關，而在教

學任務層面中， r 研發教學」、「培養創意」和「引導創作」與其他層面因素相哥哥

情形亦相當美軍似，分別與「學生參與 J

(r =.607; r =.294; r

=.4

44

)、可!發興趣J

(r

=.653; 戶.434;

r =.548

)以及「多元表現」評暈(主 =.601; 戶.328; 但 463) 之路 有顯著正相閱 (p<.OO1) ，另外，培養創意與引導創作叉各與「維持常規」有顯著 互相關 (r =.234; 但 245，) ;最後，教學歷程三領因素皆與「多元表現」評量有互 相關心 =.600; 但 661;

r =.176)

，而只有「維持常規J 與「作品表現」評量有顯著 正相關心 =.232) 。 綜合上述信念因素間之相關分析結果可知，窩小教師反映之藝能科教學信 念，除持永恆觀的美感概念與不同的教學信念因素之間無明顯的相闕，相信學生 對學習藝能科知能具普遍能力與特殊能力之問存在明顯的負相關外，其他各因素

之間大多有顯著正相關。值得注意者，從相關分析亦可顯示國

d教師在藝能科教

學信念上持普遍能力與特殊能力兩者間，可能存有不同的信念組型，棺信普遍能 力者較接近於建構論的觀點，與研發教學、培養創意、引導創作、學習參與、引 發興趣，以及多元表現評量密切有關，反映出建構論觀點的美勞教學精神，其自 主導向，重視學生自主性、自發性的創意表現過程與結果(劉得酌，1998); 而相 信特殊能力者則較接近於傳統教學觀，大多與傳授指導、維持常規以及作品表現 評豈有關聯，是琨出傳統美勞教學的目標導向特質，著重教舖「教」美勞，室主視 作品之完成勝於創作過程(劉得劫，1998) 。 若此，當前劉小教師之藝能科教學信念的偏向為何?關小教師在藝能科教學

信念偏重建構觀或是傳統教學觀?為了考驗接近「傳統教學觀」信念因素與接近

「建構教學觀」 信念因素的整體差異，本研究進步就各層面的信念因素，將接 近建構觀的八個因素(普遍能力、學習媒介、研發教學、培養創意、引導創作、

學習參與、引發興趣，以及多元表琨)，和接近傳統教學觀的五項因素(特殊能力、

永恆概念、傳授指導、維持常規，以及作品表現〕分5:l

U合併計分，經以相依樣本

238 教育研究集刊第49 輯第 4 期 美 Ji*概念與學習 信念;並 !目還學習特殊永恆 因蓋章| i 能力媒介能力概念 學習 1

.4

15

媒介 I *料 特殊 I

-.275

-.1

49

能力*料 永恆 1

.lll

.1泌的2 概念

研發 1 .:::划 -.091 叫

教學料*

***

培養 I .:~~ .:~~叩門

447

創意料不*料 字請，

傳授 1-.

050 棚必 l 酬的

。

25 指導 *料

引導|翩翩削叫

4日 9

485 .025

創作 料* 本草坪

_***

_***

學生 I:~: 叫閥門

607

294 .108

參與料* *料

***

***

***

引發

419

.5

、530υ

12

句7

.0

斗

481

.65

ξ3 刷品7 吋 544 興趣

***

***

I

***

*不*

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維持

061

月如

238 .17

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刻叫I _{。 177} 句公句v、4

.31

月/ 勻缸本

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20

194

常規 史**

**

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***

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多元|的

496

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009

.4反631叫1 6

∞

661

.1761

表現料* *料

***

***

**~

***

***

**

作表現品 I

-.110 .041 .::: -.0011

戶。92

開創位 11.不 135 **

**

表現 *抖

*** P<.OOl;

** P<.OI;

就不同層單百因素間約相關來看，美感概念與學習中的「普遍能力」和「 媒介 J 與其他層面因素之相關情形相當類似，分別與「研發教學 J

(r

=.568) 、「培養創意J

(r =.276; r

=583) 、「哥|導創作 J

(r =.388; r

=.483) 、 甄曉蘭、周立勳 _{國小教師藝能科教學信念之調查研究}

₂₃₉

國小教師藝能科教學信念之調查研究

241

甄曉議、周立勳

(M

=

1.

98

,

SD

=

.62)

:在「傳授指導」上，不同研習經驗教師之平均數差異達顯

著 (F=

10

.4

1

,

P <

.01)' 最近三年內有參加美勞科研習經驗教師 (M

= 3

.44,

SD=

.67)顯著萬於無研習經驗教師(M

= 3.15

,

SD =

.67)。

就教學歷程觀之，任教不同規模學校教師反映在 f 參與學習」信念上之平均

數有顯著差異 (F

= 3.325

,

P <

.05)' 任教 48 班以上學校教師 (M

= 2.60

,

SD =.77)

顯著高於任教25-48 班學校教師 (M

= 2.20

,

SD = .52)

;在「引發興趣」信念上，

不同研習經驗教師反映之平均數差異達顯著(F=

5.734

,

P < .05)

，最近三年內無

研習經驗教師 (M= 1 鈣，

SD =

.57) 顯著高於有研習經驗教師 (M

=

1.7

8

,

SD= .5 1) 。最後，就教學評量觀之，不同背景國小教師在教學評量的兩項信念因

素上反映的平均數皆未達顯著 (p> .05) 。

整體而言，在「特殊能力」、「表達創意」、「傳授指導」、 r 參與學習」以及「引

發興趣 J 等五項信念因素上，國小教師會因背景的不同(特別是研習經驗、任教

職務)而有明顯的差異存在。這樣的發現相較於過去探討區d教師數學、自然、

國語、社會教學信念之調查研究結果(甄曉蘭、周立勳，

1998

,

1999

,

2000

,

2001)

,

美勞科教師的背景變項差異相當獨特，不同於其他學科教學信念的背景變項數

學科(性別、任教年資)、自然科(年齡、任教年資、學歷背景)、語文科(性別、

年齡、任教年資)、以及社會科(年齡、地區、任教職務、任教年級) ，值得注意

的是，美勞教師並不會因性別、年齡、任教年資的不筒，而產生信念因素上的顯

著差異，反倒是研習經驗與任教職務對教師的教學信念有所影響，其背後所反映

的訊息與意義卻相當耐人尋味，似乎與 Greek (2000) 的研究發現有相互呼應之

效， llP園小教師運用藝術的態度與方法，並不完全仰賴於個人的藝術訓練背景、

現有的藝術實務經驗，但參與相闋的研習進修，卻是對教師實施藝術教學約能力

有關鍵性的影響。

四、教學信念與教學實踐

國小教研反映的藝能科教學信念與面對實際的教學情境所運用的教學策略有

?本研究以十三項藝能科教學信念因素作為預測變項，而以「分享互動 l

及「完成任務」等二種教學策略偏向作為效標變項，進行典型相路分析，結果搞

240 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 t 考驗考驗國小教師反映兩種教學觀之平均數差異。結果顯示，傳統教學觀之平均 數為 3.1064

(SD

=.4

086)

，建構論教學觀平均數為2.0656

(SD

=.4

306)

，兩者差 異 t {I直為 27.031 ，達統計上之顯著水準(p

<

.00 1)'持傳統教學觀顯著高於建構論 的教學觀。由是顯示，目前國d、教師在藝能斜的教學信念上仍偏向傳統的教學觀。

三、教師背景的差異

在國小教師反映的藝能科教學信念上，是否會因背景的不同而有差異?本研 究以單因子變異數分析及事後比較 Scheffe 法，分別考驗性別、任教年資、學歷專 長(美勞科系組與非美勞科系組)、學校地區、學校規模、教學職務(級任與科任)、 任教年級，以及兩年內參與美勞科研習的經驗等八項背景變項在各信念因素反映 的差異情形。 自平均數差異 F 績考驗結果顯示，劉小教師除性別、任教地區、任教年設t 三個背景變項反映在十三個信念因素之差異未達顯著外 (p >.05)' 其餘五倍背 變項至少會在一個信念因素上反映的差異這綴著 (p<.05); 而若就信念因素 之，除學習媒介、永恆概念、維持常規與多元表現與作品表現評量等五個信芯 素外，在其餘八項信念因素之反映上，會因教師不同背景而有顯著差異 (p <.05) 。 就美感概念與學習觀而言，在「特殊能力 J 的信念上，不同任教年資教 組之平均數差異達顯著 (F=4.327，

P

<.01)' 任教未滿 5 年教師 (M= SD= 后的顯著高於任教超過 20 年教師 (M=3β2，

SD = .56)

;在「普遍能力」 信念上，任教不同規模學校教師組之平均數差異雖達顯著(F

= 2.81

,

P

< .05);

事後比較卻未顯示紐闊的差異。除此，其餘不同背景的教師在各信念因素的反l 上並未有顯著差異存在。 就教學任務觀之，不同學歷專長教師在「研發教學」的反映上有顯著差j

(F=5.966

,

P

<.05)' 非專長教師 (M=2 的，

SD =

.52) 顯著高於專長

(M

=

1.

81

,

SD

=.47)

:在「表達創意」上，不同任教職務教師組之平均數差? 顯著 (F

= 5.583

,

P < .05)

，科任教師 (M=2 的， SD=.71) 顯著高於級f

(M=

1 鉤，

SD = .56)

，再者，在「引導創作」上，不同職務教師組之平均數 亦達顯著(

F = 6.542

,

P

< .05)

，科任教師 (M=2 吟，

SD =

.61) 高於級任

242 教育研究集刊第 49 輯第 4 期 錄於表 7 。 表 7 圈小教師藝能科教學信念因素與教學策略因素之典型相關分析 教學信念

!

典型變項 教學策略

|

典型變項 (預測變項)

I

X

,

I

X2

I

(效標變項) a 普遍能力

I

.54381*

I

-.17946

仆全事互動 b 學習媒介

I

.61007*

I

.12675

I

成任務 C 特殊能力

I

.1

0174

I

.51681*

I 抽出變異% d 永恆概念

I

.24136

I

.27700

I

疊 ι研發教學

I

.79的 3*

I

-.17610

f.表達創意

I

.63577*

I

.05085

E 傳授指導

I

.11449

I

.77054*

h 引導創作

I

.54600*

I

.05699

1參與學習

I

.80511*

I

-.05822

的 i發興趣

I

.753ω*

I

-.18664

k 維持常規

I

.3

5566

I

.59746*

l 多元表現

I

.77377*

I

-.22935

m 作品表現

I

.08881

I

.61587*

抽出變異%

I

30.96

I

14.23

重疊 I 25.1 日 I

14.03

註:

a-d

美感概念與學習; e-h 教學任務; i-k 教學歷程; I-m 教學評量

一* -弓戶呵，

1-AU---13-07

1 一 76-34 "川 JOY' 、 ν-E 〉 lt -QJ 弓，何一， -1J η2 •

09582

96658*

47.00

4.25

ρ2 典型相關 P 值

47.51 %

69

000

55

日 DO 從表 7 典型相關分析結果顯示，兩組變項之間分別存在兩個顯著的典型相

(p ;

.69,

P <

.001 :

p; 衍， P<.OO l)' 1比表示預測變項的第一個典型因素 (χ1)

約可以解釋效標變項第一個典型因素 (111 )總變異量的 47.51 %

(p2;

.4751)

,

效標變項第一個典型因素 (η1) ，叉可以解釋效標變項總變異量的 53.00% '因 十一項教學信念因素透過典型因素χ1 與沛，共可以解釋教學實務偏向總變異量

14.71%

(亦即，效標變項和預測變項在第一個典型因素的重疊部分)。 再者，預測變項的第二個典型因素 (χ2) ，約可以解釋效標變項第二個典那

素 (η2) 總變異量的 30.25%

(p2;

.30.25)

，而效標變項第二個典型因素(η2

叉可以解釋效標變項總變異量的47.00% '十一項教學信念因素透過典型因 與帖，共可以解釋教學實務偏向總變異量的4.25% (重蠱部分)。綜上分析可女| 甄曉蘭、周立勳 _{函小教師藝能科教學信念之調查研究}

₂₄₃

十項教彗星{言念因素變項，經由兩項典型因素共可解釋兩種教學策略扁向總變異量

的 18.96% 。

進一步分析發現，就第一組典型相關而言，預測變項與第一個典型因素 (χ1

)

出現相關較高有「普遍能力 J

(r;

.54381)、「學習媒介J (戶 .61007)、「研發教學」

(r;

.79073) 、「表達創意J

(r; .63577

)、「引導宜的乍J

(r;

.54600) 、「參與學習」

(r;

.79073) 、「哥[發興趣J

(r; .75300)

，以及「多元表現J

(r;

.77377) 等八個

變項，而效標變項則以偏向「分享互動」之教學策略與第一典型因素

(η1 )的相

關較高 (r;

.99712)

0129此顯示，美勞科教學信念與教學策略的第一組典型相闕，

主要是以普遍能力、學習媒介、研發教學、表達創意、引導創作、參與學習、引

發興趣，以及多元表現評量等八個變項，透過第一個典型因素，對偏向實施分享

互動教學策略的預測效果較大。意郎，國小教師愈相信每位兒童都具有欣賞與創

作能力，透過情境與媒介以獲得美感概念;在美勞科教學目標上愈重視教師蒐集

資料設計活動、培養學生創意思考、發展創作潛能，進而在教學過程中鼓勵學生

參與學習、激發興趣與聯結經驗，以及進行多元表現評暈瞭解學生學習結果者，

愈偏向選擇採用分享互動之教學策略。

相對的，就第二組典型中巨關而言，預測變項與第二個典型因素

(χ2) 出現相

關較高有「特殊能力J

(r;

.51681) 、 r 傳授指導J

(r;

.77054

)、「維持常規 i

(r;.59746)

，以及 rf乍品表現J (r; 的訂)等四個變項，而效標變項則以偏向

「完成任務」之教學策略與第二典型因素(η2) 的柏樹較高(玄武96658)。此顯示，

美勞科教學f言念與教學策略的第二組典型相闕，主要是以特殊能力、傳授指導、

維持常規，以及作品表現等四個變項，透過錯二個典型因素，對偏向選擇完成任

務導向之教學策略的預測效果較大。意即，觀小教師愈相信並非每位兒童均具有

學會藝術知能約能力，在美勞科的教學任務上愈君主視教師依照課本與現成教具傳

授知識，指導學生學習，教學過程愈講求常規的維持，教學評量愈主張以作品表

現客觀的鑑別學生學習結果者，愈偏向選擇完成任務的教學策略。

綜上分析，教師對教學材料的選擇、教學方法與教學活動的設計，以及學習

評量方式等各方面，都反映出教師的教學實踐深受其個/、藝

iJfq教學信念的影響。

，也與前所討論的教學信念相關研究論述(App1efie1吐， Hub位&

他各因素之間大多有顯著正相關。大體而言，目前國小教師之藝能科教學信念傾 向傳統教師傳授指導的教學觀。國小教師在藝能科教學信念上持普遍能力與特殊 能力兩者筒，存有不同的信念組型，相信普遍能力者較接近於建構論的觀點，與 研發教學、培養創意、引導創作、學習參與、引發興趣，以及多元表現評量密切 有關;而相信特殊能力者則較接近於傳統教學觀，大多與傳授指導、維持常圾， 以及作品表現評量有關聯。基本上，屋里小教師之藝能科教學信念會因不同的背景 而有差異，而此種差異較多與教師參與研習的經驗及其任教職務有蹄。另外，國 小教師之藝能科教學信念因素能有效預測選擇教學策略的偏向。根據典型相關分 析結果，國小教師之藝能科教學信念菌素與教學策略的選擇明顯存在兩種相對的 組型，其 ，國小教師愈相信每位兒童都具有欣賞與創作能力，透過情境與媒介 以獲得美感概念:在美勞科教學目標 t愈重視教師蒐集資料設計活動、培養學生， 創意思考、發展創作潛能，進而在教學過程中鼓勵學生參與學習、激發興趣與連 結秘驗;以及進行多元表環評量暸解學生學習結果者，愈偏向選擇採用分享互動 之教學策略。其二，因小教師愈相信並非每位兒童均具有學會藝術知能的能力， 在美勞科的教學任務上愈重視教師依照課本與現成教具傳授知識，指導學生學 習;教學過程愈講求常規的維持，教學評量愈主張以作品表琨客觀的鑑別學生學 習結果者，愈偏向選擇完成任務的教學策略。 一般而言，傾向建構教學理念的教師，常採 C j;)、學生為中心」的教學設計， 透過分享討論的策略，讓學生探索複雜的知識概念，鼓勵學生主動參與學習和知 識的建構。將建構理念運用於藝術教育，除了能幫助學生將藝術與個人生活經驗 連結外，更能獲致解放與擴展的功效，讓學生透過藝術的學習，發展心智認真日、 發揮知覺力與想像力、開展各種的可能性 (Gr聞訊 1996) 。在建構取向的教學過 程中，教師乃是扮演引導者、協助者與促進者的角色，教自前對整個學習情境負有 責任，需要提供適切的材料與多元的引導，來促進學生的創造與成長 (Lowenfel吐

&

Britt缸凡 1987)。因為教師影響藝術教學成效最為直接，面對藝術教育的新發展 與建構教學理念的提出，教師的確需要不斷地充實知識與技能、街啟思維、激發 自身潛能，培養多元、彈性的感受力與創造力以及批判的反省力。誠如郭禎祥 (I 999a) 所建議，一方面雅納各類型的教學新知、教學學觀點及教學對象，另一 244 教育研究集刊第 49 輯第 4 期

Moallem

,

2001;

Cl

ark

&

Peterson

,

1986;

How缸d， McGee

,

Schwartz

&

Purcell

,

2000;

Lyons

,

1990;

Praw泣， 1992) ，相當一致。誠如劉得劫 (1998 )所分析，接近建構取

向教學信念的教師，較相信學生主動參與學習的潛能，偏向採取自主導向的教學

策略，以媒材和技法之應用為手段，提供學生自主的表現空詞與互動交流的機會，

透過探索、體驗、討論、分享的活動，讓學生建構多元的創作表現，而接近傳授

指導傳統教學觀的教師，員H傾向目標導向的教學策略，以技法和媒材的表現為目

的，較忽略學生的內在動機與潛力，著重於執行結構好的教學計畫與學生創作任

務的完成。

恆、結論興建議

當前藝術教育的發展趨勢，己跳脫傳統「媒材一一技法」及精緻藝術的教

模式，在創作形式與美學之外，相當強調語言、文化和社會的互動，秉持著自主

開放、彈性、多元的原則，鼓勵學生在參與藝術學習活動中，豐富生活經驗、

解美的感受、培養想像力、創造力、解決問題、分析判斷的知能(郭禎祥 '1999b)

,

這樣的發展趨勢，多少蘊涵了建構主義的教學理念。有鑑於教師教學信念對教

實踐，教師對於藝術教育變革中所隱合理念的認識、接納與支持，並將之具體?

實於實際教學青境中尤為重要。職是之故，本研究旨在以美勞科教師為例探討

小教師藝能科教學信念且甘現況，藉白探討相關文獻，分析藝術教育的內游與重

性、建構主義在藝術教育上的應用，以及教師藝術教學信念與教學實踐的關係

根據訪談美勞科教師的結果，編製問卷，針對雲嘉三縣市國小教師進行抽樣調

以反映教師在藝能科教學信念上的傾向，並進一步分析不i司背景教師所反殃在

學信念上的差異，主及與其他教學因素的相關條件。

調查結果顯示，國小教師之藝能科教學信念可反映出十三項真相互關聯朴

念因素，包括普遍能力、學習媒介、特殊能力、永恆概念、研發教學、培

意、引導創作、傳授指導、學生參與、引發興趣、維持常規、多元表現及作品i

現等。其間，除持永恆觀的美感概念與不同的教學信念因素之間無明顯的相

本問言學生對學習藝能科知能具普遍能力與特殊能力之間存在明顯的負相關外，

甄曉崗、周立勳 園小教師藝能科教學信念之調查研究

245