國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響
研究生：黃貞惠 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響
研究生：黃貞惠 撰 指導教授：簡馨瑩 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 十 一 月
謝誌
感謝台東大學幼兒教育系師長們給予學習與在職進修的機會，在系上遇到的 每一位老師指導學生積極正向、關懷與樂觀態度是最好的身教典範。在研究所的 課程中，讓我更加了解研究教育理論的目的及方法，回到工作現場時，能將所學 理論運用在教學中，提升更紮實、更具體的實務經驗。
首先，最要感謝我的指導教授–簡馨瑩博士，寫作論文期間，老師總是利用假 日及晚上和我討論，並且非常有耐心的指引著我朝著研究的路前進，幫我解惑並 釐清研究上所有的疑難問題，讓我更清楚研究的步驟與方向。同時也非常感謝兩 位口試委員–連啟舜教授與陳淑芳教授，在論文口考時詳細的審查並提供寶貴的建 議，讓我的論文更臻完整。
感謝我任職學校的支持鼓勵，同事之間的關心與包容，讓我能利用暑假在職 進修，完成學業。感謝研究所同學的相伴與一路上的鼓勵切磋，三年的暑假進修 期間，生活變得更加充實有趣，讓艱辛的研究過程，有一段美好的回憶。感謝外 子無條件的付出與支持，當我有怠惰或情緒焦慮不安的時候，願意傾聽與包容。
感謝我的三位乖巧懂事的女兒，讓我無後顧之憂的完成論文寫作。
最後我要感謝我最懷念的父親，藉由鋼琴的琴聲紓解心中的壓力時，總是會 讓我更加思念父親一路栽培我的恩情，更加激勵我要完成學業的力量，永遠愛您 的女兒最想要與您一起分享這份喜悅。
千言萬語還是感恩，真的很感謝師長，朋友與家人。隨著論文的完成，將內 心的喜悅與感動化作未來在教育工作上的力量。
黃貞惠謹致 2017.11
連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響 黃貞惠
國立台東大學幼兒教育學系碩士班
摘要
本研究旨在探究幼兒於故事體與說明文體不同的文體，在連貫與不連貫的結 構下，對幼兒聽覺理解表現的影響。研究對象為高雄市2所公立幼兒園及台東縣 內4所公立幼兒園，月齡介於54個月至76個月幼兒共計88名為施測對象。研究材 料以改編的故事文本及說明文本，調整文章的因果結構作為實驗的材料。文章因 果結構分別為「連貫」與「不連貫」等兩種版本。研究工具分別為「幼兒聽覺理 解測驗」、「故事體連貫性問答測驗」與「說明文體連貫性問答測驗」等三項作 為研究工具。並以描述性統計與變異數分析進行統計，了解不同聽覺理解能力幼 兒，對於故事體與說明文體連貫性理解的表現。
本研究結果發現如下：
一、連貫性文本影響幼兒的聽覺理解達顯著性差異。
二、不同的聽覺理解能力達顯著性差異。
三、不同的聽覺理解能力組別在不同文體連貫性理解表現無顯著性，表示幼兒的 聽覺理解能力高低與文體連貫性無相互影響。
最後，研究者依據研究結果加以討論，並提出建議以為未來教學與研究之參考。
關鍵字：故事體、說明文體、聽覺理解、連貫
i
A Study on the Effects of Text Cohesion and Literacy Forms on Children’s Auditory Comprehension
HUANG,CHEN-HUI
M.A. Program, National Taitung University of Department of Early Childhood Education
ABSTRACT
The study investigated the effect of cohesion and literacy forms on the performance of children's auditory comprehension. The participants are 88
preschoolers, aged 54-76 months, from two public preschools in Kaohsiung and four public preschools in Taitung County. The study materials are adapted to the story text and the descriptive text, which adjusts the causal structure of the article as the
experimental materials. The causal structure of the articles are " cohesion" and
"incohesion" two kinds of versions.
The research tools are three items, namely, "The children's auditory comprehension test", "The Story cohesion quiz" and "The explanation of the stylistic cohesion quiz".
The research methods are descriptive statistics and ANOVA, to realize the different performances of the cohesionunderstanding of the story and the descriptive texts from different auditory comprehension ability of young children.
As indicated by the results of the study, 1) preschoolers' auditory comprehension shows significant differences in the results of assessments of the cohesion text; 2) different auditory comprehension shows significant differences; 3) there is no significant difference between stylistic cohesion group and the auditory
comprehension group. In accordance with the conclusions, suggestions were provided for the future practitioners and researchers.
Keywords :Narrative text, Expository text, Auditory understanding, Cohesion.
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目次
(謝誌)
中文摘要……….…....
i
英文摘要………..…….…….
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目次………...…
iii
表次……….…...
v
圖次………...…
vi
第一章 緒論………..………...1
第一節 研究動機與背景………..………....1
第二節 研究目的與研究問題………..………5
第三節 名詞釋解………..………...….5
第二章 文獻探討...7
第一節 理解………..………7
第二節 文體結構與理解………..………..11
第三節 幼兒理解的測驗方式………..………..15
第三章 研究方法………..………...…...19
第一節 研究設計………..………...19
第二節 研究對象………..………..…....20
第三節 研究工具………..………...20
第四節 實驗測驗與材料………..………...…23
第五節 研究程序………..………...29
第四章 研究結果與討論…………..………...31
第一節 描述性資料分析結果……….………..………...31
第二節 故事體的連貫性對幼兒聽覺理解表現的影響……….……...33
第三節 說明文體的連貫性對幼兒聽覺理解表現的影響………..…...35
iii
第五章 結論與建議………..………..…...37
第一節 結論……….……….….…..37
第二節 建議……….……….…...38
參考文獻………..…..….41
附錄 附錄一 專家效度問卷……….…….……...…....44
附錄二 家長同意書………...………..…...48
iv
表次
表3-1 故事體提問測驗題目………..…....21
表3-2 說明文體提問測驗題目………..…....22
表3-3 文章的長度、常用字比率、平均句長及適用閱讀年級………...24
表3-4 連貫故事體………...……….…………...25
表3-5 不連貫故事體……….…...…..26
表3-6 連貫說明文體……….…...26
表3-7 不連貫說明文體……….………...27
表3-8 測驗文本的編排…………..………...…...27
表3-9 文本施測指導語……….……….…………...28
表4-1 連貫性之描述性資料分析結果………..…………....31
表4-2 連貫性理解之單因子變異數分析摘要表………..…………..…..32
表4-3 故事體的連貫性聽覺理解表現之平均數與標準差………..……....33
表4-4 故事體的連貫性聽覺理解之變異數分析摘要表………..………....34
表4-5 故事體聽覺理解組別之平均數與標準差………..……….…...34
表4-6 連貫性故事體平均數與標準差………..…………....34
表4-7 說明文體的連貫性聽覺理解表現之平均數與標準差…………..………....35
表4-8 說明文體的連貫性聽覺理解之變異數分析摘要表………..………....36
表4-9 說明文體聽覺理解組別之平均數與標準差………..……….…...36
表4-10 連貫性說明文體平均數與標準差……….…...36 .
v
圖次
圖 3-1 連貫性故事體編寫原則………..24 圖 3-2 連貫性說明文體編寫原則……….….24
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第一章 緒論
本研究在探究連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響。本章共分為三節，
第一節為研究動機與背景，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋。
第一節 研究動機與背景
國外學者 Ken Goodman 認為理解文章的過程是倚靠閱讀，閱讀是理解文章 的主要管道，所以閱讀最重要在於理解文章，才能從文章中獲得意義 (引自洪月 女譯，1998)。王瓊珠 (2010) 認為影響讀者閱讀理解的三項因素包含讀者、文本 與情境。讀者的能力與背景知識是讀者的基本要項；影響文本理解的基本要素有 文章內容的難易度及文章的組織架構等；情境則包含說故事者的情緒態度與周邊 環境的氛圍等等。美國教育心理學家 Bloom (1956) 認為理解的意思即為能以圖 畫、文字、符號及語言等各種不同的方式表達自己知道事情的真理與法則。例如，
幼兒能對毛毛蟲變成蝴蝶的現象用說的或以圖畫方式表達出來即稱為理解 (引自 張春興和林青山，1988)。
理解是所有學習的基礎，在教育工作現場的教師都清楚閱讀理解的重要性，
幼兒從小就養成良好的閱讀習慣及理解能力，不僅能精進知識，更加紮實幼兒的 生活經驗。依據教育部 (2013) 編印幼兒園教保活動課程暫行大綱，語文領域目 標主要關係著幼兒理解語文能力的學習內涵與方向，從 14 項語文領域課程目標中 對肢體、口語、圖像符號、文字功能及文本等的理解佔有 10 項之多，又從 2-3 歲 至 5-6 歲的學習指標中，能清楚了解不同年齡的幼兒對理解有不同的層次表現。
從課程目標及學習指標，強調理解在幼兒園語文活動的重要性。由此可見，台灣 的教育愈來愈重視理解往下紮根的重要性。
常見的文體結構教學分為故事體 (敘事文體) 與說明文體，幼兒從小就在父 母兄姊一起陪伴下開始閱讀故事書了，進入幼兒園之後閱讀故事書的機會變得更 多，所以幼兒對故事體結構較熟悉，熟悉並不代表幼兒能理解。但是，故事結構 會影響幼兒的理解能力嗎？根據簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真和王繼伶 (2011) 、吳 貞儀 (2015)、吳佳玲 (2011)、蘇玉珠 (2013) 和劉麗毓 (2008) 等人研究也證實，
指出指導幼兒具有清楚的故事結構，將有助於幼兒從聽故事中學習故事結構概念，
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達到結構知識的理解，有效提升幼兒的理解能力。
簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真和王繼伶 (2011) 在「故事結構教學對幼兒故事理 解能力及故事結構順序之效果研究」中，將故事結構要素分為起、承、轉、合四 大部分：他們認為「起」如同 Stein 和 Glenn (1979) 所提出的「背景」；「承」則 是 Hayward (2003) 所提出的「開始事件」；「轉」則與 Mandler 和 Johnson (1977) 所說的「情節」相似，內容包含 Hayward 提出的「內在回應」、「內在計劃」與
「內在企圖」；「合」則含括 Hayward 提出的「結果」和「反應」。該研究的教學 形式參考故事地圖 (Idol, 1987) 與故事臉 (Staal, 2000)，該研究的故事結構將故事 的名稱、背景、人物、事件、時間、地點、問題、經過、結果等項目製作成故事 結構板做為教學的輔助，並且將繪本內容的圖片製成活動式可黏貼的圖卡，除了 說明及示範故事結構板的操作，同時也可讓幼兒操作故事結構板，進行接續故事 內容的故事敘說活動。該研究結果發現：1.實驗組在說故事時於「開始事件」與
「內在反應」達到顯著。2.參與教學的幼兒於後測時，敘說故事的結構順序更加 完整，並且同一個故事結構要素反覆出現的次數明顯減少。該研究的故事結構則 是依據 Hayward (2003) 集結 Mandle 和 Johnson (1977) 及 Stein 和 Glenn (1979) 的故事結構定義，所提出的「背景」、「開始事件」、「內在回應」、「行動反 應」及「結果」等故事結構，為本研究所採取的故事結構。
相對於說明文體，目前為止，研究對象以國小以上學童為主，針對幼兒進行 說明文體結構教學與理解能力相關的研究比故事體少些。國內研究說明文體結構 教學的研究對象以國小高年級學生居多 (陳海泓，2011)。Allington 和 Strange (1980)認為說明文的用途多用在解說、傳達較抽象的學科知識及新的訊息 (引自朱 璟淳，2012)。雖然如此，在幼兒園仍然會使用到說明文，例如與幼兒討論並共同 建立共同遵守的班級常規、遊樂區的遵守遊戲規則、獎勵卡的獎勵辦法說明等。
發現愈早讓學童熟悉說明文體結構有助於新知的學習，與提升學童的閱讀理解能 力 (徐菁彣，2011)。
Pappas (1993)認為幼兒除了喜歡並能掌握訊息性文本之外，幼兒還具有吸收 文本訊息及理解文本內容的能力 (引自何祥如，2010)。何祥如 (2010)認為訊息性 文本理解的能力可以幫助幼兒與世界接軌的重要方法，因此，幼兒在語文領域的
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發展階段，訊息性文本有其重要性。陳海泓 (2011) 認為閱讀習慣如同飲食習慣，
均衡飲食有益身體健康，及早讓兒童閱讀不同類別文本可以提升兒童閱讀經驗，
有助閱讀能力。
說明文體是屬於訊息性文本，由於幼兒發展的階段尚未受到文字及環境許多 的影響，又充滿著好奇的心及探索事物的疑問句，看著布告欄上張貼的文宣廣告 訊息，總是會問：要做什麼？要玩什麼？為什麼會這樣？對周遭環境發生的事情，
一定要追查出結果，還會不時的追問事情發生的原因。學齡前的幼兒已具備有獲 取文本訊息、文本先後順序的連貫性、理解文本前因後果關係、結合讀者知識理 解文本等基本閱讀理解的能力 (Hannon & Frias, 2012) (引自郭蕙琪，2013)。閱讀 時會遇到無法順利理解文本內容，或讀到文本連貫性不高的情況，透過推論，能 建立文本的連貫性，進而理解文本內容 (Kintsch, 1998)，意即文本連貫性的建立，
有助於理解。Lien (2013)的研究亦顯示，文本連貫性是影響文本理解重要因素，
提高文本的連貫性，有助於幫助低閱讀能力者理解文意，並且文本連貫性與推論 有交互作用。前述的研究結果是否亦可沿用至幼兒的聽覺理解呢?激發研究者想探 究幼兒對說明文體因果關係理解的表現，進一步比較幼兒聽結構性故事體與因果 關係式說明文體時，遇到連貫與不連貫的文章，其理解表現是否有所差異性，是 值得深入探討。
影響幼兒理解文本的因素，除了文體結構影響幼兒理解能力以外，文本的連 貫性也是影響閱讀理解的重要因素 (林素玲，2014)。林素玲 (2014)在「說明文連 貫性對兒童閱讀理解之影響」的研究中，以閱讀「因果式」和「問題解決式」的 結構性說明文，從「整體連貫性文本」、「局部不連貫文本」、「整體不連貫」、「局 部與整體都不連貫」等四種文本的連貫性研究國小二年級、四年級學生在不同文 章結構之文本理解表現，研究結果發現，僅有四年級學生在因果式說明文試題表 現有顯著差異，其中以「整體與局部連貫」的理解表現最佳。
文章的連貫性影響讀者閱讀文章達理解的重要因素一環，閱讀文章時，讀者 會依循文章內句子與句子及前後文章段落之間的因果關係重新組織以具有連貫性，
才能進入到對閱讀文章的理解 (連啟舜和張思潔，2016)。連啟舜和張思潔 (2016) 以文章因果連貫性高之「先因後果」順敘版材料，及因果較不連貫的「先果後因」
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倒敘版材料，進行研究文章連貫性是否會影響兒童高層次的道德主題理解，結果 發現，在文本理解 (自由回憶、字面理解) ，以及情境模式 (推論及主題) 的理解 表現上，因果順敘版本表現顯著優於因果倒敘版本，文章連貫性確實有助於道德 故事的理解。
那麼，對於幼兒在聽覺理解情況是否也跟閱讀理解的結果相同呢？非常值得 探究。幼兒認字發展屬於剛啟蒙的階段，在文字閱讀能力尚不成熟的階段，無法 以閱讀的方式達到閱讀理解，而是透過聽覺的方式達到理解，所以聽覺理解對學 齡前的幼兒有其重要性。吳詠蘭 (2006) 認為影響幼兒理解文章的關鍵在於聽覺 理解，由於幼兒的閱讀發展正在起步，所以幼兒是以聽覺的方式獲取知識的重要 途徑。在幼兒園裡幼兒經常聽連貫性因果關係的故事，幼兒對連貫性的文本已經 有雛形，因此，研究者想要探究幼兒在連貫性文本結構理解的表現情形。
研究者任教幼兒園將近三十年，秉持著繪本教學以提升幼兒語文發展能力，
持續推動著幼兒閱讀教學活動，發現幼兒總是喜歡聽故事，對生活周遭張貼的文 宣廣告有興趣閱覽，但是研究者一直質疑幼兒在聆聽故事與聽老師說明文宣廣告 時究竟理解有多少？聆聽故事與聽老師說明文宣廣告的理解又有何不同？更有趣 的是，與幼兒進行團體討論時，當其中一位幼兒出現前後沒有連貫性的語句時，
發現其他幼兒依然能理解沒有連貫性語句表達的意思。研究者基於在現場的發現 想透過研究，了解幼兒聽不同文體，以及連貫性與否是不是真的會影響幼兒的理 解表現?作為幼兒園教師在幼兒園推動閱讀教學活動的參考，相信會有更豐富、更 多元的發展，以提升幼兒聽覺理解能力。
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第二節 研究目的與研究問題
基於上述研究背景與動機，擬定本研究的研究目的與問題敘述如下：
壹、研究目的
一、探討文本連貫性影響不同聽覺理解能力組別幼兒的理解表現。
二、探討不同聽覺理解組別的幼兒分別於故事體的聽覺理解表現。
三、探討不同聽覺理解組別的幼兒分別於說明文體的聽覺理解表現。
貳、研究問題
一、探討不同聽覺理解能力組別的幼兒是否受到文本連貫性的影響而在理解表現 上有顯著的差異?
二、不同聽覺理解能力組別的幼兒在連貫性故事體理解表現如何？
1.幼兒聽連貫性故事體理解表現如何？
2.不同聽覺理解能力組別的幼兒在故事體的理解表現如何？
3.不同聽覺理解能力組別與連貫性故事體交互作用是否達顯著影響？
三、不同聽覺理解能力組別的幼兒在連貫性說明文體理解表現如何？
1.幼兒聽連貫性說明文體的理解表現如何？
2.不同聽覺理解能力組別的幼兒在說明文體的理解表現如何？
3.不同聽覺理解能力組別與連貫性說明文體交互作用是否達顯著影響？
第三節 名詞釋解
一、故事體
故事體屬於敘事文體。國外學者 Hayward(2003)將故事結構要素定義為背景、
開始事件、內在回應、內在計劃、內在企圖、結果、反應等七項故事結構要素 (引 自簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真和王繼伶 2011)。本研究依據 Hayward (2003)的故事 結構分類原則編擬出故事結構分為：背景、開始事件、內在回應、行動反應、結 果等五項元素。
二、說明文體
說明文主要在傳達知識性的文體，國外學者 Meyer 和 Freedle (1984)將說明
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文體分為描述、序列、程序、列舉、因果關係、問題與解決、比較與對照等基本 結構模式 (引自徐菁彣，2011)。國內學者王瓊珠 (2012) 將常見的說明文模式分 述為 1.簡單列舉或描述 2.依序列舉 3.比較與對照 4.因果關係 5.問題解決。本研究 根據 Meyer ＆ Freedle (1984)與王瓊珠 (2012) 提出的「因果關係」式說明文，由 於「因果關係」式說明文體較符合幼兒年齡與滿足幼兒好奇心，從探究事(或物) 的「因」和「果」之間的關係建構知識，適用於學齡前幼兒的文體結構。文體結 構有：說明、原因、結果及結語。
三、聽覺理解
聽覺理解就是將聽到的話正確的回應及詮釋，本研究依據所有受試者在「短 文聽覺理解測驗」 (彭申遠、簡馨瑩和連啟舜，2014)之得分，區分為高、中、低 三組不同聽覺理解能力，以研究者改編的「連貫性故事體」及「連貫性說明文體」
作為研究測驗工具，依測驗結果分析幼兒在「連貫性故事體」及「連貫性說明文 體」聽覺理解的表現，分數越高代表該幼兒的聽覺理解能力越好。
四、連貫性
本研究的連貫性 (cohesion) 在探討改編文章的連貫與不連貫，文章「連貫」
系指依結構順序陳述文體，反之，不依結構順序陳述文體則稱「不連貫」。並參照 連啟舜和張思潔 (2016) 的「先因後果」順敘版結構概念探究幼兒在連貫故事體 與說明文體的表現。連貫故事體順敘版排列為：背景、引發事件、內在回應、行 動反應和結果。連貫說明文體順敘版排為：說明、原因、結果及結語。再以「先 果後因」倒敘版的結構概念探究幼兒在不連貫故事體及說明文體的表現。不連貫 故事體倒敘排列為：背景、行動反應、內在回應、引發事件和結果。不連貫說明 文體倒敘排列為：說明、結果、原因及結語。
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第二章 文獻探討
基於本研究動機及目的，研究者蒐集相關的理論和文獻加以探討，以作為研 究設計的依據。本章分為三節闡述與說明，第一節理解，依理解的用途說明理解 在本研究中的研究目的，並依照理解的特徵區分不同的理解表現，並探討聽覺理 解之間的相關性與連貫性理解之間的影響。第二節文體結構與理解，本研究在探 討連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現的影響，分別敘述：1.故事體-構成故事體結 構的要素及定義，故事體結構與理解的相關研究。2.說明文體-說明文體結構、形 式，說明文體結構與理解的相關研究。第三節幼兒理解的測驗方式，從測驗的方 法分析測驗的意義及測驗的功能，探討理解測驗相關的研究中，分析適合學齡前 幼兒測驗的方式。
第一節 理解
閱讀是人與文章訊息之間的橋樑，閱讀也是人從文章訊息中獲取知識的方法。
閱讀的目的在於理解，在閱讀的歷程中，能從理解文章中的吸收文本知識，才能 達到有意義的學習 (鄭妃玲，2003)。然而，幼兒階段的認字能力尚處於剛啟蒙的 階段，閱讀的方式是透過聆聽，聆聽文本之後能否達到理解？影響聽覺理解的因 素究竟有那些？本節針對理解的意義及模式、聽覺與理解、連貫性與理解加以探 討。
壹、理解的意義
理解的意義依理解的目標及用途代表著許多不同的意義，例如用在文章的理 解、對問題的理解或是對文章主旨的理解，雖然每一種理解的目標及用途不同，
但是理解的共同的特徵：「讀者能記住文本的解釋及傳達的訊息」 (連啟舜，2002)。
Kintsch(1988)主張理解有三種不同的層次：第一種屬於「表層理解」 (surface code)，
此一表徵只有字的辨認和句法的分析，尚稱不上對文章意義的理解。第二種屬於
「文本理解」 (textbaseunderstanding) ，是指讀者將文本中的訊息存記在心理架 構中所形成的知識表徵，大多是對文本書面意義的理解。第三種屬於「情境模式」
(situationmodel) ，是指讀者在閱讀過程中，經過合理的推論，促進文本內容和讀
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者的先前知識產生連結所形成的知識表徵，經由連結的歷程對文章內容有更深入 的理解 (引自連啟舜，2002)。「文本模式」：讀者閱讀文章，直接從文章中吸收知 識；「情境模式」：讀者閱讀文章之後與讀者的先備知識、生活經驗等整合達到理 解的方式。研究者依文本模式及情境模式，自改編的故事體與說明文體中摘出與 文本及情境相關的概念問題，探究幼兒對文章連貫性的故事體及說明文體兩種不 同文體的理解表現。
貳、聽覺與理解
語言學習是經由「聽」、「說」、「讀」、「寫」四個能力循序發展的過程，學齡 前的幼兒主要以「聽」和「說」為主要能力的發展任務，學齡階段則以「讀」和
「寫」為發展目標 (劉美惠和張鑑如，2011)。語言經由「聽」與「讀」的方式接 收語詞意思，透過「說」和「寫」的方式表達出語詞意思 (胡志偉，1995)。語言 靠口語的表達和聽覺的接收兩大系統相互作用，經由產生與理解的方式使用語言 (林寶貴，1994)。River 和 Temperley 認為聽覺理解是應用已知的音韻、詞句、詞 法及語言知識從一組聲音中主動建構訊息的歷程 (陳麗春，1994)。研究者依據以 上學者的論述，認為聽覺理解是透過生理與心理的相互運作，將聽到的聲音訊息 主動轉換成自己想法的過程。
幼兒的閱讀發展尚屬於剛起步的階段，幼兒是以聽覺的方式獲取文章的知識，
所以聽覺理解是影響幼兒理解文章的主要關鍵 (吳詠蘭，2006)。吳詠蘭 (2006) 針對聽讀的方式進行閱讀教學，並以聽覺詞彙理解能力進行前後測之比較；對話 式閱讀教學運用預測、摘要、提問、統整、延伸問題、換句話說、澄清等教學策 略進行建構幼兒對文本的理解與反應。研究後發現，對話式閱讀對幼兒聽覺詞彙 理解能力的影響顯著優於有聲書閱讀：1.對話式閱讀的詞彙量與完整句的反應較 易產生理解效果。2.對話式閱讀較能幫助幼兒在詞彙理解上與舊經驗產生聯結。
3.有聲書閱讀對於詞彙的概念較為模糊，藉由對話較能幫助幼兒理解詞彙。4.有聲 書閱讀對於幼兒聽覺詞彙訊息的接收與理解有速度上的限制。 5.對話式閱讀對於 語言能力較弱之幼兒的詞彙理解較有成效。
幼兒進入閱讀之前，以聽覺的方式獲取知識。幼兒能主動將聽到的聲音訊息 轉變成自己想法的過程就是聽覺理解的過程 (黃淑君，2002)。黃淑君 (2002) 在
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「國小學童聽覺理解能力與閱讀理解能力之相關研究」中，研究對象為國小一、
二年級學生，採用句意理解及短文理解測試學童之聽覺理解能力，句意理解測驗 的設計原則以字面的理解及推論上的理解為主，短文理解測驗分為明示問題、隱 含問題及涉入個人經驗的隱含問題。研究後發現，不同年級學童的聽覺理解能力 表現：二年級學童在字面上、推論上及批判性等理解能力優於一年級。不同成就 組學童在聽覺理解能力之表現：整體而言，成長變化很一致，都隨年級增加而增 進理解能力。
當幼兒的聽覺理解能力高時，相對的在聽故事的理解能力也高 (高子棋，
2014)。高子棋 (2014) 在「幼兒聽覺理解能力表現之研究」中，探討不同年齡階 段與不同聽覺詞彙理解能力是否影響幼兒在短文聽覺理解、生活對話的聽覺理解、
聽故事之後的故事圖卡排序，研究後發現：1.不同年齡階段與不同聽覺詞彙表現 的幼兒在短文聽覺理解測驗的表現達顯著差異。2.不同年齡階段與不同聽覺詞彙 表現的幼兒在生活對話的聽覺理解測驗的表現顯著差異。3.不同年齡階段不影響 幼兒在故事圖卡排序故事聽覺理解表現，不同聽覺詞彙表現的幼兒在故事圖卡排 序故事聽覺理解表現有顯著不同的表現。
聽覺理解受到聽覺詞彙和聽覺記憶的影響 (楊志堅、蘇啟明和沈文娟，2006) 並且會隨著年齡增長而提升理解能力。從上述文獻探討中也發現，聽覺理解會隨 著閱讀教學方法、年齡及文本的不同而產生不同的理解效果。除了教學方法、年 齡及文本影響聽覺理解的因素之外，研究者想進一步探究，幼兒於連貫與不連貫 故事體與說明文體兩種不同文體的聽覺理解的表現，並透過聽覺理解測驗分析的 方式探究幼兒的理解情形。本研究進行測試幼兒於聽覺理解的表現，採用一對一 問答方式，錄製施測文本以電腦播放方式進行施測，施測者記錄幼兒口述的內容，
透過對話式的提問方式希望能幫助幼兒於文本理解上與背景知識產生聯結，提升 幼兒在文本連貫性的理解。
參、連貫性與理解
文章的連貫性是影響閱讀理解的重要因素 (蘇宜芬，2004)。閱讀文章時，我 們會依循文章連貫性進行理解文章內容及文章要傳達的訊息，從過去的研究發現，
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連貫性高的文本有利於學童的理解表現，閱讀文章的理解和文章連貫性彼此之間 是交互影響 (連啟舜和張思潔， 2016)。Halliday 和 Hasan (1976) 認為結合「語 域」與「銜接性」兩種語意的構造即所謂連貫性，「語域」是說明情境的方法透過 言語表達來傳遞訊息，「銜接性」是關注在文本形成的完整性語意；Ventola (1997) 參考 Halliday 和 Hasan 的看法，認為連貫性則是一種依文本情境表達的意思與實 際情況相互連結產生的關係 (引自楊海蘭，2003)。
關於連貫性影響兒童理解故事的研究，連啟舜和張思潔 (2016) 在「文章連貫性 和人稱敘寫觀點對兒童道德故事主題理解之影響」中，改寫三篇道德故事，分別 操弄故事的文章連貫性及人稱敘寫觀點，共有「因果順敘+第一人稱」、「因果 順敘+第三人稱」、「因果倒敘+第一人稱」及「因果倒敘+第三人稱」四個實驗 版本，分別由三年級和五年級學童閱讀同一版本的三篇故事，在閱讀後測量其不 同層次的閱讀理解表現，探討不同年級兒童閱讀不同敘寫觀點與因果順序之道德 故事理解表現情形。該研究結果發現，在自由回憶作業及道德故事理解測驗中的 字面理解與推論理解表現上，文章連貫順序版本的表現優於因果不連貫倒敘版的 表現，兒童在不同人稱敘寫版本的理解表現上並未有明顯的差異。
有關連貫性說明文體影響學童理解的研究，林素玲 (2014) 在「說明文連貫 性對兒童閱讀理解之影響」中，實驗教材參考國小自然科教材進行編撰，以閱讀
「因果式」和「問題解決式」的結構性說明文，從「整體連貫性文本」、「局部不 連貫文本」、「整體不連貫」、「局部與整體都不連貫」等四種文本的連貫性，研究 國小二年級、四年級學生在不同文章結構之文本理解表現，該研究工具有 1.採用 柯華葳(1999)編制的「閱讀理解困難篩選測驗」，測驗受試者的閱讀能力。2. 「中 文認字量表」 (黃秀霜，2001)，測驗內容為看字讀音，評估受試者的認字能力。
3.背景知識測驗，分為對該研究的特定背景知識與對自然學科知識的一般背景知 識。4.文本測驗，有因果式-「放屁的原因」、「蛀牙的原因」及問題解決式-「如何 消除冰箱的臭味」、「如何節約能源」。測驗方法以團體閱讀文本的方式，之後進行 作答。研究結果發現，僅有四年級學生在因果式說明文試題表現有顯著差異，其 中以「整體與局部連貫」的理解表現最佳。
到目前為止，鮮少學者針對國小學童研究連貫性影響學童聽覺理解，更查無
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連貫性影響幼兒聽覺理解的文獻，激發研究者更想探究連貫性對幼兒聽覺理解的 影響。本研究所稱的連貫性 (cohesion) 是以改編文本結構的前後順序作為連貫與 不連貫的區別，連貫故事體結構排列的順序是依背景、引發事件、內在回應、行 動反應、結果等故事結構的順序排列銜接，不連貫故事體是依背景、行動反應、
內在回應、引發事件、結果等故事結構的排列銜接。連貫說明文體是依說明、原 因、結果、結語等結構的順序排列銜接，不連貫說明文體是依說明、結果、原因、
結語等結構的排列銜接。綜上所述，本研究主要探討連貫性與文體對幼兒聽覺理 解表現的影響。
第二節 文體結構與理解
常見的文體結構可分為故事體 (敘事文體) 與說明文體，本節主要探討故事 結構要素定義、故事結構與理解的相關研究；說明文體結構、形式及說明文體相 關研究。
壹、故事體結構與理解 一、故事結構要素定義
國外學者 Hayward (2003) 集結 Mandler 和 Johnson (1977) 及 Stein 和 Glenn (1979) 的故事結構定義之後，將故事結構要素定義為背景、開始事件、內 在回應、內在計劃、內在企圖、結果、反應等七項故事結構要素。日本學者內田 伸子(1983)將故事結構分為開端、展開、結局。在國內清代金聖歎 （1608～1661) 對元朝詩人范德機 (1272～1330) 提出的「起、承、轉、合」，進一步說明「起」
即開頭，「承」即承接，「轉」即轉折，「合」即收尾 (引自簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑 真和王繼伶， 2011)。
二、故事結構與理解的相關研究
故事結構的元素依不同的學者有不同的分類方式，透過故事結構教學的研究 目的大多以提升及達到對閱讀故事的理解。簡馨瑩、楊瑋婷、簡淑真和王繼伶 (2011)認為故事結構清楚、明顯，能幫助幼兒從聽故事中學習故事結構概念，達 到結構知識的理解；並從幼兒對表層文字、深層意義、整體文章的理解層次，了
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解幼兒理解的發展階段。「在故事結構教學對幼兒故事理解能力及故事結構順序之 效果」的研究中，將故事結構要素分為起、承、轉、合四大部分：「起」如同 Stein 和 Glenn (1979) 所提出的「背景」；「承」則是 Hayward (2003) 所提出的「開始 事件」；「轉」則與 Mandler 和 Johnson (1977)所說的「情節」相似，內容包含 Hayward 提出的「內在回應」、「內在計劃」與「內在企圖」；「合」則含括 Hayward 提出的「結果」和「反應」。教學形式參考故事地圖 (Idol, 1987)與故事臉 (Staal, 2000)，將故事的名稱、背景、人物、事件、時間、地點、問題、經過、結果等項 目製作成故事結構板做為教學的輔助，並且將繪本內容的圖片製成活動式可黏貼 的圖卡，除了說明及示範故事結構板的操作，同時也可讓幼兒操作故事結構板，
進行接續故事內容的故事敘說活動。並且設計樂高故事板作為故事敘說的道具，
讓幼兒輪流接續故事內容並同時操作，可以觀察幼兒說故事內容之情境，也能讓 同組的其他幼兒知道目前故事的進度。該研究結果發現：1.實驗組在「開始事件」
與「內在反應」達到顯著。2.參與教學的幼兒於後測時敘說故事的結構順序更加 完整，並且同一個故事結構要素反覆出現的次數明顯減少。
透過故事結構教學提升學齡前幼兒理解能力之相關研究有：蘇玉珠 (2013) 在「幼兒園故事結構教學的研究」中，以圖畫書進行結構教學，從圖畫書中分析 故事結構元素，運用故事地圖學習單與提問方式進行教學，透過故事地圖學習單、
幼兒重述故事的方式故事結構評分表等進行評分，以了解故事結構教學後，幼兒 對故事理解的情形，研究後發現，故事結構以主角、背景、情節、結局等四項元 素搭配提問與故事地圖學習單及重述故事方式進行故事結構教學，幼兒逐步建構 故事結構元素概念之後，有效提升幼兒對故事的理解。劉麗毓 (2008) 在「故事 結構教學應用於幼稚園的行動研究」中，以先讀圖再讀文的導讀、故事結構圖分 析討論、同儕之間小組討論、獨立閱讀、評量口頭及書面表達故事結構圖內容的 學習單等進行結構教學，教師以角色、地點、時間、結果等元素分析故事結構，
幼兒經由教師的讀文及讀圖的引導，並從複述故事的方式熟悉故事，達到對故事 的理解。
透過故事結構教學提升國小學童理解能力之相關研究有：吳佳玲 (2011) 在
「故事結構教學提升國小一年級學生閱讀理解能力」的研究中，透過改編的故事
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地圖進行故事結構教學，教導故事結構教學時，將故事結構分為主要角色、時間、
地點、開始、經過、結果及反應等七個元素，使用鷹架教學幫助學生熟悉故事結 構，研究結果發現，故事結構教學提升學生整體閱讀理解能力。吳貞儀 (2015) 在
「故事結構教學對國小四年級學生閱讀理解及口語表達能力的研究」中，以簡報 軟體方式介紹故事結構元素，將故事結構分為主角、情境、主要事件、經過、反 應、結局等六個元素，利用電子繪本進行故事結構教學，透過資訊科技融入故事 結構教學，研究結果發現，故事結構教學有效提升國小四年級學生的閱讀理解能 力。從以上學者的研究均以教學方式進行探究故事結構對幼兒理解的影響，研究 者 想 透過 實際 測驗 方式 進行 探 究 幼兒對於故事結構 理解情形，研究 者依據 Hayward (2003) 的故事結構定義，將故事結構分成「背景」 (主角、時間、地點)、
「引發事件」(問題) 、「內在回應」 (心情)、「行動反應」 (問題解決策略) 及「結 果」 (故事結局) 等元素，讓幼兒聽結構清楚的故事之後，進行重點摘要提問，
探討幼兒在故事體理解的表現。
貳、說明文體結構與理解 一、說明文體結構
說明文是實際依照文本解釋說明，不加入任何個人意見想法的文體，所以讀 者在閱讀說明文的時候會感覺無趣，但是相對的學童若能理解說明文，可以提升 學生的閱讀能力，增廣見聞，提高學科成績 (凌秀英，2011，頁 19)。在日常生活 當中所看到的介紹商品使用的說明方法、各類文字表格、各種食品包裝上的說明 及成分、乘車時刻表、公告事項等都屬於說明文體 (柯華葳，2006)。閱讀說明文 主要是要讓讀者接收到新的訊息之後並能理解文章的內容，王瓊珠 (2012) 認為 讀者本身除了要具備文字語詞知識的閱讀經驗之外，運用文章結構說明文章內容，
讓讀者更容易理解。將常見的說明文結構模式分為：1.簡單列舉或描述：對一件 事或物的說明。2.依序列舉：說明事件前後發生順序。3.比較與對照：說明兩個事 件的異同及比較。4.因果關係：說明事情發生的前因及事後的影響。5.問題解決：
提出疑問及解決問題方法。
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二、說明文體形式
柯華葳 (2006) 將多數說明文的形式分為：1.標題：說明主題名稱 2.主題句：
說明段落主要意思。3.定義：說明詞彙意思。4.步驟：說明完成一件事的方法步驟。
5.列舉：例如，水、空氣、陽光是植物生長的主要條件。6.與文搭配的圖或表：透 過圖表說明文字意義。
三、說明文體結構與理解的相關研究
描述式的說明文是用於說明單一事件或者說明一件物品的主要特點 (王瓊珠，
2012)。凌秀英 (2011) 在「運用概念構圖策略對國小三年級學童閱讀說明文體理 解能力的研究」中，運用蜘蛛網圖及階層圖的概念構圖做為研究策略工具，採用 描述或聚集的形式說明文作為實驗材料，概念構圖的計分方法依照 Novak 和 Gowin(1984)所提的評分標準加以局部修改為關係及階層並加入概念等項，實驗之 後以回饋單的方式瞭解學生對於概念構圖閱讀教學策略的情形，研究結果發現，
概念構圖策略有效提升國小三年級學童閱讀說明文的理解能力。
「列舉」結構是指對於單一事件或物的說明，列如將「腸病毒的特點」描述 說明即為列舉；「比較/對照」結構是在說明兩個事件的異同及比較，例如分辨腸 病毒與流感的症狀等 (王瓊珠，2012)。徐菁彣 (2011) 在「說明文體結構教學對 國小二年級學童閱讀理解能力的影響」研究中，運用列舉結構與比較/對照結構進 行說明文體結構教學，使用結構圖學習單及閱讀理解測驗作為研究工具，列舉結 構圖與對照結構圖學習單，是受試者根據判斷說明文體文章結構分析完成，之後 依據評分標準計算得分，研究結果發現，運用列舉結構與比較/對照結構進行說明 文體結構教學，有效提升國小二年級學童閱讀說明文的理解能力。
「問題解決式」結構說明文是指從問題的產生經由討論之後提出解決問題的 方法 (王瓊珠，2012)。鄭妃玲 (2003) 研究「說明文結構對國小六年級學童閱讀 理解的影響」中，將說明文章結構依 Meyer 的頂層結構分為組織程度較高的「問 題解決式」及組織程度較弱的「描述式」兩種說明文結構進行比較不同結構理解 程度的差異，並且依高、中、低三種不同的先前知識測試學童在字面及推論的閱 讀理解能力，結果發現：1.問題解決式文章之閱讀理解高於描述式文章之閱讀理 解。2.不同先前知識程度的學童在文章閱讀理解上具有顯著差異。3.不同先前知識
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程度的學童閱讀不同的說明文結構文章之後閱讀理解無顯著差異。
研究者在瀏覽研究有關說明文體的文獻中，查無以學齡前幼兒為研究對象，
主要原因係因幼兒生活經驗較缺乏，不熟悉文字及詞彙，較無法吸收到文本中要 傳達的新知識訊息 (Meyer ＆ Poon, 2001) (引自徐菁彣，2011)。激發研究者更想 了解學齡前幼兒對說明文體的理解情形，研究者以因果關係的模式說明文章的特 徵、前因及事後影響；以主題名稱及主要詞彙的定義、原因、結果及結語的形式 結構類型設計，探討較缺乏先備知識及生活經驗的幼兒在連貫性說明文體理解的 表現。
第三節 幼兒理解的測驗方式
檢視「理解」的方法包括預測、連結文本與讀者的先備知識、作筆記、邊讀 邊自問自答、閱讀後從文章中摘出大意等方法 (柯華葳，2010)。最常見的方法是 透過「測驗」的方式，再根據測驗後的數據，來判斷與驗證理解的情形。但是，
前述的方法多適用於學齡後的學生。至於幼兒階段的方法，目前多使用看圖的判 斷、聽覺的判斷以及問答的方式等等。本研究的研究對象是學齡前幼兒，閱讀的 方式是透過聽覺以理解文本的意思，因此本研究採取的測驗方式是透過施測者提 問的方式進行測驗。故本節從探討「測驗的意義及功能」、「提問的意義及功能」
及「問答方式評量的相關研究」。
壹、提問的意義及功能
「發問」是透過語言的刺激引發他人產生思考、判斷及記憶事物等認知能的 回應 (Sanders, 1966) (引自張玉成，1995，頁 1)。發問的功能是促進學生思考問題，
所以教師的發問技巧會影響學生學習的效果，並且透過發問能激發學生的靈活性，
達到合宜的平衡作用 (張玉成，1995)。聽完故事之後，經由提問教學策略的目的，
是讓幼兒從回顧及思考故事內容及問題中維持聽故事的興趣 (王瀅晴、楊蒲娟和 童珮詩，2007，頁 121)。從提問中可以集中學生的專注力，掌控學生的正確度並 激發學生學習的欲望和動機。洪碧霞 (1983) 將國外學者 Trevor Kerry 所提出有 效的發問技巧必須注意的事項列出：1.問題的語言及內容層次要符合適切性。2.
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發問之後必須要有適切的停頓及間隔時間。3.問題須從低認知層次推向較高層次 的認知。因此本研究的提問方式參考 Trevor Kerry 所提出的注意事項，文本的提 問注意到文本理解層次的適切性，提問的過程有適當的停頓及間隔時間，文本的 問題從低層次推向較高層次的認知。
貳、問答方式評量的相關研究
從文獻中發現評量學齡前幼兒的方法有觀察、重述、提問、故事圖卡排序聽 覺理解測驗等。簡馨瑩、連啟舜和張紹盈 (2017，印刷中) 研究對於幼兒故事理 解能力的測驗方式中，探討有關故事理解能力測量的文獻提到，Meringoff （1980）
將故事重述、回答問題及圖片排序各項測驗上的表現，稱為故事理解能力。亦即 為瞭解幼兒的故事理解能力時，可採用放聲思考、故事回憶、回答問題以及故事 結構要素評分等方式 （陳淑如，1997；蘇育瑠，1990；Brown, 1977; Gardill & Jitendra, 1999; Kendeou et al., 2007）來評估幼兒的理解能力。研究發現，幼兒能夠按照故 事結構的順序來回憶故事內容，即使故事結構和幼兒的認知結構不同，幼兒所回 憶的故事仍會傾向典型的故事結構順序 （Stein & Glenn, 1979）。幼兒年齡越大，
故事的回憶與理解量也越多，在故事結構的要素中以背景、引發事件和結果的回 憶較高，對於有推論性質的內在反應及回應較低 (蘇育瑠，1990）。至於以故事圖 片重組排列、再認與回憶時，發現幼兒在重組與再認方面能正確反應，但是回憶 的部份有所困難 (Brown, 1977; Poulsen, Kintsch, & Kintsch, 1979）。排圖卡的優點 為簡單、易操作，而其限制則為受到圖片張數及表達型態上的限制，不容易理解 幼兒的推論理解情形。因此以問答方式施測可以減少幼兒在口語表達上的限制，
亦可以問答方式來判斷幼兒推論理解的情形，但是也會因為問題編製的偏失，而 無法全面了解幼兒對故事理解的能力。故，綜合前述資料，該研究對於幼兒故事 理解能力的測驗擷取不同測驗方式的優點，採取故事圖卡排列、以推論性問題進 行問答以及重述故事等三種方式，來蒐集幼兒的故事理解能力資料。
林家蕙 (2012)在「幼兒敍述理解測驗之初步編製」研究中，研究對象以幼兒 園大班幼兒，以無字圖畫書「野餐」（McCully, 1984）作為該研究施測工具，該研 究方法：分測驗一為：圖畫散步 （Picture Walk） ；分測驗二為：重述 （retelling）；
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分測驗三為：促進理解（prompted comprehension），向受試者提問相關訊息的明 示理解與推論的暗示理解題目。施測方式採一對一方式施測，施測前，施測員對 幼兒說明內容並給予小朋友接受施測心理準備的緩衝時間，施測進行中，係按照 指導語進行施測，鼓勵幼童放輕鬆，盡量把看到、知道的告訴施測者。同樣的，
本研究進行施測前進行背景知識的提問其目的在緩衝幼兒接受施測的心理準備，
施測過程按照指導語進行施測，並鼓勵幼童放輕鬆，盡量把聽到並知道的告訴施 測者，以提高測驗的效果。
評量國小低年級學童的方法有：有提問、聽覺理解測驗、以及聽錄音帶的紙 筆作答等測驗評量方式。楊志堅、蘇啟明和沈文娟 (2006) 在「學童早期口語理 解能力之檢測」中，以發展的一套「中文的口語理解測驗工具」，測驗一年級學童 在聽覺記憶、語句理解、聽覺詞彙、語意語法判斷等的情形。測驗包含四個分測 驗：1.「聽覺記憶」測驗。2.「語句理解」測驗。3.「聽覺詞彙」測驗。 4.「語意 語法判斷」測驗，受試者聽錄音帶以選擇數字或畫圈叉方式作答。黃淑君 (2002) 在「聽覺理解與閱讀理解國小學童聽覺理解能力與閱讀理解能力之相關研究」中，
研究對象為低年級學生，其中進行探究學生於句意及短文聽覺理解的提問測驗方 法，題目類型分為 1.「明示」既從文章中可以直接找到答案。2.「隱含」既受試 者須加以分析原因。3.「涉入個人經驗的隱含」既綜合所獲得訊息做出判斷。施 測者將施測的題目錄製成錄音帶，受試者依據錄音帶播放的題目依題號及選項，
選出正確答案，並填寫在答案紙上。
綜合上述，發現適用於學齡前幼兒與國小低年級學童之測驗評量方式以問答 的方式為主。使用問答測驗的方式，主要是幫助施測者針對要探討的內容，透過 問題的提問與測驗，經由測驗結果的資料統整與分析，以便了解受試者的理解情 形。本研究以聽連貫性文本之理解為主軸，進行探究幼兒於故事體與說明文體連 貫性理解的研究中以問答方式進行測驗，文本及提問理解層次的內容經由專家效 度考評之後確定文本的適切性，之後再進行施測，從幼兒作答中檢視幼兒是否能 集中注意力在文章的主旨及理解文章的內容。
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第三章 研究方法
本章研究方法將分五節進行說明，第一節為研究設計、第二節為研究對象、
第三節為研究工具、第四節為實驗教學與材料、第五節為研究程序。
第一節 研究設計
本研究主要目的在探討連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現的影響。以改編「故 事體連貫性」與「說明文體連貫性」作為操弄變項，自編「故事體理解」測驗及 自編「說明文體理解」測驗為觀察變項。探討幼兒於文體連貫性聽覺理解的表現。
壹、觀察項目
本研究之觀察項目以「故事體理解」測驗與「說明文體理解」測驗之得分做 為聽覺理解能力的表現，得分越高代表聽覺理解能力越好，反之，則代表聽覺理 解能力越差。
一、故事體理解
此項目之文章結構分別為「背景」、「引發事件」、「內在回應」、「行動 反應」、「結果」。
二、說明文體理解
此項目之文章結構為「因果式」，結構分別為「說明」、「原因」、「結果」、
「結語」。
貳、操弄變項
本研究的操弄變項為改編「故事體連貫性」與「說明文體連貫性」，測驗不 同文體與連貫性之聽覺理解能力的表現，得分越高表示對幼兒聽覺理解能力影響 越高。
一、連貫故事體
依文章結構分別為「背景」、「引發事件」、「內在回應」、「行動反應」、
「結果」。
二、不連貫故事體
依文章結構分別為「背景」、「行動反應」、「內在回應」、「引發事件」、
「結果」。
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三、連貫說明文體
依文體結構分別為「說明」、「原因」、「結果」、「結語」。
四、不連貫說明文體
依文體結構分別為「說明」、「結果」、「原因」、「結語」。
第二節 研究對象
本研究對象為高雄市2所公立幼兒園及台東縣內4所公立幼兒園，月齡介於54 個月至76個月幼兒，共計88名為施測對象。依幼兒的聽覺理解程度的不同分為「低 分組」、「中分組」、「高分組」。本研究依據所有受試者約占百分之33為高聽 覺理解能力之「高分組」，所有受試者約占百分之33為低聽覺理解能力之「低分 組」。聽覺理解能力「低分組」共計29人、「中分組」共計27人、「高分組」共 計32人。本研究樣本，均獲得家長之簽名同意進行測驗。
第三節 研究工具
本研究所使用的研究工具，包括「聽覺理解實驗測驗」、「測驗題目編寫原 則」、「測驗計分方式」、「自編故事體連貫性問答測驗及給分標準範圍」、「自 編說明文體連貫性問答測驗及給分標準範圍」。
壹、聽覺理解實驗測驗
本測驗係簡馨瑩、趙子揚與彭申遠 (2017，投稿中)編製而成，其試題鑑別度 介於.19 至.50 之間，難度介於.29 到.82 之間。整體而言，試題鑑別度可被接受，
而難度方面則屬於中等偏易。信度方面，本測驗之內部一致性信度Cronbach’sα 為.81，而相隔三週之再測信度為.68，在信度上均達到可被接受的結果。在效度方 面，以 Rasch 模式檢視試題，並提供同時效度之結果。結果顯示，該測驗 25 題均 符合 Rasch 模式，且試題與性別並無交互作用。同時，本測驗與兒童口語理解的
「短文理解」分測驗分數之相關為.45，與幼兒工作記憶測驗分數的相關為.43。具 有良好測驗的標準。本研究依據聽覺理解測驗所得結果分為「低分組」、「中分 組」與「高分組」三組不同聽覺理解能力幼兒。
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貳、測驗題目編寫原則
本研究依照 Floodc 和 Lapp （1981）(引自高子淇，2014) 的理解層次設計 故事體及說明文體理解層次測驗的依據。
一、「文本理解」 (textbase understanding) ：理解文本書面意義。
二、「情境理解」 (situation model) ：經由推理將文本與讀者的先備知識相互連結 產生新的知識。
叁、測驗計分方式
以問答的方式進行測驗，依據問題及給分標準，每一題目針對給分標準 答出其中的一個答案以 1 分計算，每一題目最高以 1 分計算；答錯一題以 0 分計 算；「走廊上的運動家」共計 5 題，全部答對共計 5 分；「教室裡的運動家」共 計 5 題，全部答對共計 5 分；「放屁的原因」共計 4 題，全部答對共計 4 分；「打 嗝的原因」共計 4 題，全部答對共計 4 分。兩篇故事體與兩篇說明文體共計 18 題，受試者全部答對，最高共計 18 分。最後將統計結果登錄電腦進行統計分析。
肆、自編故事體連貫性問答測驗及給分標準
本研究測驗故事體文本內容有「走廊上的運動家」與「教室裡的運動家」兩 篇。其問答題目、理解層次與給分標準設計，如表 3-1，列舉「走廊上的運動家」
一篇說明。
表 3-1
故事體提問測驗題目與給分標準範圍
問題 故事體(1)走廊上的運動家 提問 1 小明去廚房裡做什麼事情呢?
理解層次 文本理解 給分標準範圍
(拿碗)(拿湯匙)(幫同學拿餐具) 提問 2 在走廊上發生了什麼事情呢?
理解層次 文本理解
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給分標準範圍
(撞到人)(撞到裝水的小花)(小花被撞到大叫一聲哭了) 提問 3 小明為什麼很擔心呢?
理解層次 情境理解
給分標準範圍 (擔心小花燙傷嚴重) (擔心小花燙傷很痛) 提問 4 護士阿姨為什麼用冷水沖小花呢?
理解層次 情境理解
給分標準範圍 (被熱水燙到) (燙傷很痛) (用冷水沖傷口比較不痛) 提問 5 小明從小花受傷的事情學到了什麼?
理解層次 情境理解 給分標準範圍
(不可以在走廊上跑)(不行用跑的)(走廊上不能跑會撞 到人)
伍、自編說明文體連貫性問答測驗及給分標準
本研究測驗因果式說明文之文本內容有「放屁的原因」及「打嗝的原因」兩 篇。其問答題目、理解層次與給分標準設計，如表 3-2，列舉「放屁的原因」一 篇說明。
表 3-2
說明文體提問測驗題目與給分標準範圍
問題 因果式說明文體(1)放屁的原因
提問 1 我們會放屁是因為消化時會跑出什麼東西呢？
理解層次 文本理解 給分標準範圍
(氣)(空氣)
提問 2 腸子一直動會把氣帶到哪裡排出去呢？
理解層次 文本理解 給分標準範圍
(屁股)(肛門)
提問 3 小明放的屁又臭又長，你覺得他要怎麼辦才好呢？
理解層次 情境理解 給分標準範圍 (看醫生)
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提問 4 聽完剛剛的文章，你覺得這篇文章可以取什麼名字 呢？
理解層次 情境理解 給分標準範圍 (放屁)
第四節 實驗測驗與材料
研究實驗材料包括：「實驗材料的選擇」、「實驗材料編寫原則」、「實驗 材料」，茲分別說明如下：
壹、實驗材料的編製與選擇
一、本研究在探討連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響，因而所選擇的材料 內容必須要明確的文體結構，以利受試者理解文本提升理解能力。文章的內容符 合幼兒的認知能力，並且與幼兒的生活經驗相結合。
二、實驗所使用的文本材料分為故事體與說明文體，其文字數控制在200字數 以內。包括:故事體 (1)「走廊上的運動家」、故事體 (2)「教室裡的運動家」(陳 淑麗、鍾敏華和曾世杰，2007)，研究者依照編寫原則改編，字數(含標點符號在 內)分別為「走廊上的運動家」有136字，「教室裡的運動家」有127字。說明文體 (1)「放屁的原因」、說明文體 (2)「打嗝的原因」( 辻山貴子/監修，2009 )，字數 分別為「放屁的原因」有146字，「打嗝的原因」有176字。
三、實驗材料之文章難易度分析透過適讀性預測公式 (中文文章適讀性線上系統。
荊溪昱，1994)，在「中學國文教材的適讀性 (Readability) 研究」所提出的公式 進行分析。該公式在國小國語教材的適讀性研究中，已經證實了「課文長度、平 均句長、常用字比率與不同文體」之組合，可以有效的推估出適讀年級值，這些 因素與適讀年級值的相關係數達 0.9。本研究之實驗材料經由該公式試算結果如表 3-3 文章的長度(排除標點符號)、常用字比率、平均句長及適用閱讀年級。
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表3-3
文章的長度、常用字比率、平均句長及適用閱讀年級
文章名稱 長度 常用字比率 平均句長 適用閱讀年級 走廊上的運動家 120 73.33％ 10.91 三年級(上學期) 教室裡的運動家 117 82.05％ 10.64 二年級(下學期) 打嗝 155 76.77％ 9.12 三年級(上學期) 放屁 128 79.69％ 7.11 二年級(下學期) 實際年齡與聽覺理解能力之關係，依幼兒實際閱讀文章年齡可增加3至4歲的 聽覺理解能力 (引自高子棋，2014，頁26 )。故本研究之文本難易度在適用年齡範 圍。
三、為提高文本結構連貫性及理解層次的正確性，邀請兩位學者專家實施專家效 度考驗 (詳見附錄一經由學者專家建議修改並通過)。
貳、故事體與說明文體實驗材料編寫原則 一、連貫性故事體編寫原則 (如圖3-1)
連貫與不連貫故事體將「引發事件」與「行動反應」做不同的陳述順序：
連貫 故事體
不連貫
圖3-1 連貫性故事體編寫原則 二、連貫性說明文體編寫原則 (如圖3-2)
連貫與不連貫說明文體將「原因」與「結果」做不同的陳述順序：
連貫 說明文體
不連貫
圖3-2 連貫性說明文體編寫原則 背景 引發
事件
內在 回應
行動 反應
結 果
背 景
行動 反應
內在 回應
引發 事件
結 果
說明 原因 結果 結論
說明 結果 原因 結論
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參、實驗材料
一、連貫性文本的控制 1.故事體
本研究實驗材料中故事體的文體結構有「背景」、「引發事件」、「內在回應」、
「行動反應」及「結果」等元素，如果文體依此結構陳述，則表示具有連貫性 的故事文本，稱「連貫性故事體」，反之，則稱為「不連貫故事體」。如表3-4 及表3-5說明如下：
表 3-4 連貫故事體
故事結構 故事體(1)走廊上的運動家
背景 中午吃飯時間到了，小明從教室的走廊奔向廚房幫 小朋友拿碗和湯匙。
引發事件 小明急急忙忙的，不小心撞上了正在倒開水的小花
，小花大叫一聲後，開始哭了起來 內在回應 小明很擔心
行動反應 小明趕快跑去保健室，找護士阿姨幫忙。阿姨先用 冷水沖泡小花的手，然後帶她到醫院。
結果 小明看到小花沒事了，他再不敢在走廊上奔跑了。
表 3-5
不連貫故事體
故事結構 故事體(1)走廊上的運動家
背景 中午吃飯時間到了，小明從教室的走廊奔向廚房幫 小朋友拿碗和湯匙。
行動反應 小明趕快跑去保健室，找護士阿姨幫忙。阿姨先用 冷水沖泡小花的手，然後帶她到醫院。
內在回應 小明很擔心
引發事件 小明急急忙忙的，不小心撞上了正在倒開水的小花
，小花大叫一聲後，開始哭了起來。
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結果 小明看到小花沒事了，他再不敢在走廊上奔跑了。
2.說明文體
本研究實驗材料中的說明文體採取幼兒較孰悉的因果關係式文體結構，有「說 明」、「原因」、「結果」、及「結論」，如果文體依此結構陳述，則表示具 有連貫性的說明文本，稱「連貫性說明文體」，反之，則稱為「不連貫說明文 體」。如表3-6及表3-7說明如下：
表 3-6
連貫說明文體
結構 因果式－說明文體(1)放屁的原因 說明 放屁是天天都會發生的事。
原因 人為什麼會放屁？因為吃東西時，肚子裡有一些好的 細菌，在消化時會跑出一些氣，跟著腸子一起動。
結果 這些氣跟著腸子從肛門排出來，從肛門排出來的氣，
就是放屁。
結語 所以放屁是告訴我們腸子是健康的，可是你如果不放 屁，或放屁太多又太臭，那就是告訴我們身體有問題 了要去看醫生。
表 3-7
不連貫說明文體
結構 因果式－說明文體(1)放屁的原因 說明 放屁是天天都會發生的事。
結果 這些氣跟著腸子從肛門排出來，從肛門排出來的氣，
就是放屁。
原因 人為什麼會放屁？因為吃東西時，肚子裡有一些好的 細菌，在消化時會跑出一些氣，跟著腸子一起動。
結語 所以放屁是告訴我們腸子是健康的，可是你如果不放 屁，或放屁太多又太臭，那就是告訴我們身體有問題
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了要去看醫生。
二、文本施測的設計方式
本研究文本以平衡式設計方式進行施測，每一位受試者依測驗順序，進行其 中一組文本的施測，包含兩篇故事體 (連貫與不連貫) 與兩篇說明文體 (連貫與不 連貫)。文本測驗的編排分為甲和乙兩組測驗文本，如表 3-8 說明：
表 3-8
測驗文本之編排
組別 文體 施測文本
甲組 故事體 1.不連貫－走廊上的運動家 2.連貫－教室裡的運動家 說明文體 3.不連貫－打嗝
4.連貫－放屁
乙組 故事體 1.連貫－走廊上的運動家 2.不連貫－教室裡的運動家 說明文體 3.連貫－打嗝
4.不連貫－放屁
第五節 研究程序
從兩篇故事體與兩篇說明文體中進行測試對文本理解的表現及結構連貫性。
從文本的編寫提出專家效度問卷，已確定文本的正確性，之後以提問方式進行施 測。施測前取得參與施測的幼兒家長同意書。正式施測：施測故事體與說明文體 當中，在連貫與不連貫的銜接之間，施測者讓幼兒動動腦玩數字遊戲，用一個間 隔作業讓受試者不要覆誦文章內容真實的測量記憶，讓幼兒暫時先跳脫前一個測 驗留下的記憶，之後繼續下一個文本的施測。本節依施測處理前階段及施測處理 階段分別說明，並將背景知識進行資料分析，以便作為施測處理後階段的統計資 料參考依據。
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壹、施測處理前階段 一、研究工具
本研究根據研究目的，選擇和編制實驗工具有三項；「聽覺理解實驗」測驗、
「自編連貫性故事體」測驗、「自編連貫性說明文體」測驗。依據「聽覺理解實 驗」測驗之測驗所得結果分為低分組、中分組與高分組三組。
二、施測園所的確定與聯絡
1.聯絡施測園所及發放施測同意書。
2.整理同意施測幼兒的家長同意書。
3.建立施測幼兒的資料。
貳、施測處理階段
一、施測場地為幼兒就讀園所的教室。
二、施測程序說明
施測題目力求一致性，事先採用錄音方式將測驗題目錄製後，以一對一的測 驗方式進行施測，實施測驗過程不受時間的限制，施測者將幼兒回答的答案依序 填入答案卷中，完成測驗之後加以統計分數。
三、連貫性文本的施測依指導語進行施測，如表 3-10。
表 3-9
文本施測指導語
文本 施測指導語
故事體(1)走廊上 的運動家
1.說故事前指導語
小朋友，來聽一段短短的故事，故事聽完之後，
請你回答一些問題，答案沒有對，還是錯，請你 儘量回答，請注意聽。故事要開始囉!
2.提問前的指導語
故事聽完了，現在要問你5個問題，請你儘量回 答。問題要開始囉!!
故事體(2)教室裡 的運動家
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說明文體(1) 放屁的原因
1.說故事前指導語
小朋友我們現在來聽一段短短的故事，在聽故事 前我先問你2個問題，請你儘管說，請不要擔心，
問題的答案沒有對，還是錯，請你儘管回答。
2.提問前的指導語
故事聽完了，現在要問你 4 個問題，請你儘量回 答，問題要開始囉!!
說明文體(2) 打嗝的原因
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第四章 研究結果和討論
本研究旨在探討連貫性與文體對幼兒聽覺理解表現之影響，依據研究過程中 所獲得的資料進行分析，並將測驗後的結果進行描述性統計與差異性分析，以瞭 解「故事體的連貫性」與「說明文體的連貫性」對幼兒聽覺理解之表現，將研究 結果予以解釋和說明。茲將研究結果分為三節加以討論：第一節為描述性資料分 析結果，第二節為故事體的連貫性對幼兒聽覺理解表現的影響，第三節為說明文 體的連貫性對幼兒聽覺理解表現的影響。
第一節 描述性資料分析結果
排除特殊、漏答及無法參與測驗的幼兒資料後，有效樣本為88名。依據聽覺 理解測驗 (簡馨瑩、趙子揚和彭申遠，2015) 之得分，將受試者分為低分組共計 29人、中分組共計27人及高分組共計32人。描述性統計資料分析結果如表4-1。
表4-1
連貫性之描述性資料分析結果
連貫性 聽覺理解能力組別 平均數M 標準差SD 人數
連貫 低分組 1.14 .46 29
中分組 1.44 .44 27 高分組 1.60 .58 32 總和 1.40 .53 88
不連貫 低分組 .94 .47 29
中分組 1.17 .52 27 高分組 1.28 .52 32 總和 1.13 .52 88
從表 4-2 中得知，以「文本結構連貫」變項而言，F 值達顯著性差異 (F＝6.40，
P＜.01)，受試者在連貫間的表現有顯著差異的存在。又在「不連貫」變項而言，
F 值達顯著性差異 (F＝3.34，P＜.05)，受試者在不連貫間的表現有顯著差異的存
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在。
表 4-2
連貫性理解之單因子變異數分析摘要表
文本結構連貫 SS df MS F P 連貫組間 3.31 2 1.65 6.40 .00 組內 21.96 85 .25
總和 25.27 87
不連貫組間 1.72 2 .86 3.34 .04 組內 21.98 85 .25
總和 23.71 87
