國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
指導教授：熊同鑫 博士
原住民文化融入國小低年級數學 領域課程之研究
研 究 生： 廖偉仁 撰
中華民國九十九年六月
國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班
碩士論文
原住民文化融入國小低年級數學 領域課程之研究
研 究 生： 廖偉仁 撰 指導教授：熊同鑫 博士
中華民國九十九年六月
謝 誌
經過兩年的努力，終於將這篇需要設計教材、實施教學的研究論文完成了，
過程雖然艱辛，但看到研究的成果，仍感到相當值得。最感謝的當然是熊同鑫老 師，老師在繁忙之餘，仍每個禮拜抽空與我討論，激盪出教材設計的藍圖，且為 了讓教學能夠順利進行，熊老師不斷的為我尋找能夠配合的學校和教師，陪著我 東奔西走，就為了促使我能把教學做得更好，其親切的指導和幽默的話語更減緩 了我進行教學和撰寫論文時的壓力，也謝謝兩位口試委員王前龍老師和林素微老 師給予許多研究上的建議，讓論文內容更加完備。
此外，還要特別感謝峰湶在原住民文化的搜尋和教材的設計上都給了我莫大 的幫助，而將教材編製成多媒體的過程更幾乎是峰湶一手包辦，若沒有你的幫 助，研究勢必難以完成。也感謝協助進行研究的 Talod、郭幼慈老師、鄭宜真和 譚志遠老師，提供研究者觀摩和進行現場教學的機會。
最後，謝謝我的家人總是支持我、陪伴我、鼓勵我，讓我有這個順利完成學 業，家人始終是我最大的依靠。
廖偉仁
99.06
原住民文化融入國小低年級數學 領域課程之研究
廖偉仁
國立臺東大學教育學系
摘 要
本研究參照文化回應教學理論，與現場教師共同合作，發展原住 民文化融入數學教材，並透過教學確認此種課程的可實踐性。研究者 與台東縣多位現場教師合作，嘗試從原住民文化中，選擇適切的素材 並將之轉化為學習內容。研究結果發現，欲發展原住民文化融入數學 教材，尋找素材的方向宜從原住民的文化、生活經驗當中來取得，同 時還須考慮到學生的先備經驗，方能有效的引起學生的學習興趣。教 師必須對原住民文化有所了解，才能妥善的將文化與數學概念作結 合，且藉由發展原住民文化融入數學教材的歷程，可提升教師的多元 文化素養以及課程設計與教學的能力。本研究之結果可作為文化融入 課程方案及多元文化教育師資培訓之參考。
關鍵字：原住民數學、文化融入、文化回應教學
A study of embed indigenous culture into elementary first grade mathematics
Wei-Ren, Liao Abstract
The aim of this research was to investigate how to embed indigenous culture into mathematics instruction with reference to culturally responsive teaching theory through a cooperation with elementary teachers. The study was conducted in elementary schools in Taitung. Researcher sought Amis and Paiwan culture and integrated it into learning materials. Results found that to design an indigenous culture integrating course, we needed to seek the materials from the culture and experience in their daily life, and had to consider students’ prior experiences, so that we can motive students’
interests in learning mathematics. Teachers have to know indigenous cultures so that they can integrate culture into mathematical concept.
Besides, by the course of integrating indigenous culture into mathematics instruction, teachers can promote their multi-cultural literacy, teaching and course designing ability. The results can be used as a reference for culture responsive teaching and teacher education in the future
.Keywords：indigenous mathematics, culture integrating,
culturally responsive teaching
目 次
摘 要 ... Ⅰ 目 次 ... Ⅲ 圖 次 ... Ⅴ 表 次 ... Ⅵ
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 3
第三節 研究範圍與研究限制 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 多元文化教育 ... 5
第二節 原住民教育 ... 21
第三節 原住民學習風格 ... 25
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究架構與研究流程 ... 29
第二節 研究參與人員 ... 31
第三節 研究教材設計理念與研究工具 ... 34
第四節 資料蒐集與分析 ... 35
第四章 結果與討論 ... 39
第一節 教材設計 ... 39
第二節 教學歷程 ... 44
第三節 教學成果 ... 56
第四節 班級教師與學生回應 ... 61
第五節 討論 ... 68
第五章 結論與建議 ... 75
第一節 結論 ... 75
第二節 建議 ... 76
參考文獻 ... 79
附錄... 82
附錄一：阿美族文化融入「數到 100」 ... 82
附錄二：阿美族文化融入「物件的長短」 ... 86
附錄三：阿美族文化融入「認識形狀」 ... 92
附錄四：排灣族文化融入「數到 100」 ... 98
附錄五：排灣族文化融入「長度」 ... 108
附錄六：數學學習興趣量表 ... 117
附錄七：訪談大綱一 ... 119
附錄八：訪談大綱二 ... 120
圖 次
圖 2-1：多元文化教育的五大面向 ... 7
圖 2-2：多元文化教育之意涵 ... 8
圖 2-3：多元文化課程目標 ... 12
圖 2-4：傳統原住民知識與西方科學的差異與共同基礎 ... 17
圖 2-5：文化回應教學模式圖 ... 20
圖 3-1：研究架構圖 ... 29
圖 3-2：研究流程圖 ... 30
表 次
表 3-1：訪談工作記要表 ... 36
表 3-2：學生語教師原始資料編碼表 ... 37
表 3-3：轉譯符號表 ... 37
表 4-1：泰山國小一年級數到 100 單元學習表現記錄 ... 57
表 4-2：大清峰國小一年甲班「數到 100」單元學習表現記錄 ... 57
表 4-3：大清峰國小一年乙班「物件的長短」單元學習表現記錄 ... 58
表 4-4：大禹山國小一年甲班「數到 100」單元學習表現記錄 ... 59
表 4-5：大禹山國小一年甲班「長度」單元學習表現記錄 ... 59
表 4-6：大禹山一年甲班「數到 100」數學學習興趣前後測 ... 60
表 4-7：大禹山一年甲班「長度」數學學習興趣前後測 ... 61
第一章 緒論
第一節 研究動機
教育在人類的發展歷程中佔有莫大的重要性，於個體而言，教育可以使人獲 取知識，累積人力資本，促使自我在社會中向上流動；對整體而言，教育更是使 國家社會進步的主要動力，因而千百年來無論古今中外，各個國家都在為推行更 好的教育而努力。
二次大戰之後，因移民人口不斷的增多，衍生出不同族群之間的相處問題，
再加上政治民主化的潮流，多元文化意識在各個國家中相繼覺醒，人權的議題不 斷地被提出、檢視，多元文化教育的理念快速的在各國發芽，對於原住民教育的 重視遂成為國際間的趨勢。1992 年里約世界高峰會議曾宣示「尊重、保持和維 持原住民體現傳統生活方式，並促進、創新、分享其生物多樣性知識之應用」。 聯合國組織也在 1993 年提出「原住民族權利宣言草案」，並在 2007 年正式通過
「原住民族權利宣言」（王前龍，2008），為世界原住民人權保障奠定了基礎，另 外在 1994 年宣布「世界原住民國際十年」，目的在於透過國際間合作的方式共同 思考如何有效的解決原住民教育問題，其包含的領域有人權、環境、發展、教育 與健康等（陳枝烈，2008）。
觀世界各先進國家之中，已有不少國家設立了民族大學，如紐西蘭的毛利大 學、加拿大的第一民族大學。我國雖於民國 86 年憲法增修條文第十條特別規定:
「國家應依民族意願，保障原住民之地位及政治參與，並對其教育文化……予以 扶助並促其發展……。」在各大學中開始設立多元文化教育研究所、民族研究所，
但就質與量的程度上來看還有相當大的努力空間。
我國教育的發展向來以漢族文化為主流，無論在師資的培育、課程的發展、
教材的選擇、升學制度的採用，乃至整個教育制度的設計上都充滿了漢族中心的 思想。牟中原與汪幼絨（1997）指出台灣的國小教材當中，充斥了漢族中心主義 與白種人中心主義，且教材的取材多以現代都市生活經驗，呈現的是都會主義的
價值觀。在此種教育體制下，原住民學童的學習遭遇了許多的問題，如較低的學 業成就與較高的輟學率，96 學年度原住民國中小學生的輟學率為 1.02％，較一 般生輟學率高 0.83 百分點（熊同鑫，2009）。譚光鼎（1998）即將原住民學生學 習成就低落的原因歸納為以下幾方面：一、因文化差異而造成學習困難。二、因 課程教學之不力而影響學習結果。三、學業成就與教育程度偏低。原住民教育問 題主要集中於學校適應困難方面，而問題之根本，乃是社會、經濟、文化、政治 等因素綜合互動所衍生之結果。
研究者在台東大學就讀研究所期間，擔任國科會計畫「原住民族生活文化中 的科學底蘊解析與應用」的助理，負責其中子計畫「數學」的部分，在搜尋資料 的過程中，發現原住民族的生活文化中其實有許多事物都蘊涵著數學概念。美國 阿拉斯加大學的學者 Lipka（2003）研究文化情境中的數學，他融入到當地少數 民族愛斯基摩人的生活裡，發現在該族群每天的活動當中充滿了許多數學概念，
便以這種活動中的數學來發展補充課程，並運用在當地的學童身上。這樣的經驗 是否也能應用在我國的原住民族身上，引起研究者的關注。熊同鑫與蔡瑞君
（2009）也認為在探討少數族群學習成就不佳的情形時，不應是要求這些學生花 費更多的時間學習以主流社會為標準而設計的課程，而是應該如何改變學校教育 與課程的類型，提供適合這些學生學習風格與需求的課程及學習條件，透過「文 化回應教學」的模式，建構一個更具公平正義的學習環境；賴靜宣（2008）、陳 亮君（2007）、林美慧（2003）、歐嬌慧（2005）、賀宜慶（2007）皆認為教師應 採文化回應概念教學，但至今仍無發現將其運用在數學領域上的教學研究。
研究者反思自己受過四年師範學院的師資培訓以及半年的教育實習，修讀了 許多教學理論和教材教法，卻仍深感自己尚未具備充足的教育專業知識，且在此 知識爆炸的時代，眾多理論、觀念日新月異，各種能力都有待培養。如今作為一 位職前教師同時兼具研究生的身分，是否也能參考上述學者的理論與經驗，秉著 文化融入教材的理念，將課程發展的理論與實務作結合，發展原住民文化融入數 學教材並讓學生接受實驗課程，以達到對多元文化教育的實踐。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
基於以上的研究動機，研究者擬尋找多位原住民班級正式教師合作，由研究 者發展文化融入課程的教材之後，在各教師的班級進行現場教學活動，期望藉由 這樣的歷程達成以下的研究目的：
（一）透過與現場教師合作的研究方式，探討融入原住民文化於數學領域教 材的發展方式。
（二）探討於教學現場，實施原住民文化融入數學教材時的方式。
（三）透過與現場教師合作的研究方式，探討實施原住民文化融入數學教學 的成效。
二、研究問題
根據本研究之研究目的，研究者將欲探討的研究問題詳述如下：
（一）原住民文化融入數學教材的發展方式為何？
（二）原住民文化融入數學教學的實施方式為何？
（三）合作的現場教師對於原住民文化融入數學教材的觀點為何？
（四）學習者對於原住民文化融入數學教學的感受為何？
第三節 研究範圍與研究限制
一、研究範圍
因地緣關係，在台東縣的阿美族和排灣族人數較多，本研究邀請台東縣低年 級原住民班級教師為合作對象時，是以阿美族和排灣族學生班級作為優先考量，
發展阿美族文化和排灣族文化融入數學教材。而在數學單元方面，在考量學校教 學時間，以及不同數學單元作原住民文化融入的適切性，本研究所發展的低年級 數學單元為一年級上學期「物件的長短」、「認識形狀」和一年級下學期「數到 100」、「長度」共四個單元。
二、研究限制
（一）教學場域的限制
研究者畢竟並非學校內的老師，因此必須找到教師、學校行政以及校長 都願意配合的班級。研究者的初衷是希望能夠在學生尚未學習過的情況下來 學習這種原住民文化融入的教材，較能夠觀察學習的成效，然而在研究過程 中卻一度遭遇到班級教師在學校的壓力之下，不得不轉為讓研究者在學生月 考完之後，利用彈性課的時間，以補救教學性質的方式來實施。
（二）學生人數
因班級的選擇必須考量原住民學生人數比例、教師和學校的配合意願，
因此在學生人數上非研究者所能掌控，在不同班級進行教學的過程中，可能 會因學生人數變化而影響資料的蒐集與分析。
第二章 文獻探討
第一節 多元文化教育
近二十多年來，受到人權意識的高漲的影響，世界各個國家紛紛開始重視人 權的議題，少數族群捍衛自我權益的意識逐漸覺醒，關心少數族群教育問題的學 者也不斷為其發聲，多元文化教育遂成為近代教育理念當中重要的一環。本節逐 次探討多元文化教育的發展與意義、族群與多元文化教育之間的關係，並探究多 元文化課程設計模式與文化回應教學，期望藉由瞭解多元文化的背景來加強這方 面的認知，並以多元文化課程設計和文化回應教學模式為基礎，提升研究者發展 原住民文化融入數學教材的能力。
一、多元文化教育的發展
在二次大戰之後，許多國家因為人口爆增，居住地人口密度過高，開始了一 段移民潮，因為移民人口不斷的增多，衍生出不同族群之間的相處問題，再加上 政治民主化的潮流，民族意識在各個國家中相繼覺醒，人權的議題不斷地被提 出、檢視，多元文化教育的理念開始在各國之間萌芽。
多元文化教育發展的起源可追溯到20世紀中葉美國的民權運動，當時在阿拉 巴馬州因為一位黑人婦女拒絕讓座給白人而遭到逮捕，遂而引發反種族隔離的民 權運動。馬丁․路德․金恩（Marting Luther King Jr.）是民權運動的主要領導人，
他以非暴力的方式來對抗不平等的待遇，盡畢生之能讓人們瞭解「人生而平等」
的真諦（美國在台協會，2009）。根據Banks（2003），民權運動的主要訴求之一 是消除在教育中遭受的不平等對待，讓不同種族和不同社會階層的人都能夠享有 相同的受教機會。當時學校的課程當中只從白人的觀點來發展，因此他們也要求 學校課程必須反映其他族群的經驗、歷史、文化與觀點，此時的發展尚屬於「多 民族教育」。美國民權運動的影響逐漸在其他歐美國家當中發展開來，英國受到 二次大戰之後移民潮的影響，從單一文化社會轉變為多元文化社會，雖在一開始
英國人將這些移民來的人視為「外來人」，對他們懷抱著歧視的眼光，給予不平 等的對待，但在1980年代興起了「反種族主義的教育」（鄭瑞娟，2006），要求消 除學校中制度化的種族主義。到了1990年代，女性主義抬頭，提倡削除在社會上、
學校教材中性別歧視的意識型態，發展至此，已成為讓少數族群、女性、低社經 條件甚至是身心障礙的學生都能獲得教育上實質的平等，多民族教育的概念也正 式轉型為「多元文化教育」。
二、多元文化教育的意義
隨著時代的更迭，多元文化教育關注的焦點不斷的在更新，從1960年代重視 削除種族間的歧視，到了1990年代則轉為關切「兩性」之間的平等甚至到「性別」
之間的平等，承之而來的是要求重視低社經背景以及身心障礙者的權益。因而學 者們也因關切點的不同而對多元文化教育有了不同的定義：Bennett（2007）認 為多元文化教育的意義可以從四個面向來分析：
（一）多元文化教育是一種追求卓越的運動，目的是希望促進教育機會的均 等性與公平性，讓不同族群的學生都能接受同等的教育。
（二）多元文化教育是一種課程設計方式，以全體學生為對象，使得多樣化 民族的觀點都能融入於傳統課程裡，讓學生們能夠去認識民族間的文 化差異以及各種文化的樣貌。
（三）多元文化教育是發展個人的多元文化觀，促使個人學習能夠學習去接 受甚至欣賞不同文化的歧異性的一種歷程。
（四）多元文化教育也是一種承諾，藉由培養合適的態度和能力來對抗種族 主義各種型式的歧視。
Koppelman和Goodhart（2005）為多元文化教育下了一個簡單而明瞭的註解，
他們認為：多元文化教育是基於對多元性的支持，其主要的目標在引導學生做好 準備積極參與這個充滿歧異性的民主社會。
Banks（2003）認為多元文化教育是一種理念，也是一種教育改革的過程。
他將多元文化教育分成五個面向來討論，包含內容統整(content integration)、知 識結構的歷程(the knowledge construction process)、降低偏見(prejudice
reduction)、平等的教學(an euity pedagogy )、使學校文化及社會結構增能(an
empowering school culture)，詳見圖2-1。從圖2-1當中，可以看到Banks認為透過 都元文化教育改變學校的知識結構、改變教師的教學理念，減少偏見以更公平的 對待每一位學生，提供每一個學生相等的受教條件。
圖2-1 多元文化教育的五大面向 資料來源：出自Banks（2003：23）
國內學者方面，譚光鼎、劉美慧與游美惠（2001）認為多元文化教育的定義 降低偏見
教師能夠修正他們的教學 方法使之能促進不同種 族、文化、性別和社經階 層的學生。
多元文化教育
知識結構的歷程 教師必須幫助學生瞭解、
研究並且決定學科中內涵 的文化假設、參照的架 構、觀點和偏見這種知識 的方法構造。
內容統整
內容統整討論的是教師在 教學中使用的例題和內容 是能兼顧多樣性的文化。
平等的教學 這項觀點關注的是不同種 族學生的特質並且如何藉 由教學方法和教材來作調 整。
使學校文化及社會結構增能 檢視學校間分組和標記的做法、體育的 參與、比例失調的成就、教職員和學生 跨越族裔的互動，透過這樣的檢視創造 一種學校文化，這種學校文化能夠使來 自多種族群和性別的學生增能。
可分為廣義與狹義之說，廣義來看，多元文化教育指的是透過學校的改革，達成 促進社會公平正義的教育方式；狹義而言，多元文化教育是尊重差異的一種泛文 化學習的教育。藉由教育的力量，讓人類能夠肯定、欣賞文化的多樣性價值，並 學習尊重文化多樣性的人權，使全體人民的生活方式有更多的可能性，促進實現 社會正義與公平的機會。
江雪齡（1997）認為多元文化教育的概念有三：
（一）多元文化教育是運用各種教育策略、發展各種計畫以幫助人能夠瞭解、
接受並肯定人們在性別、族群、智慧與階層上的歧異性和同質性的過 程。
（二）多元文化教育是一種終生學習，我們並須持續的反應與學習才能幫助 人們適應這個複雜又不斷變革的人際關係和社會。
（三）多元文化教育強調個人的獨特性，並且尊重個人的差異性，其望讓每 一個人都能夠發揮自己的潛能。
綜合上述國內外學者所述，研究者認為多元文化教育是一種以「了解與尊重」
為核心的概念，如圖2-2所示。它包含了對不同族群、性別、階層等文化差異性
圖 2-2 多元文化教育之意涵 了解
尊重 個人 拓展個體的視野，
學習欣賞不同文化 的價值觀
學校 教師的教學與教材 的設計需反映不同 文化的觀點
社會 促進社會的和諧關 係，讓教育機會均 等的真意得以落實
族群 性別
階層
的認識與欣賞。透過多元文化教育統合不同群體之間的歧異性，讓人類學習如何 接納、採用不同文化的觀點。對個人而言，可拓展個體的視野，提供自我認識不 同文化的機會：在學校方面，注重教師的教學是否適合不同文化背景的學生，教 材的設計是否反映不同文化的觀點；在社會方面，促進社會的和諧關係並讓教育 機會均等的真意得以落實，三者關係環環相扣，互相影響，本研究之主題為原住 民文化融入數學教育，關注的焦點將偏重多元文化教育中「族群」一部分，故以 下將再著墨族群與多元文化教育之關係。
三、族群與多元文化教育
如前所述，不同的族群之間不論是在生活經驗、文化、價值觀當中都存在著 歧異性，但是在目前的教育體制裡，教科書的編輯仍然採取主流文化的觀點（牟 中原與汪幼絨，1997）進行設計。少數族群的孩童因文化差異的關係，在教室和 教科書裡學習的內容無法與自身的生活經驗做連結，致使教育程就落後。此外，
這些地區的教師多是從外地而來，若對於學生的生活文化未能深入的瞭解，則無 法為學生們將教材內容與文化串連，甚至以「這地方的學生程度本來就差」的刻 板印象來為學生學習困難合理化，失去了教育的契機，更失去了教育原本該有的 意義。
張如慧（2002）在談到民族與性別的潛在課程時指出，在教導原住民學生時，
要能以原住民的生態環境、社會歷程以及認知歷程三個面向來作考量，將原住民 的觀點與知識體系融入教學當中，教師方能夠因應各個族群在文化、學習特性上 的差異，來設計與或是轉化成適合原住民學生學習的課程，以幫助解決學生學習 問題。這樣的觀點同時也呼應了教育心理學所強調教師應了解學生的「先備經 驗」，才能夠進行有效能的教學。
Thomas（1997）談到在一個擁有來自不同族群的學生班級教授數學時，若 欲使學生將數學概念深植於腦海中，必須要注意到三個條件：
1.選擇學生熟悉的背景、文化脈絡
2.避免在教材的敘述中使用艱深的語言結構 3.幫助學生發展他們的閱讀策略
Thomas所說的教學策略回應到台灣的原住民教育上，可以使我們重新去思 考現在的數學課本中所採用的素材是否為原住民學生所熟悉、是否符合他們的文 化脈絡？以及教材中的敘述用語是否能為原住民學生理解？研究者看到在部編 版一年級下學期第一單元「數到100」的題目中如此寫道：
電梯從23樓到32樓，電梯往上或往下呢？
這個題目對一般都會區的學生來說也許不難，但是對於居住在山區裡的學生
來說就不見得如此了，台東地區少有高樓大廈，在偏遠地區更少有機會搭乘電 梯，孩子們可能會有此疑惑：「23樓？32樓？房子有這麼高嗎？電梯又是什麼東 西？」像這樣的題目中，對偏遠地區的學生來說，已經不是單純在考數學概念了，
電梯怎麼搭、如何運作對他們來說都是個問題。
像上述這種可能需要具備都市生活經驗才能夠理解題意的數學題目，在現在 的教科書裡時而可見，其所檢視的已經不只是單純的數學概念，還包括了語文理 解以及主流文化裡的生活知識，若學生給了錯誤的答案，並不見得代表是學生的 數學計算能力出了問題，但挫敗感依舊產生，逐漸地削弱少數族群學生數學學習 的興趣，連帶而影響數學學習成就。基於落實教育機會均等的真意，教師便應培 養多元文化教育的素養，學習多元文化課程設計以及教學策略，給予原住民學生 適性學習的環境。
四、多元文化課程設計模式
受到多元文化教育思潮的影響，近年來我國的教育發展逐漸重視多元文化觀 念，國民基本教育九年一貫中所提出的十大基本能力第五項「尊重關懷與團隊合 作」，以及第六項「文化學習與國際瞭解」皆與多元文化教育的認識並尊重不同 族群文化理念相呼應。民國 87 年公佈之原住民族教育法也正式將多元文化教育 理念納入法源之中，其中有關課程的規定包括：
（一）第十八條 各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納 入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及尊重。
（二）第十九條 政府對學前教育及國民教育階段之原住民學生，應提供學 習其族語、歷史及文化之機會。
（三）第二十條 各級學校有關原住民民族教育之課程發展及教材選編，應 尊重原住民之意見，並邀請原住民代表參與規劃設計。
在課程的目標方面，新公佈的課程綱要總綱在課程目標的部分強調「國民中 小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，
激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生 活需要」（國民教育司，2008）。足見現在課程發展的趨勢應是能夠把不同的文化 置入課程當中，並將地方的生活環境與生活經驗融入於教材內。除此之外，在數 學學習領域的課程綱要裡也談到培養學童的抽象能力可藉由應用問題及其解題 的教學來達成，而在小學階段，應用問題的教學應利用兒童的生活經驗、直觀和 抽象思考。
譚光鼎、劉美慧與游美惠（2001）綜合多位國外學者的看法，將多元文化課 程目標歸納如下：
（一）了解與認同己文化：
培養學生的文化意識，從認識自我傳統文化開始，才能進一步認 同自己的文化，進而為保存自己的文化而努力。
（二）了解與支持文化多樣性：
學習異文化，支持文化的多樣性，從容忍到接受，從接受到尊重，
從尊重到欣賞多元文化的美。
（三）培養自我概念：
培養弱勢族群學生積極的自我意識，才能夠肯定自己，有利於人 格的正常發展。
（四）減低偏見與刻板印象：
透過反省、思考，讓學生了解偏見與刻板印象是如何形成，同時 也檢視自己是否具有這樣的偏見，減少偏見與刻板印象的產生。
（五）培養群際關係的能力：
透過多元文化教育提供不同族群學生間互相合作的機會，進而增 加與不同文化背景學生的群際關係。
（六）培養多元觀點：
讓學生學習從不同族群與文化的觀點重新分析議題，這同時也是 一種批判思考能力的訓練。
（七）培養社會行動能力：
過去不同族群間的衝突多來自對彼此的不了解以及價值觀念的差 異，而透過多元文化教育讓學生對異文化有所認識，方能較理性的思 考並解決族群間的衝突。
（八）培養適應現代民主社會的能力：
讓學生了解並且參與民主的過程，學習對人權的重視，培養作為一 位公民該有的責任感。
譚光鼎等（2001）將上述八項目標可分為四個層面，其關係如圖2-3所示。
公民意識與責任 培養社會行動能力 適應現代民主社會
跨文化能力 培養群際關係 培養多元觀點
自我文化意識 培養自我概念 了解與認同己文化 批
判 思 考
、 價 值 判 斷
、 解 決 問 題 能 力
充 實 知 識 與 探 究 能 力
多元文化課程 多元文化意識 了解文化多樣性 減低偏見與刻板印象
圖 2-3 多元文化課程目標
資料來源：出自譚光鼎、劉美慧、游美惠（2001：207）
在本研究當中，選擇的班級學生可能純原住民族群，或是原、漢族群混合。若屬 前者，那麼在教學過程中可幫助原住民學生「了解與認同己文化」和「培養自我 概念」；若屬後者，對非原住民學生而言，則提供了「了解與支持文化多樣性」、
「培養多元觀點」的機會。
在多元文化課程設計模式方面，Banks（2003）從課程改革的觀點提出四種 多元文化課程設計模式：
（一）貢獻模式(The Contributions Approach)
貢獻模式是最常被使用到的，它將焦點關注在族群英雄的貢獻上，教師 會在特殊的節慶或是利用適當的機會，透過講述、參訪或是觀展的方式讓學 生接觸這些教科書中所忽略的少數民族文化。然而這種方式容易讓學生對少 數族群文化的認識流於表面，不能夠真正的減低族群上的偏見。
（二）添加模式(The Additive Approach)
添加模式不去改變基本的架構、目標以及特色，它通常藉由一本書、一 個單元或是一門課程，來將不同族群的文化、概念與觀點融入於主流文化之 的課程當中。
（三）轉換模式(The Transformation Approach)
不同於貢獻模式與添加模式，轉換模式讓課程的架構、觀點整個改變，
站在不同族群的立場來探究概念、議題與問題。這種方式較容易使學生認識 不同族群對整體社會的貢獻，減低族群上的偏見，也讓少數族群對自己的文 化有更深的認同。這是較為理想的設計模式，但缺點是它改變課程的程度較 大，相對而言也較不容易實施。
（四）社會行動模式(The Social Action Approach)
社會行動模式包含了所有轉換模式的元素，但增加了一些成分來要求學 生對這些單元中提到的概念、議題與問題作決定並且付諸行動。它主要的目 標是教育學生學習社會性批判、社會性改變以及作決定的技巧，但在作課程 設計的同時也須考量教師是否具備這種能力，並且能夠引導學生學習。
本研究在將原住民文化融入於數學教材的過程中，將偏重「添加模式」，參 考部編版的課程架構與教學目標，挑選幾個不同的單元，將不同族群的文化融入 於主流文化的課程當中。
Sleeter & Grant（2009）也從課程目標的觀點提出五項多元文化課程設計模 式，分別敘述如下：
（一）特殊性與文化差異模式 (Teaching the Exceptional and Culturally Difference)
1.社會目標：使人能夠適應社會結構。
2.學校目標：藉由在學生與學校需求之間建立橋樑，以更有效地教導具優 勢的傳統教育目標。
3.學生目標：針對低社經階層、勞工階層、特殊教育、學業成績落後以及 女性學生。
4.課程實施：與學生的經驗背景作結合，用學生聽得懂的語言教學。
5.教學實施：以學生的學習風格為考量，適應學生的的水準，盡可能的實 施有效能的教學。
6.教室中其他層面：讓小組成員融入主流社會。
7.支持的服務：運用雙語教育、ESL、特殊教育等方式來做短暫、補救式的 教學。
8.學校關懷：涉入低社經階層以協助學校作業。
（二）
人際關係模式
(Human Relations) 1.社會目標：促進融合、容忍與接受社會結構2.學校目標：促進學生間的正向思考，減少刻板印象，增加學生自我概念 3.學生目標：每一個學生
4.課程實施：教導有關刻板印象、個體間的異同的課程，以及小組間成員 的貢獻。
5.教學實施：運用合作學習，和他人分享各種真實的經驗
6.教室中其他層面：反映學生的獨特性和成就，教導「我好，你也好」的 議題
7.學校關懷：確定活動和學校政策的實施不會使一些族群的學生感到沮喪 或是想離開，促進學校關懷，像是提供弱勢族群食物，促進 和平與融洽。
（三）
單一族群研究模式
(Single Groups Studies) 1.社會目標：促進平等以及對自我族群的認同感。2.學校目標：因應社會變遷，教導學生知識與提升意願有助於對族群的認 同。
3.學生目標：每一位學生。
4.課程實施：從一個族群的觀點教導該族群的文化單元或課程，這個族群 是如何被犧牲的，以及關於這個族群的社會議題。
5.教學實施：考量學生的學習風格，特別是該族群的風格。
6.教室中其他層面：在教室中反映族群的文化及貢獻，也邀請不同族群進 入教室介紹他們的文化。
7.學校關懷：雇用該族群團體成員為員工。
（四）
多元文化教育模式
(Multicultural Education) 1.社會目標：促進結構平等和文化多元論。2.學校目標：促進教育機會均等、文化多元論和另類生活方式，尊重不同 的族群，並且支持族群間的權力均等。
3.學生目標：每一個學生。
4.課程實施：將多種族群的概念、貢獻與觀點組織起來，教導學生批判思 考，分析不同的觀點：在課程中與學生的經驗背景結合，建 立多元的語言能力。
5.教學實施：建立學生的學習強度，讓學生參與合作性的智力活動 6.教室中其他層面：使用學生能夠理解的多種評價和語言，讓教室中能夠
反映並且歡迎成員的多元性和不同的生活方式。
7.學校關懷：參與家長和社區活動，協助低收入戶父母、增強家長的教育 功能，讓成員當中包含各種種族、性別、語言和弱勢族群，
確定學校對每個人來說都是可使用的。
（五）
社會重建模式
(Education That Is Multicultural and SocialReconstructionist)
1.社會目標：促進結構平等和文化多元論。
2.學校目標：培養學生做好準備為社會公平而努力，促進文化多元論和另 類生活方式，促進教育機會均等。
3.學生目標：每一個學生。
4.課程實施：內容環繞當前社會議題，包括種族、階層、性別和弱勢族群，
將不同的概念、經驗與觀點組織起來，教導批判性思考，運 用不同的觀點分析事情，教導社會行動技巧並增能。
5.教學實施：讓學生學習做民主的決定，建立學生學習風格，運用合作學 習。
6.教室中其他層面：使教室中能夠反映社會行動主題、文化分歧性、學生 興趣。
7.學校關懷：讓勞工階層和弱勢族群的父母能夠參與學校活動，讓學校也 參與傳統社區活動，讓成員當中包含各種種族、性別、語言 和弱勢族群，確定學校對每個人來說都是可使用的。
本研究擬兼採「特殊性與文化差異模式」與「單一族群模式」的特點，以某 一族群的觀點來設計課程，考量學生的學習風格，將課程內容與學生的背景和生 活經驗作結合，同時搭配部分的族語教學，增強學生對自我文化的認同。
上述的學者們提到許多關於多元文化課程的設計方式，簡而言之，就是讓教 師能夠善用各種方式引導學生對不同的族群、性別、階層有所認識，並且誘使他 們站在不同的觀點去分析事情，培養社會批判思考的能力以獨立檢視社會中所存 在的問題。同時課程的設計上也要能融入不同文化的觀點，並配合學生的學習風 格，透過合作學習的方式增加不同團體間的互動，促進其人際關係，最終的目的 在達成教育機會的均等。
五、文化回應教學
教育意義、教育目標、課程設計與教學方法都是教育過程中不可或缺的要 素，前面論述了多元文化教育的意涵以及多元文化課程的設計模式，尚須要運用 教學策略將之落實。「文化回應教學」是一種多元文化的教學方法，茲將分別探 討什麼是文化回應教學及其運作方法。
（一）文化回應教學之意涵
文化回應教學(Culturally responsive teaching)是多元文化教育的一部分，是 種以學生文化背景為考量，期望提供學生適性學習的概念。不同的學者因詮釋 角度的差異而對文化回應教學的定義略有不同，Wlodkowski與Ginsberg認為文 化回應教學因應文化多元論而生，它尊重不同團體間的差異，期望能夠提升每
一個學生的學習動機，是一種跨越學生與文化的教學方式，最終的目的在促進 社會正義與平等（引自譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）。€
Stephens（2000）定義文化回應科學課程是環繞「科學主題」為核心概念，
如圖2-4所示，兼重原住民文化與西方的科學知識，並將兩者作統整，彼此相
互補強，找出兩個知識體系間的共同基礎，透過這樣的課程設計提升學生的文 化福祉與科學知能。
Bowers與Flinders（1990）談到文化回應教學是指教師能覺察學生因不同 文化背景而產生的差異，並透過教育的途徑回應學生受文化薰陶而形塑成的 學習行為。Villegas（1991）表示文化回應教學是能夠提升文化歧異的學生的 學習表現，學生會因為不同的文化背景而對學習有著不同的期待，教師應該 要了解學生的文化，並轉化融入到教學當中，以增加學生的學習機會。
Gay（2000）同樣認為文化回應教學期望提升不同文化背景學生的學習成 就，它重視運用不同族群學生的文化和先備經驗以及學習風格，讓學習者的
圖 2-4 傳統原住民知識與西方科學的差異與共同基礎 資料來源：台東地區國民中小學民族教育區域聯盟資訊網
http://210.240.178.18/ti/index.htm
個人經驗能夠更具意義。這樣的教學方法不但能讓學生的長處得以發揮，甚 至更加精進。Gay認為文化回應教學的特徵有主要六項：
1.文化回應教學是對異文化的讚許
(1)肯定不同族群的文化，了解文化對學生學習的重要性，它影響著學生 的信念、態度和學習風格，而這些又是與學習息息相關的。
(2)它使得家裡的生活經驗和學校有了連結，讓以往的經驗變得更有意 義。
(3)它能夠因材施教，根據不同的學生而採用不同的教學方法。
(4)教導學生認識並且讚揚自己與他人的文化。
(5)它將多元的文化知識、材料統整，成為學校教育內容的一部分。
2.文化回應教學是全面的
(1)教師藉由使用相關的文化來傳授知識與技能，並以此發展理性的、社 會的、情緒的與政治的學習成果。
(2)文化回應教學能夠提高不同種族背景的學習成就，同時還能夠幫助他 們保有自己的特質，增強對自己族群的認同。
(3)可以增加學生之間的人際關係，讓每一個互相合作，成為團體的一份 子。
(4)透過文化回應教學能夠培養學生社會批判的能力與責任感。
3. 文化回應教學是多面向的
(1)多面向的文化回應教學包含課程內容、學習環境、教室氣氛、師生關 係、教學技巧以及成績的評量。
(2)教師本身必須具備廣泛的文化知識與經驗，才能讓課程與教學對多種 族群引起更多的省思與回響。
(3)並非所有族群的各種文化都能夠在課程中重現，該種族的文化也並非 只能傳授給該種族的學生
(4)它可以幫助學生釐清較偏差的價值觀，改正對於傳統文化中錯誤的資 訊。
4.文化回應教學是增權賦能的
(1)文化回應教學授權給學生，學生可增強理論能力、自信與勇氣。
(2)授權的教育是一種以學生為中心的教學方式，它實現了學校和社會多 元與民主的理念。
(3) 將個人的成長連結到大眾的生活，培養與社會權力、改革有關的技 巧。
(4) 學習過程雖然是由教師引導，但仍然是經過教師與學生的磋商討 論，共同決定。
(5) 它強調學習者的參與，多方的提問、對談，反對制式化的上課方式 5.文化回應教學是有轉換能力的
(1)文化回應教學不同於傳統的教學模式，它尊重各種不同民族的經驗與 文化。
(2)它肯定每個學生都有自己的長處，並且透過教學的過程將其誘發並增 強。
(3)它認為提生學業成績是每個學生必須達成並且能夠達成的目標。
(4)教導學生認同自己的文化，引以為榮而非為恥。
(5)它能夠防止少數族群的「習得無助感」。
(6)培養學生的社會批判能力，使其能夠做出經過深思熟慮的決定，並且 貫徹他們的決定。
(7)在轉換的過程中有兩個重點：它一方面挑戰了傳統課程當中所蘊含的 意識型態與文化霸權，另一方面它培養了學生的社會意識與批判能 力，讓他們可以理性地審視這些偏見與歧視，甚至起而抗之。
6.文化回應教學是解放的
(1)它將少數族群的才能從以主流文化為準的知識體系中解放出來 (2)讓每個學生有機會認識不同族群團體的面貌。
(3)它統整了不同的文化，讓它形成一種綜合性的知識。
(4)學生可以體認到沒有所謂永恆的真理，端看你站在什麼觀點來去體 認。
(5)文化回應教學重視合作，學生一起工作，互相幫助，合作學習，這種 方式也取代了傳統課堂中的利己主義和個人競爭。
（二）文化回應教學的運作方式
熊同鑫與蔡瑞君（2009）認為文化回應課程是以學生為中心的學習方式，
將學校的教學資源串聯社區的在地資源，建構多元文化學習環境的課程發展 設計模式。如圖3-4所示，就學校而言，應主導設計以族群為基礎的文化回應
教學課程，並依循文化脈絡教導學生學科能力與傳統智慧；就教師而言，須 了解如何將文化融入於課室之中，並且提供不同族群文化背景的學生運用其 經驗與表達意見的機會：就課程方面而言，設計多元文化課程時，要注意增 加數理課程的文化意涵，讓學生能夠了解文化的全貌與正確性；社區方面，
要重視人際關係的聯結，解析文化的異質性，提供社區參與學校、學校參與 社區活動的機會。
從上述對文化回應教學的定義與運用方式可以了解，教師若能將自身的 教育專長與當地文化資源結合，落實文化扎根並以文化回應教學為理念，將 可作為設計原住民文化融入數學教材的基石。
教師 社區
圖 2-5 文化回應教學模式圖 資料來源：出自熊同鑫、蔡瑞君（2009）
人際關係的聯繫。
文化異質性的解析。
學習模式的參與。
了解如何在課室中融入文 化，以及營造學習氣氛。
提供不同族群文化背景的學 生運用經驗與表達意見的
機會。
設計以族群為本的文化 回應教學課程。
依循文化脈絡教導學生學科能 力與傳統智慧。
設計多元文化課程。
增加數理課程的文化意涵。
了解文化的全貌與正確性。
教師 社區
課程 學校
第二節 原住民教育
台東縣是全國原住民族人數與比例第三高的縣市，僅次於花蓮縣與桃園縣，
縣內原住民學生的教育應受到更多的關住，研究者欲應用文化回應教學模式發展 原住民文化融入課程的教材，就必須先對原住民教育政策以及原住民學生學習困 難之因素作探討。本節即探討我國原住民教育政策的演變以及原住民學生數學學 習困難之因素：
一、原住民教育政策
綜觀我國原住民教育政策，自民國 38 年以來大致可分為四個時期（教育部，
2009），從「山地平地化時期」、「融合整體社會時期」、「開放發展時期」到民國 90 年推動至今的「主體發展時期」，對原住民學生教育的重視逐年的加深，從早 期欲將原住民「同化」於漢人社會文化之中，到近期的「主體發展」，亦突顯對 於原住民主體的尊重，也是多元文化理念的展現。另外，從 80 年代開始推動的 教育改革中，訂定十大基本能力的第六項「文化學習與國際瞭解」即強調應認識 並尊重不同族群文化。基於各項教育政策及法律的規範。教育部於民國 88 年教 育部正式將原住民語納入「語文」領域中，89 年規定自 90 學年度起國小一年級 至六年級學生必須從閩南語、客家語及原住民語三種課程中選修一種，每週一至 二節（陳宏賓，2002）。至此，看似我國政府對於原住民教育的政策、理念與法 令已落實在課程當中，但這種在語言方面的加強是否就能連帶幫助原住民學生提 升學業表現呢？
雖然從教育政策與法令的制定可以看到政府在原住民教育方面的努力，但現 今每週一至二節的母語課所加強的是語言的學習，能提升的是原住民族學生對自 我文化的了解與認同感，但對於數學、自然等領域的學習並無直接的關聯性。研 究者認為，若要提升原住民學生的學業成績，必須要從課程的設計來努力，此種 課程設計並非如母語課程的安排，而是採文化回應課程的概念，在各領域的學習 教材中融入原住民族文化（Stephens，2000），將原住民族文化與西方知識體系 作統整，使其能夠貼近原住民學生的生活經驗，增強原住民學童對教材的理解並 提高其學習興趣。原住民族教育法第十八條「各級各類學校相關課程及教材，應 採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增進族群間之瞭解及
尊重。」97年新公佈的課程綱要總綱在課程目標的部分也強調「國民中小學之課 程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人 潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。
（國民教育司，2008）」足見現在課程發展的趨勢應是將能夠將不同的文化置入 課程當中，並將地方的生活環境與生活經驗融入於教材內，學校課程與社區文化 統整，以達到「學校社區化，社區學校化」。
二、原住民學生數學學習之研究
國內的學者曾對原住民學生的學習性向做過調查，在李亦園與歐用生（1992）
的調查報告中，發現原住民學生在「學習上感到困難的科目」中，「數學」是第 一位，由此可見，數學課程對於原住民學童來說是相當困擾的，但其困擾之因為 何？這是值得我們去探討的。有學者曾經做過相關的研究，研究者整理歸納如下：
（一）數理概念的差異
部分原住民的基數系統不像國語有到千、萬、億等的單位。有些族群會 把千稱為「十個百」、把萬稱為「十個千」或是「十十個百」。在平常的生活 中也很少會用到千以上的單位來做計算，因此對原住民族來說，很少人能夠 使用母語數數到千以上。
如泰雅族人使用最大的數是一千，且其傳統的經濟活動是以「以物易物」
的貿易型態，所以不需要精確的數量概念，其減法的應用在個位數以內，加 法的應用也只限於整十位數（廖仁藝，2001）。
雅美族有個傳統習俗是「分禮肉」，即在典禮儀式時，宰殺牲畜，將肉分 給來賓親友。其分配的方法較為複雜，他們會先把較多量或較好品質的肉分 給自己的父母及兄弟姊妹，再按親疏關係分送不等量前下腹部的肉給父母的 兄弟姊妹、自己的堂表兄弟姊妹以及曾贈與自己較多禮肉的人，其他才照等 量分給一般村人和賓客。如此一來，分到的「每一份」質與量就不一定相同。
換句話說，雅美族文化中的分配概念是兼顧質與量的，這樣的分配原則可能 會造成兒童在理解學校所教的形式數學時產生衝突，因為他們生活中的分配 原則和書上的分配原則是不相同的（簡淑真，1998）。
阿美族人傳統生活中多以務農、捕魚維生，因此在日常生活中接觸數字 的機會較少，「重量概念」常用比喻的方式來表達，如:像大腿一樣粗的魚；「長
度概念」則利用語音的長短來表達，如：我家住在那邊很－高－(音拉長)的山 上，而非利用公用單位來表示。同時阿美族母語中，千以上的數字單位多達 二十九個音節也造成使用上的不便（譚光鼎，1997；張家琳，1993）。
布農族的數字概念裡，數詞從一到十、二十、三十直到九十的這些整十 的數字各有一個數詞，不像國語有較為規則的唸法（林逸文，2001），這對於 學童在記憶數詞上增加了許多負擔。
從以上敘述可知，數字系統是為適應生活需要而產生，原住民學童從小 在部落中所學習到的數學概念屬偏於質的描述，在面對當前以阿拉伯數字為 語言的數學體系強調的是精確的、量的數學概念有所不同，觀念上便增添了 一大障礙。
（二）教材的文化差異因素
「數學(mathematics)」一詞就拉丁語源來說是對世界的解釋、瞭解與複製 的技巧（蘇惠玉，1997），也就是說，數學是一個人認識世界的方法，與文化 世界觀緊緊相扣。因此，在學習數學時，應從學習者的日常生活經驗中，獲 取有關數學的知識，但遺憾的是，這樣的學習模式在目前台灣的原住民學生 學習數學的過程中卻難以實踐。我國研究原住民教育的學者譚光鼎（1998）
認為原住民學生因文化差異而造成學習上的困難；牟中原與汪幼絨（1997）
也指出台灣的國小教材當中，充斥了漢族中心主義與白種人中心主義，且教 材的取材多以現代都市生活經驗，呈現的是都會主義的價值觀。
紀惠英（2001）更認為家庭因素、師資與教學資源等因素都無法充分地 解釋原住民學習數學困難的原因，真正的關鍵因素在於「文化差異」，由於文 化的差異使得原住民學童在入學時並未具備足以在課堂上互動的文化工具。
雖然教科書開放為審定制後，選擇的機會變多了，但不論是語句的描述或素 材的採用仍都貼近漢族兒童的生活經驗，而台灣原住民族的文化實有異於漢 族文化，當原住民族兒童接觸以漢族文化為教材的內容時，難與生活經驗作 連結，不但不易於提起學生的學習興趣，甚至在語句的理解上都需多費一番 功夫。台灣的族群當中雖以漢族佔主要部份，課程的編寫以漢族文化做主要 的考量固屬合理，但適合原住民學習的教材也不應偏廢，發展適合原住民族 學生學校的教材應為我國教育當努力的方向。
簡淑真（1998）在對雅美族空間概念與符號表徵的研究當中談到，兒童
的數學能力是在與環境的互動中成長的，她更建議運用與文化生活有關之材 料進行學習，幫助孩子在生活中發現抽象符號的意義，同時試著將抽象符號 寫成的原則運用到生活中，親身體驗數學的妙用，自能提高兒童學習數學的 興趣與信心。現今各版本教科書的確是以將文化生活融入教材做為課程設計 的基本理念，但卻都是以主流的漢族文化為中心，忽略了原住民族的生活文 化，這是值得我們再去改進的。
林逸文（2001）透過問卷調查原住民學校數學任課教師的方式，分析三 種數學教科書版本的優缺點，發現審定版的教科書都有不符合原住民學生學 習的缺點，包括過多的文字敘述和抽象的內容未能夠與原住民學生的生活文 化做結合，而部編版的教科書教具不齊全也影響了教學的成效，同時也建議 學校教師自編適合原住民學習的教材，以弭平文化差異所造成的差距，也能 提供足夠的知識增進學生不足的能力。
在評量方面，中小學傳統數學學習評量方式偏重紙筆測驗，但此種評量 方式並不適合原住民學生，難以真實評量原住民學生的學習歷程與學習成果
（戴錦秀、柳賢，2006）。
此外，漢族中心主義課程教材與教學措施的負面影響及教科書內容之族 群偏見與偏差觀點，影響了原住民學生之學習結果，基礎教育嚴重落後造成 低教育成就（高淑芳，2000），從中衍生形成自卑感與心理退縮，這些現象均 不利於學習。
第三節 原住民學習風格
學習是一種經驗的建構，也是個人主體與外在環境互動而建構出來的知識體 系，要使學習者能夠有效的學習，除了挑選合適的教材之外，還必須顧慮到其慣 有的學習風格。所謂「有教無類，因材施教」，人天生就有不同的歧異性，而教 育的目的就是讓各種不同類型的孩子在適性的教育之下有所發揮，至今已有不少 關心原住民教育的學者指出，教師應顧及原住民學生的學習特性來進行適性的教 學方式（譚光鼎，1997；李瑛，1998）。為此，教師欲發展適合原住民學習的教 材時，應當充分了解其學習風格（learning style，亦稱學習式態），方能投其所好 以引發學習的動機。
一、學習風格的定義
何謂學習風格？學習風格一詞從何而來？國內外學者都曾對學習風格一詞 有所解釋：郭重吉（1987）認為學習風格是一個人在學習的過程當中所表現出來 個人慣有的方式或的作風，此種方式或是作風成為個人影響學習成果的因素，是 一種相當穩定的特徵。張春興（1996）表示學習風格的研究使於1970年代，以教 育心理學為取向，其目的在於能夠改進學校教育，在內涵上包含了學生認知的習 慣，以及在情意、生裡兩方面的習慣性行為反應。Dunn和Dunn（1999）認為學 習風格是指個體在面對環境、情緒、社會、生裡以及心理等五種基本刺激時所做 出的反應，這種反應是幫助個體內化與記憶新訊息或較困難的資訊時所使用的方 式 。蘇輝明（2004）認為學習風格是受到個人、認知、情意、社會和環境等交 互因素下形成，它屬於學習者獨特的學習傾向，且具有一致性及穩定性，同時學 習風格並無好壞標準。
Miller（2001）的研究中談到Bandler和Grinder依照感官將學習風格進行分 類，分別是視覺型、聽覺型和運動知覺型，稱之為VAK模組（Visual,Auditary, Kinesthetic）。視覺型的學生較常依靠視覺接收、處理資訊，包括觀看圖片、影 片、圖畫、表格；聽覺型的學生則擅於利用聽覺來吸收資訊，包括課堂的聽講、
聽錄音帶、音樂、故事、交談等等；運動知覺型者則是透過觸覺或動態方式來學
習，包括實際操作、角色扮演、參與活動。Miller的研究結果發現29%的學生屬 視覺型，34%屬聽覺型，37%則屬運動知覺型。
對於學習風格的定義，可以看到學者們各有不同的釋義，研究者綜合以上所 述，將學習風格歸納為：
（一）學習風格是個人與外在環境長時間交互作用之下所逐漸累積形成的，
對個體而言是一種慣有且穩定的反應模式。
（二）學習風格是學習者在學習過程中偏好的接收訊息的方式和遭遇問題時 採取的解決策略，接收訊息的方式大致可分為聽覺型、視覺型與運動 知覺型。
（三）學習風格並無絕對的好與壞分別，當學習環境和學習素材與學習者的 學習風格作結合時，能獲得較佳的學習成效。
二、原住民學習風格
原住民族中無論哪一族群都有其獨特的神話故事，他們常藉著神話傳說來傳 達知識，如排灣族傳說百步蛇是祖先的恩人，因此看到蛇必須敬畏三分，這也教 育了排灣族的孩童不可輕易的去玩弄蛇以免被蛇咬傷。原住民的學習與生活文化 是不可分割的，小至日常生活孩童間的遊戲，大至族裡特定慶典中的祭祀活動、
歌舞表演、團體訓練等，都是為了增進族民的思想、知識，鍛練族民的體能、技 能。
國內對於原住民學習風格的研究並不多見，其中針對單一族群的研究較多屬 於泰雅族、阿美族。譚光鼎（1997）指出阿美族人常有許多傳統的歌謠、舞蹈、
狩獵和捕魚活動，因此阿美族兒童從小經歷了較多的「動態」經驗，因而養成偏 重動態經驗的學習風格。
劉美秀（2003）調查花蓮縣阿美族兒童的思考風格，發現花蓮縣的阿美族兒 童具有積極的態度和強烈的行動力，愛好社交活動且喜歡和他人一起工作，在團 體中的表現會優於單獨表現，慣於按照一定的流程來處理事情。
譚光鼎、林明芳（2002）探討花蓮縣泰雅族學童的學習式態，發現泰雅族學 童偏好與同儕共同學習的方式，喜歡在活潑與非正式的情境下學習，偏好動態以 及視覺影像的學習環境。
郭玉婷（2000）探討泰雅族青少年的學習式態，認為泰雅族青少年較偏好具 體、排斥抽象性、符號性的教材，偏好以操作性的方式來學習以獲得視覺、聽覺、
觸覺和嗅覺等感官上的刺激，且他們受到傳統文化和民族特性的影響，喜歡在輕 鬆、幽默、無競爭的氣氛下學習，如此較能提高學習動機。
紀惠英、劉錫麒（2000）研究結果發現，泰雅族的特性是比較喜歡在輕鬆自 由、較無拘束的學習氣氛學習，同時也偏好動態的、遊戲性的學習方式。
陳雅珠（2007）在探究蘭嶼的達悟族學生學習問題當中發現，達悟族孩童喜 歡在自由開放的環境下學習，適合活潑、問答式的教學法，如帶動唱、演戲這類 偏向動態的學習方式，較容易使學生對學習產生興趣，而且他們較不能接受抽象 思考的東西，所以教師應該善用具體、實物的教具來引導學生學習。
除了上述針對單一原住民族群的研究之外，也有一些屬於原住民群體性的探 討。李瑛（1998）表示台灣原住民特有的文化背景和成長經驗逐漸內化為「教育 觀」及其學習式態，他們的特質包括尋求族群的認同、有較強的內在學習動機、
有集體主義與實踐行動取向，在學習的過程中重視人際間的互動與支持，重視實 用性，較慣於從觀察與實作中獲得知識，而對數字、抽象概念、邏輯推理較不擅 長，也較不善於作研究及規畫。
林玉鳳（2000）的研究結果指出：原住民學童喜歡在自由、充份互動下學習；
用肢體圖像輔助口語的說明方式，有助學生對於語意的理解；分組討論、實地參 觀可以激發更多空間智能的學習。
上述的研究當中，大抵是針對單一族群的台灣原住民，進行學習風格的探 究，發現原住民的學習特性可歸納為：
（一）原住民學生學習多與生活經驗相結合，較常用觀察、模仿與實際操作 的方式去學習。
（二）不喜愛競爭式的學習型態，較喜歡在小團體、非正式、和諧的環境中 學習。
（三）著重運用感官知能，特別偏好肢體動作經驗。
（四）偏好具體的影像學習。
（五）若從 VAK 模組來做分類，原住民的學習風格偏向視覺型和運動知覺 型。
然而，缺少原漢學童學習風格的比較研究，前述的文獻資料，或不能具
此斷定是「專屬」原住民學童的學習風格，但多少提供研究者思考在設計教 材時，應當參照學生的文化特性，供其在舊有的經驗中學習，並且在教材中 給予較多的感官刺激和具體操作歷程，採合作學習、分組討論的方式，以提 升學生的學習興趣為研究方向。
第三章 研究方法
第一節 研究架構與研究流程
一、研究架構
本研究旨在探究原住民文化融入數學教材設計與教學實施的方式，由研究者 尋找多位低年級原住民班級正式教師合作，進入教師的班級，進行文化融入數學 教學的研究。本研究之研究架構如圖 3-1 所示：
圖 3-1 研究架構圖
研究者 低年級教師
原住民文化融入課程設計
原住民文化融入課程教學
學生學習成就與學習興趣評鑑
發現理想可實施的原住民文化融入 數學教材與教學實施方式
二、研究流程
研究流程分為準備階段、資料蒐集階段、撰寫論文階段，詳如圖３－２所示：
圖 3-2 研究流程圖 文獻探討
確定研究主題
撰寫論文 資料分析 尋找研究對象
發展原住民文化融入數學教材
實施數學興趣測驗
資料整理 準備階段
資料蒐集階段
論文撰寫階段
進入現場進行教學 實施數學興趣測驗
第二節 研究參與人員
一、研究者
研究者於 92 年進入師範學院，接受四年的師資培訓與半年的教育實習後成 功考取教師證書。在實習之後便在台北的小學短暫代課，雖然在大學四年的時間 中修習 90 個師資培育課程學分，學習了許多教學理論與教材教法，但仍感到自 己尚未具備充足的教育專業知識，且在此知識爆炸的時代，各種理論、觀念日新 月異，因此於 97 年 9 月來到台東大學教育研究所繼續進修，以求取更充足的能 力來面對學生。
在就讀研究所期間，研究者有幸擔任原住民教育中心的研究助理，負責國科 會計畫中原住民數理教育的子計畫，蒐集了許多與原住民數學學習相關的資料。
隨著對原住民文化的認識愈多，愈了解到原住民學童在數學學習上的困難之處，
但同時也發現在他們的生活文化裡，有許多是能夠與數學學習相結合的，研究者 不禁想到：如果能以原住民文化的觀點，將其融入於數學教材之中，是否對於他 們的學習會有幫助。
身為一位職前教師，需要藉由現場教學來累積教學能力、單元概念的熟悉感 以及掌控班級的能力。此外，現在的教育趨勢走向「學校本位」，這種以學生為 中心的教學理念更需要具有課程設計能力的教師，研究者思考是否能夠尋找擁有 原住民學生班級的現場教師願意與研究者配合，與現場教師討論教材設計理念，
由研究者嘗試發展原住民文化融入數學的教材，並在該班級實施教學，希望能夠 藉由這樣的方式讓研究者有時間與空間將教學理論與實務結合，提升課程設計與 教學方面的能力，成為一位具有多元文化素養的教師，並且發現將原住民文化融 入數學教學的可行途徑，同時也能夠對學生的學習有所幫助。
二、現場教師
本研究尋找多位台東縣國民小學低年級原住民班級正式教師合作，藉由其對 低年級課程與原住民學童的瞭解，給予研究者在設計原住民文化融入課程上的建 議。合作的教師包括：
（一）泰山國小 Talod 老師
泰山國小的 Talod 老師本身是阿美族人，男性，年紀約莫 50 歲，對阿美
族的傳統文化、活動相當熟悉，精通族語，雖未接受師資培育，但憑藉其在阿 美族語方面的專長，於 92 年通過族語教師認證，在國小擔任族語教師至今已 有 6 年多的時間。Talod 同時也在大學擔任專案助理，在研究過程當中提供研 究者許多與阿美族文化有關之資訊，並且教授阿美族語讓研究者能夠錄製在教 材當中。
（二）大清峰國小黃老師
黃老師是台東縣大清峰國小 97 學年度一年級班級導師，擔任教師工作已 逾十五年，擁有豐富的教學經驗。黃老師是漢人，但嫁入阿美族家庭、接觸阿 美族的生活文化已有十幾年之久，不但族裡的文化、價值觀已有深入的認識，
甚至還會說一點阿美族語，從擔任教職以來一直都有教導原住民學生的經驗。
黃老師表示正因為她是從漢人文化背景進入到阿美族家庭，她更能深刻的 了解在接觸不同文化初期的那種不適應的感覺，花了許多時間去認識、學習阿 美族文化和生活，反映到原住民學童的學習上，她相當能夠瞭解他們在陌生的 漢人文化課程當中學習時是需要多花一些氣力。為此，她非常支持研究者設計 原住民文化融入教材，希望這樣的學習素材能夠幫助這群孩童更輕鬆的學習。
（三）大清峰國小陳老師
陳老師為台東縣大清峰國小 98 學年度一年級班級導師，擔任教師工作已 十年，雖然本身為漢人，但這十年來每年都會接觸到許多不同的原住民孩子，
對於原住民學童的學習狀況、學習風格都有相當程度的瞭解。也因為長年教導 這些擁有不同文化背景的孩子，陳老師更認為教育應該是要尊重孩子的個別差 異，讓每個孩子都能夠適性發展，她總以學生為優先考量，希望學生能在快樂 中學習、成長。
陳老師已取得碩士學位，具有深厚的教育研究熱忱且熟悉多種教育研究方 法，對於課程設計以及現場教學的部分能夠給予研究者許多精闢且實用的建 議。她認為能教師應時常省思自己的教學，精進自我教學能力，對於學生的學 習也有正面的幫助，因此在與研究者合作的過程中，陳老師也很願意給予研究 者各方面的建議。
（四）大禹山國小童老師
童老師本身是台東縣大武鄉的排灣族人，自台東師範學院畢業後便一直留
在台東縣內的原住民學校，將自己所學奉獻給這片土地的孩子們，教學經驗已 有 8 年，期間為了增強自己在教育方面的知能，回到台東大學攻讀教育研究所 並取得碩士學位。
童老師認為現在的課程的確有許多素材脫離了這群孩子們的生活經驗，因 此無論是哪一科目，他在備課時都會思考該設計哪些活動、帶入哪些素材，以 將課程內容連結到學生的生活經驗，讓他們更容易讀懂教材中的概念。因此，
在研究者找到童老師並告知研究內容之後，他非常樂意配合，也在童老師的協 助之下，也獲得學校行政方面的支持。在研究者尋找素材、設計教材的過程中，
童老師提供了許多排灣族的文化，並給予教材設計和教學上的建議。
三、班級學生
（一）泰山國小一年級
在泰山國小進行教學試驗時，是利用 Talod 老師的族語課時間進行，班上 有 7 位學童，皆為阿美族人，平時在各自的班級上課，只有族語課的時間才會 齊聚一堂。由於泰山國小地理位置在山區，都市化的程度較低，學生們在部落 裡接觸較多的阿美族文化，族語能力也較市區的阿美族學生來得好。
（二）大清峰國小一年甲班
一年甲班班上有 24 名學生，阿美族學生佔 1 名，為男性，尚包括其他原 住民族和外籍配偶子女，絕大多數為漢人。該名阿美族學生雖居市區，但平時 在家中家長仍會以國語、阿美族語作為溝通語言，因此具有些許的族語能力，
但對族裡文化的認識不如部落裡的學童來得深。
（三）大清峰國小一年乙班
一年乙班有 23 名學生，原住民學童有 9 位，其中阿美族人就佔了 8 名，
男生 3 名、女生 5 名，另有外籍配偶子女一名，其餘皆為漢人。這 8 位阿美族 學童也因居住在市區，對族裡傳統文化認識較為粗淺，僅具備些許的族語能力。
（四）大禹山國小一年甲班
大禹山國小地處偏遠，學校規模較小，每個年級僅一班，一年級僅有 5 名學生，皆為排灣族人，男生 2 名、女生 3 名。孩童們自小就常接觸族裡的文 化，但其中一名學生小璇是這學期才從台中搬來此地，對族裡文化的瞭解可能 不如其他同學深。
