母語者與漢語學習者的差異集中在前二高頻使用的策略當中

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第五章語料分析二：

漢語學習者與母語者對比

本章根據上一章所得出母語者的各部分，如：抱怨言語行為、指示性行為、外部修飾語、內部修飾語、主觀冒犯程度與影響抱怨的五語用面向因素等，與非母語者在抱怨言語行為的語言表現個別予以對比與討論。第一節我們將討論非母語者量化結果與分析與對比；第二節討論的是母語者與非母語者各部分間的質性發現與分析對比；第三節則為本章小結。

第一節量化分析

一、抱怨主言語行為

如表五-1所示，學習者抱怨主行為與指示性行為的使用比例近似於母語者，僅有 3%的差異性（70%:30%與 67%:33%），仍呈現約 2:1 的使用比例。

筆者認為似乎可以將此比例視為抱怨言語行為的普遍性通則。當然在整體而言，非母語者無論在話輪與策略總數方面，都較母語者的總數為少，也有些細部使用上的差異，筆者將在下列章節中進行討論。

表五-1 學習者抱怨言語行為總計

母語者學習者中級高級

言語行為

次數次數次數比例次數比例次數比例抱怨主行為總計 552 70% 346 67% 173 67% 173 67%

指示性行為總計 242 30% 169 33% 85 33% 84 33%

言語行為總計 794 100% 515 100% 258 100% 257 100%

話輪總數 2193 1670 959 711

（一）整體對比

以主要依策略直接度分為「不明確的斥責」、「惱怒或不同意的表達」、「歸咎」與「指控」四大類。我們得出「不明確的斥責」比例非母語者與母語者

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相同，皆為 17%；「惱怒或不同意的表達」母語者與非母語者的比例為 17%

與 21%，差異不大，而非母語者在直接度較高的「歸咎」與「指控」策略使用上，皆較母語者稍低，如表五-2所示。

表五-2 抱怨主言語行為母語者與學習者各策略次類使用比例表

母語者學習者

策略名稱次類

次數比例次數比例

放棄抱怨 13 2% 8 2%

不明確的斥責

暗示 83 15% 53 15%

不滿或惱怒 36 7% 36 11%

惱怒或不同意

不良結果 57 10% 35 10%

經修飾後的歸咎 27 5% 18 5%

間接歸咎 185 34% 83 25%

歸咎

直接批評 96 17% 80 23%

對被抱怨者明確行為讉責 40 7% 21 6%

指控對被抱怨者明確人身讉責 15 3% 12 3%

抱怨主行為總計 552 100% 346 100%

雖然在主要類別中看不出顯著差異，我們再細看各次類策略的使用差異便可知其不同之處。母語者與漢語學習者的差異集中在前二高頻使用的策略當中。雖然前二高頻使用的策略，在母語者與漢語學習者呈現一致的狀態，

但再細看使用比例時，母語者呈現集中在最高頻的「間接歸咎」策略中，達三分之一強；而非母語者僅佔四分之一，相差 8%。若再比較第二高頻的策略使用，母語者的「直接批評」與第一高頻的「間接歸咎」在使用比例上差了一半，而非母語者二者的使用比例卻極為接近，由此可見：雖然抱怨與批評同為表示不滿言語行為的範疇之中，但是非母語者在抱怨策略的運用當中，並不能如母語者一樣釐清「抱怨」與「批評」的分界，此項結果大致符合了 Trosborg (1994)的研究結論，也驗證了在第二章列舉 Murphy & Neu (1996)的研究結果，他們認為：「［說話者］在抱怨時具有發話前的不當行為的責任承擔；而批評時［說話者］卻摒棄了對該問題的責任而將責任放在對方身上。」由本研究的結果顯示，筆者認為，漢語學習者除了未表明自己對冒犯事件的責任承擔外，其實皆以聚焦的方式處理，即可能是專注在歸咎於

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對方，或者集中在自己不滿的情緒表達，而忽略對方的感受。這個情況在中級漢語水平的學習者表現中更明顯。

若就使用頻率排比討論，可得出母語者與學習者在抱怨主行為的使用情況，如表五-3所示。

表五-3 母語者與學習者抱怨主行為各策略使用頻率對比

母語者學習者

抱怨主行為

排

序策略名稱

次數比例

排

序策略名稱

次數比例

1 間接歸咎 185 34% 1 間接歸咎 83 25%

2 直接批評 96 17% 2 直接批評 80 23%

3 暗示 ⁸³ ^15% 3 暗示 ^{53 15%}

4 不良結果 ⁵⁷ ^10% 4 不滿或惱怒 ^{36 11%}

5 對被抱怨者明確行為讉責 40 7% 5 不良結果 ^{35 10%}

6 不滿或惱怒 36 7% 6對被抱怨者明確行為讉責 21 6%

7 經修飾後的歸咎 27 5% 7 經修飾後的歸咎 18 5%

8 對被抱怨者明確人身讉責 15 3% 8對被抱怨者明確人身讉責 12 3%

高頻

低頻 9 放棄抱怨 ¹³ ^2% 9 放棄抱怨 ⁸ ^2%

抱怨主行為總數 ⁵⁵² ^100%抱怨主行為總數 ^{346 100%}

由表五-3可知，在使用頻率上，母語者與學習者不同之處在於中度頻率使用的策略，第四高頻母語者為「不良結果」策略，非母語者為「不滿或惱怒」策略，第五高頻母語者為「對被抱怨者明確行為讉責」策略，非母語者為「不良結果」策略；第六高頻母語者為「不滿或惱怒」，而非母語者為「對被抱怨者明確的行為讉責」。「不良結果」與「不滿或惱怒」主要都是傳達說話者因冒犯事件或狀態而造成不滿的感受，較為間接，命題的角度都集中在說話者，即「我」，主張說話者的主觀感受與觀察到的結果，是以自我為導向。對外語學習者而言，自然較容易表達；但是容易表達的策略並不代表能有效達成「抱怨」的訴求，因為只是主觀表達自己的不滿感受，不一定總是讓對方知道自己是冒犯事件的施事人，可能讓自己的無效抱怨淪為「發牢騷」。這是學習者使用漢語進行口語交際時明顯的不足之處。

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表五-4母語者與學習者抱怨主行為各策略使用情況對比

直接度策略次類

次數比例次數比例次數比例次數比例

放棄抱怨 13 2% 8 2% 5 2% 3 2%

不明確

的斥責暗示 83 15% 53 15% 26 15% 27 16%

不滿或惱怒 36 7% 36 11% 22 13% 14 8%

間接

惱怒或

不同意不良結果 57 10% 35 10% 17 10% 18 10%

經修飾後的歸咎 ²⁷ ^5% ¹⁸ ^5% ⁸ ^5% ¹⁰ ^6%

間接歸咎 ^{185 34%} ^{83 25%} ³⁶ ^21% ⁴⁷ ^27%

歸咎

直接批評 96 17% 80 23% 48 28% 32 18%

對被抱怨者明確行為讉責 40 7% 21 6% 7 4% 14 8%

直接指控

對被抱怨者明確人身讉責 15 3% 12 3% 4 2% 8 5%

抱怨主行為總計 552 100% 346 100% 173 100% 173 100%

（二）中、高級對比

1.中級程度學習者與母語者對比

由表五-4可知，中級最高頻使用的抱怨策略是「直接批評」，佔了 28%，

而母語者最高頻的策略為「間接歸咎」，佔 34%。中級程度的學習者所採用的「直接批評」策略上（28%）較母語者(17%)高出 11％，而「間接歸咎」

策略(21%)卻比母語者(34%)少了 13%。其次在第三位皆為「暗示」；第四位中級程度學習者為「不滿或惱怒」策略，而母語者則為「不良結果」，學習者仍集中在表達自己不滿的情緒，對於模糊焦點的策略運用仍顯不純熟，倘若又沒有足夠的外部修飾語做為輔助性行為緩和語氣，便容易升高對話之間緊張的情勢，中級程度的學習者更體現了抱怨言語行為無法有效區別細微的

「抱怨」與「批評」之間的語義分類（Murphy & Neu 1996）。

在低頻的使用策略上，中級程度學習者最少使用的為「對被抱怨者明確人身讉責」，僅佔 2%，而與母語者 3%的比例近似。中級學習者選擇避免使用的因素有很多，誠如舒兆民(2004)指出的，學習者的語言知識與經驗有限，因為在他們既有的學習經驗裡，所學習的語言知識皆為課堂上使用的禮貌語言，因此不知道如何以相對自己憤怒或不滿的漢語詈罵語表達；即使知道，也不知道該形式是否完全對應，或者有弦外之音。

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2.高級程度學習者與母語者對比

高級程度學習者依據使用頻率的抱怨策略排比，基本上與母語者的表現相同，在排序上除了第五、六高頻的策略稍有不同之外，並沒有太大的差異，

呈現趨近於母語者表現的趨勢。但再細看比例之後，我們可以發現高級程度學習者的「間接歸咎」策略使用比例仍不及母語者高，相差 7%；因而與第二高頻的「直接批評」之間的差異並不如母語者區別得那麼顯著，母語者在

「間接歸咎」與「直接批評」之間的差異為兩倍，比例為 17%。而高級程度的學習者只有 9%。母語者與高級程度學習者在「間接歸咎」策略使用的落差便平均地分佈在其他策略當中，使得其他策略的使用比例，高級程度學習者皆較母語者稍高。

（三）情境對比 1.整體對比

總的來說，中、高級程度二組的全體表現在不同情境中的抱怨主行為策略，看不出顯著的使用差異。筆者再就中級與高級程度的學習者與母語者做比較，如表五-5所示。

表五-5 母語者與不同漢語學習者在各情境抱怨主行為策略使用表

NS 情境一 NS 情境二中情境一中情境二高情境一高情境二

直接度

抱怨次類

次數比例次數比例次數比例次數比例次數比例次數比例

放棄抱怨 3 1% 10 3% 1 2% 4 4% 2 3% 1 1%

不明確

的斥責暗示 55 25% 28 8% 16 26% 10 9% 20 33% 7 6%

不滿惱怒 15 7% 21 6% 10 16% 12 11% 5 8% 9 8%

直接

惱怒或

不同意不良結果 25 12% 32 9% 2 3% 15 13% 2 3% 16 14%

修飾歸咎 14 8% 13 4% 3 5% 5 4% 7 11% 3 3%

間接歸咎 35 17% 150 43% 4 7% 32 28% 3 5% 44 40%

歸咎

直接批評 45 ^22.5% 51 15% 22 36% 26 23% 15 25% 17 15%

行為讉責 14 7% 26 8% 3 5% 4 4% 6 10% 8 7%

間接

指控

人身讉責 1 0.5% 14 4% 0 0% 4 4% 1 2% 7 6%

抱怨總計 207 100% 345 100% 61 100% 112 100% 61 100% 112 100%

語行總計 334 460 108 150 94 153

話輪總計 917 1276 377 582 256 455

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2.中級程度學習者與母語者對比

從表五-5可知，情境一高頻前三者，母語者為「暗示」、「直接批評」與

「間接歸咎」；而中級學習者則為「直接批評」、「暗示」與「不滿或惱怒」。

且最高頻的「直接批評」達 36%，超過三分之一，遠比母語者的 22.5%高出許多，是因為學習者如 Murphy & Neu (1996)的發現一樣，無法在言語行為的表現上分辦「批評」與「抱怨」聚焦與散焦的細微語義分類，且未能在與受話者關係疏遠時，如母語者般有效運用屬於 Brown & Levinson (1987)提出須依會話隱涵才能推知的「暗示」達到抱怨的目的，以間接性高的策略保持雙方合宜的社會距離與面子，是顯著的差異。

情境二當中，雖然前三高頻皆與母語者使用策略排序相同，但在比例上仍有顯著差異。母語者的「間接歸咎」使用比例達 43%，而中級學習者僅佔 28%，之間的差異分散到其他的策略使用上，因此第二、三高頻的策略，

母語者的皆較中級學習者比例為低，「直接批評」與「不良結果」分別為 15%

與 9%；而中級學習者為 23%與 13%。「直接批評」與「不良結果」多為表達針對受話者的不滿，以及自我的不滿感受，都有聚焦的作用，易給他人「都是受話者的錯」或者「只想到說話者自己」的印象，因此顯得不禮貌；而有所轉圜的「間接歸咎」卻又使用不如母語者多，抱怨因而力有未逮。呼應了 Trosborg (1994)的研究結論，在抱怨主言語行為中，學習者多使用的是聚焦的策略，而不如母語者較常使用可轉圜的策略，足見中級學習者相較之下是

「較弱」的抱怨者，所使用的抱怨卻又是「較不禮貌的」。 3.高級程度學習者與母語者對比

與中級學習者比較，高級程度的學習者已較趨近於母語者的表現，但在比例上仍有一些差異。筆者認為這些差異可以透過與母語者相處交流與學時增加後漸漸降低。其中值得一提的是情境一，高級學習者在前二高頻的策略與母語者一致，皆為「暗示」與「直接批評」，而高級學習者在「暗示」比例為 33%，較母語者的 25%高出 8%，抱怨的間接度更高；第三高頻不同於母語者的「間接歸咎」，則為「修飾後的歸咎」，佔 11%。顯示高級學習者在彼此關係較為疏遠時，所選用的策略是較母語者更趨間接的，以保持距離而不讓對方感到不悅的消極禮貌策略抱怨(Brown & Levinson 1987)。

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（四）抱怨者主觀冒犯程度

從表五-6可知，主觀冒犯程度可以探得不同族群對於相同情況的認知與感受。學習者與母語者相較之下，一般來說學習者對於兩設定的情境所感受的冒犯度不如母語者般強烈，因此數值皆較母語者為低，情境一母語者為 4，學習者為 3；情境二母語者為 3.9，學習者為 3.35。另外，在中級與高級程度的學習者對兩情境中的冒犯事件有不同的主觀感受。中級學習者認為情境二冒犯程度較強，而高級學習者則較弱，根據訪談的內容筆者推測主要受高級學習者在標的語學習時間較長，與母語者相處時間較中級者多，因此就實際的生活經驗憑斷，認為對於該情況¹，較能包容而認為冒犯程度不那麼嚴重。

表五-6 學習者主觀冒犯程度均值

NS NNS 中級高級

情境一 4 3 3.3 3.3

情境二 3.9 3.35 3.8 2.9 平均值 3.95 3.325 3.55 3.1

（五）小結

從策略使用比例上來看，非母語者並無法有效區別「批評」與「抱怨」

的差異，在語言能力愈不足的學習者上愈明顯；中級程度的學習者傾向將責任歸咎至對方身上，或者將自己不滿的感受抒發，而有忽略受話者感受之可能存在；高級程度的學習者雖然在策略運用上較趨近於母語者，但在使用比例上仍有明顯的落差。學習者局限於所學的語言知識中，尤其是中級學習者，未能有效拓展自己的語言能力，多停留在有限的課堂語言中，呈現「過猶不及」的情況，是與母語者在抱怨主行為策略使用比例上最大的差異所在。

1 情境二的冒犯事件為：較熟悉的室友、骯髒的共同生活環境、被使用過骯髒卻是自己別具意義的毛巾，該情況第一次發生。

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二、指示性行為

（一）整體對比

如表五-7所示，母語者與學習者採用的指示性行為策略，在排序上的順序相同，而學習者「要求補償」策略的使用比例(68%)較母語者(60%)稍高，

多了 8%，而其次的「要求改善、克制」策略使用上(24%)，學習者便比母語者(30%)稍少 6%。顯現學習者多就現況予以要求，而較少運用語言能力進行對於未來的承諾或保證。在量化分析上無顯著差異，筆者將在質性分析時進行較詳細的討論。

表五-7 母語者與不同漢語程度學習者指示性行為使用情況對比

策略名稱

次數比例次數比例次數比例次數比例要求補償 146 60% 115 68% 53 62% 62 74%

威脅 23 10% 13 8% 8 9% 5 6%

要求改善、克制 73 30% 41 24% 24 28% 17 20%

指示性行為總計 242 100% 169 100% 85 100% 84 100%

（二）情境對比

在親疏關係、冒犯事件不同的情境中，所採用的指示性行為也不盡相同。茲將母語者與學習者在本文的兩個情境中表現列表如表五-8所示。

表五-8 母語者與不同漢語程度學習者於情境中使用指示性行為對比

NS 情境一 NS 情境二中情境一中情境二高情境一高情境二

策略

次數比例次數比例次數比例次數比例次數比例次數比例

要求補償 95 76% 51 44% 39 83% 14 37% 27 82% 35 69%

威脅 11 7% 12 10% 1 2% 7 18% 4 12% 1 2%

要求克制 ²¹ ^17% ⁵² ^46% ⁷ ^15% ¹⁷ ^45% ² ^6% ¹⁵ ^29%

指示總計 ¹²⁷ ^100% ^{115 100%} ⁴⁷ ^100% ³⁸ ^100% ^{33 100%} ⁵¹ ^100%

語行總計 334 460 108 150 94 153

話輪總計 917 1276 377 582 256 455

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從表五-8可知，大體上指示性行為在各情境中，學習者與母語者的使用近似，但值得提出的，是中級學習者以及高級學習者在情境二中的表現。中級學習者在情境一中使用的威脅比例為 18%，高出母語者的比例 10%有 8%

之多，使用威脅達到抱怨目的嚴重地威脅對方的面子，以及雙方關係。如此一來，即使成功達到抱怨的目的，也容易形成不得體的抱怨，損害雙方的和諧關係。

至於高級學習者在情境二的表現，該情境設定具有不可補救的污損毛巾的語用因素，而高級學習者卻不像母語者使用「要求補償」與「要求克制或改善」比例相當，反而集中在注重當下的「要求補償」。筆者認為這個現象說明下列幾種可能。一是對於冒犯事件的心態影響處理的態度。高級學習者就情境二的主觀冒犯值僅為 2.9，對他們而言不重要的事件，便毋需再進一步對未來做承諾或要求，自然較少使用針對未來情況的「要求克制或改善」

策略。第二種可能，筆者認為高級學習者在此處有且戰且走的心態，雖然知道冒犯事件無法補救，但僅就自己的語言能力能掌握的部分進行要求，再依對方的回應進行下一步的盤算，以免讓自己的處境因語言能力而受限，雖然在 Trosborg(1994)並未對指示性行為多做討論，但此現象符合她稍後歸結學習者的問題，她認為與母語者相較下，學習者一但受到對方的否定，易於放棄與無法持續抱怨或進行指示性行為²，見 Trosborg(1994:370)。

由表五-8可知，中級學習者的指示性行為較趨近於母語者，而高級學習者的指示性行為反倒較偏離母語者的習慣用法，此行為顯示另一種可能的第二語言習得現象：學習者的中介語呈現了一種重組的連續過程(restructuring continuum, Corder 1978)，即所謂的「Ｕ型行為」（U-shape behavior）³，乃指「第二語言學習者在早期的學習階段，如果標的語形式與母語有相對應的形式，學習者反而會呈現正確的標的語形式。之後反卻出現與標的語迵然不同的過渡形式，最終才又回歸至正確的標的語形式。因此，偏誤頻率在此三階段中，起初偏低，而後攀升，最終再下降；相對地，正確率起初偏高，而

2 原文為：“They are less persistent in complaining than native speakers and give up too easily when faced with resistance from the accused.”。

3 感謝指導教授陳俊光教授與口試委員曾金金教授的修正建議。

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後下降，最終再攀升，呈現如同英文字母Ｕ的形狀⁴」，（Kellerman 1979, 1983, 1985; 引自 Chen［陳俊光）2006:63）。

在本研究中顯示，特別在情境二，中級學習者所使用的指示性行為比例與母語者近似，表示中級學習者對於指示性行為的使用情況處於 U-shape 行為中的第一個階段，表面上較接近母語者，錯誤率較低而正確率較高。高級學習者卻不如中級學習者的表現，反較遠離母語者，顯示高級學習者處於 U-shape 行為中的第二個階段，經歷重組的過渡時期，因此整體表現不但未能接近似母語者，反而表現不如中級學習者。本研究的中級學習者，在語言能力（linguistic competence）上雖屬中級，在實際的抱怨語之語用或社會語言能力（sociolinguistic competence）上仍屬於初級。同樣地，本研究的中的高級程度學習者，其相對應的語用或社會語言能力應只有中級程度。若依據 U-shape 行為的理論來看，似乎可以推測出本研究的高級學習者假以時日，

若其中介語持續發展，晉升為優級（相當於語用能力的高級程度），那麼言語行為的應用上便可趨近於標的語（即漢語母語者的語用能力），日後必然可以減低偏誤率從而提高正確率，達到 U-shape 中的第三個階段，使用標的語的正確形式表達。

三、外部修飾語（輔助性行為）

筆者同樣依功能區分緩和用語與加重用語，其中再各細分三次項，得出結果並與母語者結果一併列舉，如表五-9。

4 原文為：“L2 learners may sometimes pass through an early stage of development where they exhibit correct use of a target-like L2 form if this form corresponds to an L1 form and then replace it with a developmental non-target-like L2 form before finally returning to the correct target-like L2 form again. Thus, error frequency in the three stages is initially low, then rises, and finally declines again; conversely, accuracy level is initially high, then decline, and finally rise again, yielding the U-shape in a graphic representation of the performance data.（Chen, 2006:63）”。

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表五-9 學習者外部修飾語次數總計表

功能細項

次數比例次數比例次數比例次數比例

預備詞 7 7% 14 14% 7 13% 7 17%

緩和怒氣語 38 38% 42 45% 30 57% 12 29%

開玩笑 3 3% 1 1% 0 0% 1 2%

緩和用語

緩和用語小計 48 48% 57 61% 37 70% 20 48%

理由 42 43% 32 33% 15 28% 17 40%

諷刺 5 5% 3 3% 0 0% 3 7%

忽略對方感受 4 4% 3 3% 1 2% 2 5%

加重用語

加重用語小計 51 52% 37 39% 16 30% 22 52%

外部修飾語總計 99 100% 94 100% 53 100% 42 100%

外部修飾語／言語行為比例⁵ 0.1246 0.1825 0.205 0.163

依表五-9所示，整體而言，母語者使用的修飾語雖次數上較多，但依照總言語行為的比例來看，每個言語行為出現的外部修飾語平均次數，僅有 0.1246，仍較學習者的 0.1825 偏低。若我們再細看中級與高級的使用情況，

中級學習者使用的比例多達 0.205，便可發現高級學習者無論在緩和用語、

加重用語或整體的使用比例上，皆與母語者較一致。這個結果與 Trosborg (1994)認為母語者較多使用外部修飾語的發現不同，其可能原因概述如下。

若以母語者做為標的語學習的範本，則可以發現母語者在進行抱怨的時候，主要的言語行為多且能發揮明確的效能達到交際溝通的目的，因而毋需過多的外部修飾語；而高級學習者由於語言能力掌握度較高，已經能確信自己的意思能清楚傳達，所以也不須過多的外部修飾語，冗言多說無益，不如言簡意賅得好，因此趨近於母語者。反而在中級學習者身上，由於不清楚自己的意思是否能真正明確讓受話者了解，再加上母語的習慣，於是附加了許多輔助性行為，多數為緩和用語，數值達外部修飾語比例 70%之多，遠超過母語者的 48%。中級學習者高頻使用緩和用語，目的在於藉此達到既定的抱怨目標，而又不傷和氣。在加重用語上，囿限於自己的語言能力，因此所能使用的有限而無法有效加重抱怨的力量，或提出更多的理由說服被抱怨

5 母語者言語行為總數為 794 次，非母語者為 515 次，中級為 258 次，高級為 257 次。

(12)

者能改善或補償。

如表五-10 所示，從命題視角而言，我們可以看出母語者在運用「緩和怒氣語」時，多以說話者與受話者雙方涉入的「我們」為視角(56%)，而中、

高級學習者卻大都使用表主觀意識的「我」（平均值為 26%），然而「我」

的使用在母語者的反而是最少的。我們可從三方面，來探討母語者與學習者的不同：分別為○¹ Brown & Levinson (1978, 1987)的面子理論，○2 個體主義 (individualism)與集體主義(collectivism)，與○3 Canale & Swain (1980, 1983) 的交際溝通能力⁶。

表五-10 學習者「緩和怒氣語」細部出現次數總計表─以命題視角區分

學習者母語者

中級高級總數

視角

次數比例次數比例次數比例

次數比例

我 17 57% 8 67% 26 60% 4 11%

你 5 16% 1 8% 6 14% 12 33%

我們 8 27% 3 25% 11 26% 20 56%

首先，從 Brown & Levinson (1978, 1987)的面子理論來看，在「緩和怒氣語」中，母語者使用最多的視角為說話者與受話者雙方皆涉入的「我們」，

即運用了本文第 10-11 頁所列舉彰顯對方積極面子(positive face)的策略，如分散責任或確定共同立場，以達到緩和抱怨言語行為的功能；因此，母語者也盡量避免使用只涉入說話者的「我」。相較之下，無論中、高級的學習者，

因為其抱怨行為的語用能力有限，整體表現皆無如母語者般有效，故中、高級學習者使用「我們」為視角的比例都偏低，僅達 27%與 25%（平均值為 26%），不到母語者的一半（56%）。

其次，就文化的角度而言，我們也可以個體主義與集體主義的理論解讀表五-10 之結果。所謂的個體主義，即該文化或社群的人是以自我為中心，

他們「相信、認為並以個人主義者的方式處事」；而集體主義，乃指該文化

6 感謝指導教授陳俊光教授的修改建議。

(13)

或社會的人是以群體為中心，他們「相信、認為其處事與集體主義者有極高的相似性⁷。」(Triandis, 1995:5, Chang 2006:14)，Triandis 認為美國文化是世界上最具有個體主義色彩的，而漢文化屬於集體主義色彩(Schwartz 1994;

Chang 2006:18)。因為二者文化的差異，反映在語言的使用上，形成了漢語母語者較常使用代表集體的「我們」，高達 56%；反觀英語為母語的中、高級學習者則較常使用「我」，各佔 57%與 67%（平均值為 60%）乃反映了明顯的以個人為中心的個體主義色彩。

最後，就交際溝通能力 (communicative competence) 的四要素而言

（Canale & Swain 1980, 1983；如本文 31 頁所示），學習者的語法能力也許已經足夠，但是社會語言能力仍顯不足，因此在運用抱怨言語行為中的「緩和怒氣語」時，未能有效地從「我」轉換至「我們」。

另外，由表五-11 可知，外部修飾語中最常使用的加重用語「理由」的細部使用情況。

表五-11 學習者「理由」細部出現次數總計表－以命題視角區分

學習者母語者

中級高級總數

視角

次數比例次數比例次數比例

次數比例

我 12 80% 14 82% 26 81% 16 38%

你 3 20% 1 6% 4 12% 7 17%

第三者 0 0% 2 12% 2 7% 19 45%

由表五-11可知，母語者最常以第三者為命題視角佔 45%，而中、高級兩組學習者卻分別僅有 0%與 11%的極低比例。學習者使用理由的視角，集中在具有表達主觀色彩的「我」，佔極高的比例，中、高級分別為 80%與 82%，

中、高級學習者之間的差異不顯著，但母語者僅有 38%，顯示學習者的表現仍與母語者有極大的差異存在。筆者採用與「緩和怒氣語」相同的三個角度予以分析。

7 原文為：“the ones who are idiocentric ｀believe, feel, and act the way individualists do＇ while the ones who are allocentric ｀believe, feel, and act the very much like collectivists do＇ (Triandis, 1995:5, Chang 2006:14)。＂本資料的增補，乃口試委員王萸芳教授所提供。

(14)

根據 Brown & Levinson (1978, 1987)的面子理論而言，母語者運用「理由」加重抱怨言語力量，如本文 11 頁所示，透過規避、將給予對方的負擔減至最小，或避免提及對話雙方等方式，使用較多的「第三者」視角，有效使用「消極面子」(negative face)策略，降低給對方的面子威脅。

就文化的角度而言，如 133-134 頁所討論的個體主義與集體主義，文化差異在語言形式上的反映，漢語母語者傾向以不與對方雙方相關的「第三者」

概括責任，透過責任外推的方式表現社群或文化內的和諧與一致；而英語為母語的學習者，便多使用以自我為主體「我」的視角，主要的訴求表現了自己的主張。

從交際溝通能力（Canale & Swain 1980, 1983）來看，無論中、高級學習者在社會語言能力的掌握皆不足，以致無法在漢語為標的語時，有效將視角轉換。

綜合「緩和怒氣語」與「理由」視角的結果，筆者認為雖然學習者提出

「理由」的比例較母語者高，但皆為主觀視角「我」，即使達到了加重語言力量的功能，卻也極易塑造了以自我為中心的形象，不是支持抱怨的得體表現，即學習者在語句的視角中，較少使用「我們」與「第三者」等分散焦點的功能，而母語者卻恰恰相反，此二者使用頻率為最高。足見文化影響語言交際，而交際溝通能力中的社會語言能力不足以致學習者無法如母語者般，

有得體的應對與言語行為。

四、內部修飾語

內部修飾語，本文第三章依功能分為緩和詞與加重詞兩類。整體而言，

如表五-12 所示，非母語者使用的緩和詞與加重詞皆較母語者少，母語者在每一策略中出現的緩和詞均值為 0.863，而中級學習者僅為 0.81，高級學習者為 0.843。唯在句末語助詞的使用卻高於母語者。緩和功能與加重功能的句末語助詞使用比例約 5:1。其中高級程度的學習者又稍高於中級學習者，

但我們無法只從量化數值得出中、高級程度的學習者使用句末語助詞皆高於母語者的結論，必須得再從質性研究了解。

(15)

表五-12 內部修飾語使用次數對比

每一策略中使用之內部修飾語母語者學習者中級高級

緩和詞平均 0.863 0.827 0.81 0.843 加重詞平均 0.975 0.927 0.919 0.934 句末語助詞平均 0.929 0.977 0.406 1.549

總的來說，本研究的內部修飾語量化的結果符合了 Trosborg 的研究結果：就緩和詞的使用而言，因為較少使用，所以學習者的抱怨是「較不禮貌」

的；就加強詞的使用而言，因為較少使用，所以學習者是「較弱勢」的抱怨者(Trosborg 1994:358-360)。此外，母語者使用的修飾語多樣化，且用於人際關係層次的修補與維續的哄誘使用情況多。

五、影響抱怨行為的五項因素排序

本部分討論在受訪時所列舉可能影響抱怨行為的五項因素，分別為○¹ 自己的權益；○2 自己的面子；○3 對方的面子；○4 雙方的關係；○5 問題的解決等五項，依照優先考量的排序給予積分，最先者為 5 分，最末者為 1 分。

從圖五中可以得知，兩組最根本的抱怨訴求都在於問題的解決或改善，在抱怨者心中形成了這個概念後，才考慮各種不同的途徑達成所想要的目標。彼此的關係是最直接影響採用何種抱怨主行為的關鍵，是選擇抱怨主行為策略的核心。為了強化自己的抱怨，使其具有正當性與合乎情、理、法，

加入了不同的抱怨主行為或輔助性行為，或二者兼而有之，以維護自己的權益；前三者都無論在母語者或學習者中的認知都一樣，可視為本研究中支持的跨語言普遍性的現象。

(16)

母語者五項因素重要性平均

自己的權益自己的面子對方的面子彼此的關係問題的解決

3.4 1.95 1.75 3.7 4.2

排序上為：

問題的解決＞彼此的關係＞自己的權益＞自己的面子＞對方的面子指示性行為抱怨主行為外部修飾語抱怨主行為／外部修飾語

非母語者五項因素重要性平均

自己的權益自己的面子對方的面子彼此的關係問題的解決

3.4 1.5 1.9 4 4.2

排序上為：

問題的解決＞彼此的關係＞自己的權益＞對方的面子＞自己的面子指示性行為抱怨主行為外部修飾語抱怨主行為／外部修飾語圖五影響抱怨行為的五項因素排序對比

筆者認為，所謂的「面子」都是他人給予評價而來，不是自己與生俱來的，有較強的相對性。正如畢繼萬(1994:257)所言：「以自我為中心的英文化強調個體的獨立和主體的作用，觀察問題和處理問題時就必然是以主體為中心，從小到大，由近到遠，進行個體分析，強調個體，突出個體，整體只是個體的不穩定的合成體，主客觀往往是一種分離和鬥爭的關係。」筆者認為，

英語母語者對於自己的隱私與私領域與他人的領域畫分較為明顯，自己的權益必須得靠自己維護，而不是藉由他人的社群文化力量所維持。有話直說，

把問題談清楚解決最重要，解決完以後，彼此的關係回復到原來平等而友好的狀態，並不會出現誰虧欠誰的失衡狀態，也不會覺得尷尬或傷了和氣。學習者不會持有對方透過社會規範，或者必須維持社會和諧的期望，因此較少以忍耐或自行克服該冒犯行為或狀態的方式對待，所以在處理冒犯事件時的態度較母語者顯得直接。

除此之外，就面子與語用因素而論，顧曰國(1992:503)曾表示：「嚴格地說，就臉、面子與禮貌的關係而言，訓斥、批評、指責等劃歸一類。這一類言語行為對聽者不利，說者往往要考慮到聽者的面子。」在固定前面三者的

(17)

考慮優先順序後，我們可以從「問題的解決」是最重要的，其對應相關的言語行為是「指示性行為」。對方不予理會或抱怨者遭受對方拒絕時，自己的面子才會受損，因此就抱怨者而言，在抱怨時，在對方仍保有合作的態度時，

抱怨者自己的面子是不會受損的；換言之，只有在提出要求被拒時，才會損及自己的面子。本研究所列影響抱怨的五項因素排序差異，未呈現傳統的漢英文化差異，可能與填選排序時機與話輪長度有關。如同本文 46 頁所示，

受試者是在角色扮演結束後填選影響因素的排序，因此就話輪數值而論，母語者因母語能使用自如，自然較學習者高出許多⁸，而在母語者多次進行抱怨與要求被拒時，必然從考量受話者的面子，轉向考量自己的面子，以保全自己的面子為要，所以影響了五項因素的排序，並非呈現傳統「英文化以自我為中心 (ego-centrism) 和漢文化的群體觀念 (group-oriented) ，（畢繼萬 1994:257）。⁹」，此項結果也呼應了外部修飾語的對比結果。

同時，也因為抱怨言語行為本質為連續面，其中包含○¹ 抱怨主言語行為、○2 指示性行為、○3 內部修飾語與○4 外部修飾語等成分，語用考量會因言語行為的結構與各文化的差異而不同。因為決定最終抱怨行為是否有效，在於冒犯事件或狀態的解決，因此指示性行為亦為重要角色。雖然學習者以英語為母語文化推崇個體主義，以自我為中心者，理應將自己面子的考量置對方面子之前。但由於抱怨行為最終在於與對方協商，得出雙方皆能接受的解決方案，再加上學習者因無法有效區辨 Murphy & Neu (1996)所指的語義分類，易將「批評」用以取代「抱怨」，批評或訓斥都必須考量對方的面子，

因此在學習者部分的結果，呈現出對方面子較自己面子重要的現象。值得提出的是，與母語者交流或相處時間較長、機會較多的學習者，在排序五種因素時，已經出現差異性，體現了他們對標的語社群文化認知的了解，例如本研究的其中一位漢語學習者認為，在自己的社會文化認知中，「面子」較貼近的概念是聲望，這不是自己所能賦予的，必然是在群體生活中才能依存的，顯然是受到漢語社群文化的影響，使其對面子的觀念已經由 Brown and Levinson (1978, 1987)的小我（即以自我為中心），轉為大我（即以群體為中

8 母語者在兩情境的話輪總數為 2193 次，而學習者為 1670 次，學習者的話輪總數少了 523 次，平均學習者的每次角色扮演較母語者少了 13.125 次（即 523 次／40 角色扮演得出）的話輪進行。

9 此文獻之增補，乃根據口試委員王萸芳教授、曾金金教授與指導教授陳俊光教授的建議。

(18)

心）。另外，由於受訪者其中有一些具有自己的宗教信仰，而他們各自的宗教信仰也深深影響著他們對於五個因素的排序與看法。他們的宗教信仰教導信徒或傳教士謙卑，為他人樹立品德與行為的模範，因此在看法上較不如其他未表示自己宗教信仰的學習者來得彰顯捍衛自己權益的重要性；取而代之的，多是要求自己必須堅信自己所做的事為善、犧牲奉獻等。

第二節質化分析

一、抱怨主行為

首先，母語者如 Du (1995)與張惠美(2001)的研究結果一般，盡量避免公開威脅對方面子與自己面子的情況，如必要使用策略時，採循序漸進的方式，即暗示、表示不滿或煩惱等較間接委婉的方式，從自己主觀感受的角度開始，再導入自己不滿感受是某些特定的不良結果所致。最後在上述的抱怨策略皆不奏效後，才進行較直接明顯的評判或批評。

反觀學習者，有時候過於迂迴，以致對話者無法了解他所要表達的真意，或者在開始即提出直接的價值判斷，之後再提出相關的例子佐證，因而讓對方容易產生難堪的情況而不自知。推測其主要原因，是由於學習者在外語的掌握度上仍不夠嫻熟，自然不能得心應手地應用，此類情況在與中級水平的非母語者交談時更加突顯，且中級水平的學習者，常常因為缺乏日常生活所需的詞彙，而以致常常需要依賴對話者的協助，通過語義協商 (negotiation of meaning)的方式才能有效溝通，這雖然不失為 Canale & Swain (1980, 1983)提出構成交際溝通能力之中，策略能力運用的具體表現，但是對於不常與外國人士交流相處的母語人士而言，由於語法、語音、社會文化等各方面的不熟悉，難免容易造成誤解或溝通失敗的情況。

Bardovi-Harlig 將母語者與非母語者在語言行為上的差異主要歸類為四種：言語行為的選擇、語義分類、內容與形式 (Bardovi-Harlig 1996:14-20)。

語義分類的差異上，在 Murphy & Neu (1996)與本研究中皆有相同結果，不再贅述。內容部分，學習者易有給予不精確表達的情況發生，使用許多語句，

試圖以此途讓自己的意思更為清楚，在本研究的外部修飾語比例中，說明了

(19)

這個現象。但是冗言贅句多說無益，仍不如母語者來得精準練達。而形式當中，學習者較少使用母語者常使用的緩和詞；大相逕庭的是，學習者反而常使用母語者不常或者從不使用的加重用語，諸如過度依賴情態助動詞或特定句末語助詞，而明顯缺乏副詞，如：「才」、「都」、「就」、「也」、「又」等的使用。且非母語者也不常使用一些母語者常用詞或者固定用語 (Scarcella 1979; Takahashi & Beebe 1987; Cohen & Olshtain 1993; Wildner-Bassett 1994;

Hudson, Detmer, & Brown 1995; House 1996)。筆者將本研究所觀察到學習者常有的形式與內容偏誤整理如下。

（一）主題突顯

漢語是主題突顯的語言，母語者習慣將主題提前，且常有零代詞的使用，而這些在學習者的策略運用上顯著缺乏，對「這／那樣」掌握度仍不足，

尤其是中級學習者的語料中有明顯的不同。筆者將合於母語者使用習慣的句子標示在箭頭之後。具體實例如下。

1.煩惱

我不知道，可是我真的不想這件事！(NNSA6B)(I really don’t want this!)

→可是我真的不喜歡（這樣）！

2.間接歸咎

這樣的你幹什麼啦！(NNSI2B) →你幹什麼／幹嘛這樣做啦？

你還覺得我可以忍耐三天這個髒嗎？(NNSA6B) →這樣的髒亂

（二）表示情態的單音節副詞與能願動詞

此類偏誤體現在單音詞副詞與能願動詞的使用上。受到母語遷移影響，

學習者較母語者高頻率地使用能願動詞；單音節副詞的情態在一定的語境才能了解其功能，若學習者在學習的過程中，缺乏練習機會，必然在意義虛化的副詞運用上有相當大的困難，也因此是顯著與母語者相異的地方。諸如下列例句所示，學習者仍對表示情態的副詞「又」與情態助動詞「能」、「會」、

「可以」分辨不清。

(20)

1.不滿或惱怒

我怎麼可以休息啊？(NNSA1B)→我怎麼能休息啊？

2.直接批評

你們一直吵，也一直打麻將，我也聞得到你的煙，(NNSI5A)

→你們一直吵，還一直打麻將，我又聞得到你的煙味兒，（實在太過份了）。

（三）程度表示用語表現不穩定

如下列例句所示，主要包含程度副詞與句式的偏誤，學習者易將兩個以上的程度副詞同時並列做為同一狀態動詞之修飾語；或者「有一點＋貶義狀態動詞」、「Ｖ一下」和「一點（點）Ｎ」之間混用；在表達程度之深、狀況之嚴重時出現偏誤。或者呈現焦點的「是……的」句式未能將焦點置於「是」

之後。

1.修飾後的歸咎

如果你弄髒我的毛巾，讓我一點點不高興，(NNSI6B)

→讓我有一點（點）不高興。

2.間接歸咎

可是為什麼你不要洗我的毛巾一點點？(NNSI1B) →把我的毛巾洗一下你特別很忙吧？(NNSI10B) →特別／很

3.直接批評

這就是你應該負責！ (NNSA1B) →（這）就應該是你來負責的！

所以你應該弄髒了我的毛巾... (NNSI6B)→應該是你

4.行為讉責

你把它髒到發霉了！(NNSA6B)→你把它弄得髒到發霉了！

（四）固定用語精熟度不足

主要反映在具有規約隱涵的四字格或固定熟語的使用，由於此類用語在本身的語義已經包含了一定的程度或內容，因此不能再加上程度副詞修飾。

1. 不滿或惱怒

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我不喜歡做媽媽的事…(NNSI7B)→（我不喜歡當老媽子）

2. 不良結果

因為那個公寓都好亂七八糟！(NNSI5B) →因為那個公寓都亂七八糟！

3.修飾後的歸咎

我可以，可是這個不是我做的骯髒…(NNSI5B) →這麼髒又不是我弄／搞的！

4.間接歸咎

在客廳的那個垃圾，現在就是也很亂七八糟，我不在，所以一定不是我做的，對不對？(NNSI2B) →亂七八糟

你知道怎麼發生嗎？(NNSI9B) →發生了什麼事嗎？

5.直接批評

可是這個管我。(NNSI4A) →影響／妨礙到我了

整體而言，對比母語者的抱怨主言語行為後，學習者在言語行為的選擇上、語義分類、形式與內容都有若干的不同，這些偏誤在不同策略上呈現，

造成語用時不如母語者一樣得體或地道。

二、指示性行為

（一）整體使用

與母語者相較，學習者使用的指示性行為多為間接的要求，即以問句方式呈現，不如母語者一般使用零代詞減少直接提及施事者的衝擊。多數學習者並不會如母語者般，在運用指示性行為時「乘勝追擊」，一定得與對方協商到某一個理想的解決方式後才結束，常常只是對方只要一答應，即使沒有明確的解決方案，便認為達到抱怨的目的而停止協商，這可能造成解決抱怨的指示性行為不如預期般有效。

在以漢語表達時，母語者的傾向，是以不同的外部修飾語或間接性高的抱怨做為鋪墊，再進行指示性行為的解決協商。而學習者卻傾向不浪費雙方時間，直接向對方提出改善方案，如果對方不甚了解，才進行理由陳述，所

(22)

以當母語習慣遷移後，讓漢語母語者認為突然面臨對方的要求而不了解原因，這樣的方式顯得較無法接受而不得體。

（二）中級漢語程度學習者

礙於語言能力的限制，中級學習者常常以冗長的句子表達而無法做到言簡意賅，或流於過於簡短唐突，直接將心裡所想的表達出來，讓受話者有過於自我而不顧他人感受的印象；或者言不及義，所說的語句繁多，由於語音、

口音、語法等各項偏誤，讓受話者有時抓不到核心句義，或者仍需透過協商機制給予協助才能成功溝通。因此就指示性行為而言，中級學習者經常發生表達的語言不及自己的想法，或者超過自己預期的想法，即「過猶不及」，而無法恰到好處的情況更常見。

另外，雖然在使用比例上與母語者沒有太大的差異，但在內容上卻大異其趣。如：「威脅」策略在使用上，中級程度的學習者較為直接，表達出的語言常常只考量到自己的觀點，例句(25)a 為中級學習者的語料，而例句(25)b 為母語者的語料。

(25)a.我一定要你離開，找別的公寓！(NNSI3A)

b.說真的，我覺得你們這樣子，我也只好去報警！(NSM9A)

由例句比較可知，中級學習者所用的威脅，完全以命令的方式要求對方；而母語者使用不同的內部修飾語，如：「說真的」、「我覺得」、「只好」等緩和詞，和緩威脅給對方造成的所有可能傷害。

（三）高級漢語程度學習者

高級學習者雖然在提出指示性行為時，較少出現冗句或語義不清的情況，雖然也能如母語者般，以雙方「我們」的角度替代單指說話者或受話者一方，但是仍看得出一些偏誤存在，以致在運用上仍與母語者有所區別。此外，「威脅」在高級程度的學習者使用情況中稍少。對於未來要求克制或改善方面，高級程度的學習者使用比例上更少，多集中於「要求補償」策略，

高達 74%。

質化分析方面，如同本章量化分析時提到的，高級程度的學習者似乎有

(23)

「且戰且走」的傾向。先解決了當下的情況後，再決定是否延伸到未來，進一步要求對於未來不再犯的承諾或保證。如果冒犯事情或狀態已獲得對方的口頭承諾改善，便不再追究到有關未來的情況，他們之所以這麼做，有可能是因為在協商的過程中，一方面必須聽懂了解對方的內容與企圖，另一方面也得在心中盤算如何才能捍衛自己的權益，非母語者不想因為語言能力的限制或不足而在整個協商的過程中顯露自己處於弱勢，語言即是力量，因此採用了迴避策略，而不向對方就未來的情況做更進一步詳細的追問，所以在得到對方就現況改善或補償的承諾後便止步，先觀察對方是否信守承諾改善，

倘若遵守了，便毋需自己再更進一步與對方溝通或抱怨；如果對方並沒有照做，則再擬定不同的對策因應之。這顯示了高級程度的學習者經過損益考量後，運用溝通能力中的策略能力，以求達到溝通目的。

三、外部修飾語

（一）緩和功能 1.預備詞

母語者使用預備詞的比例上，比學習者來得少，顯得較開門見山，也較不迂迴，但是只要使用預備詞時，其預備詞多樣化，且更不易從預備詞中看出之後要表達的抱怨與預備詞之間的顯著關聯，如：「就是那個……」。但是雖然很快切入正題，切入抱怨主題的時候卻先以較間接的行為表示自己的不滿，如暗示、煩惱等，便很常在母語者提出預備詞後使用。或者不使用預備詞，而直接進入間接指出，希望通過提問的方式，從被抱怨者一方得知進一步的消息，以做為後續行為的參照。也有不少母語者在開始時先道歉，或者稱呼對方，以表示尊重及保持適當的社會距離。母語者的抱怨是一步一步累進的，而非一口咬定該冒犯行為即為對方所做，在開始的時候態度較為保留。試看下列例句(26)Ia-d、(26)Aa-d 分別代表中、高級漢語水平的非母語者使用情況。

(26)Ia.這是我要問你（NNSI10B）

b.我有一些問題我真要告訴你。（NNSI1A）

c.不是很大的問題，可是，只是很小的問題。（NNSI1A）

母語者與漢語學習者的差異集中在前二高頻使用的策略 當中

母語者與漢語學習者的差異集中在前二高頻使用的策略當中