第一節 二極體迷思概念學習成效分析

第五章 結果與討論

本章節首先在第一節利用學生在教學前的前測成績與教學後的後測成績進行分析，

以探討實驗組學生透過「融入 POE 教學之視覺化概念教學」與控制組學生透過一般網頁 教學方法，對於學生在二極體概念上的學習成效是否有差異。第二節，探討學生透過「融 入 POE 教學之視覺化概念教學」對二極體迷思概念的矯正成效。第三節，由系統記錄學 生的學習狀況，如閱讀次數與時間，探討不同教學方式對學生在矯正二極體迷思概念的 影響。第四節，探討實驗組學生對於系統融入教學的態度與意見。最後，透過統計結果 做更深入地討論，茲分於以下五小節加以說明。

第一節 二極體迷思概念學習成效分析

本節在討論「融入 POE 策略之視覺化概念教學」對學習者二極體迷思概念學習的影 響，以 SPSS 統計軟體進行單因子共變數分析。實驗組與控制組的資料收集是透過本研 究學習系統的二階測驗部份進行前後測所獲取的。此二階測驗的前後測試題各為二十八 題，每題分為兩階層。此兩階層的評分方式為兩階層選項皆正確得 1 分，只要第一階層 答錯則以 0 分計算。

在進行單因子共變數分析之前，分析實驗組與控制組的學生在學習前與學習後的基

本統計量：平均數、樣本人數(N)、標準差、以及調整平均數的結果如表 5-1。

表 5-1 二極體診斷測驗前後測的分數摘要表

前測 後測

組別 N 平均數 標準差 平均數 標準差 調整平均數 實驗組 17 8.71 3.58 14.12 5.94 14.00 控制組 17 8.53 3.28 11.24 5.72 11.35

一、二極體診斷測驗結果分析

為了解實驗組與對照組在教學前和教學後的二極體迷思概念學習成效是否達到顯 著差異，採用單因子共變數分析，自變項為實驗處理，依變項為學習者的後測成績，共 變項為前測成績。

進行單因子共變數分析之前，需先符合組內迴歸係數同質性的檢定，由表 5-2 可知 組內迴歸係數同質性考驗結果(教學組別*前測)，F 值=.952，P 值=.337>.05，未達顯著 水準，接受虛無假設，表示兩組迴歸線的斜率相同，亦即共變量(前測)與依變項(後測 成績)間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所不同，符合共變數組內迴歸係數 同質性假定，可以繼續進行共變數分析。

表 5-2 「二極體診斷測驗」迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 SS df MS F P

接著進行共變數分析，由表 5-3 可知，在排除前測成績(共變項)對後測成績(依變 項)的影響後，自變項對依變項的影響效果檢定之 F 值=4.577，P=.040<.05，達顯著標 準，實驗處理效果達顯著，表示學習者的後測成績會因教學方式不同而有所差異。再從 表 5-1 的基本統計量可知，實驗組的迷思概念學習成效(調整後平均數=14.00)顯著優於 控制組的迷思概念學習成效(調整後平均數=11.35)。

表 5-3 「二極體診斷測驗」共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F P

共變數(前測成績) 684.400 1 684.400 52.722 .000 組間(實驗組、控制組) 59.417 1 59.417 4.577 .040*

誤差 402.423 31 12.981

*p<.05

二、各子單元概念的學習成效

欲進一步分析二極體單元的五個主要概念的進步情況。本研究針對二極體單元的五

個主要概念： 「單元一 二極體的半導體特性」 、 「單元二 二極體的偏壓與 I-V 曲線」 、 「單

元三 二極體模型」 、 「單元四 整流器電路」 、 「單元五 齊納二極體與其應用電路」 。在單

元一中共有 4 題題目，單元二有 5 題、單元三有 10 題、單元四有 5 題，以及單元五有 4

題題目，每題兩階層皆答對才給 1 分。為了解各子單元的進步情形，將各子單元的成績

平均後，再以後測平均成績減去前測平均成績，即可求得各子單元之進步情形。由表 5-4

可知，單元一、單元二、單元三以及單元五中實驗組的進步分數均高於控制組。

表 5-4 實驗組與控制組各子單元概念之學習成績進步表

前測 後測 進步情形

實驗組 控制組 實驗組 控制組 實驗組 控制組

單元一(4) 1.59 1.88 2.59 2.35 1.00 0.47

單元二(5) 2.00 1.88 2.88 2.65 0.88 0.76

單元三(10) 2.71 2.35 5.18 3.29 2.47 0.94

單元四(5) 1.12 0.88 1.82 1.82 0.71 0.94

單元五(4) 1.29 1.53 1.65 1.12 0.35 -0.41

第二節 二極體迷思概念矯正結果分析

在第一節，運用二極體診斷測驗的學習成績來了解透過「融入 POE 策略之視覺化概 念教學」對學生在二極體迷思概念的學習成效，接著，本節將討論「融入 POE 策略之視 覺化概念教學」是否能矯正學習者二極體單元的迷思概念。因此針對學生前後測診斷的 迷思概念個數，來瞭解學生在矯正迷思概念的進步狀況。

在進行單因子共變數分析之前，分析實驗組與控制組的學生在學習前與學習後迷思 概念個數的基本統計量：平均數、樣本人數(N)、標準差、以及調整平均數的結果如表 5-5。

表 5-5 二極體診斷測驗前後測的迷思概念個數摘要表

前測 後測

組別 N 平均數 標準差 平均數 標準差 調整平均數 實驗組 17 14.71 2.82 6.47 3.94 6.32 控制組 17 14.41 3.97 8.59 4.73 8.74

一、二極體診斷測驗結果分析

為了解實驗組與對照組在教學前和教學後的矯正二極體迷思概念成效是否達到顯 著差異，採用單因子共變數分析，自變項為實驗處理，依變項為學習者的後測迷思概念 個數，共變項為前測迷思概念個數。

進行單因子共變數分析之前，需先符合組內迴歸係數同質性的檢定，由表 5-6 可知

組內迴歸係數同質性考驗結果(教學組別*前測)，F 值=.097，P 值=.758>.05，未達顯著 水準，接受虛無假設，表示兩組迴歸線的斜率相同，亦即共變量(前測)與依變項(後測 迷思概念個數)間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所不同，符合共變數組內 迴歸係數同質性假定，可以繼續進行共變數分析。

表 5-6 「二極體診斷測驗」迷思概念個數的迴歸係數同質性考驗摘要表

變異來源 SS df MS F P

迴歸係數同質性

(教學組別*前測) .763 1 .763 .097 .758 誤差項 236.760 30 7.892

*p<.05

接著進行共變數分析，由表 5-7 可知，在排除前測迷思概念個數(共變項)對後測迷 思概念個數(依變項)的影響後，自變項對依變項的影響效果檢定之 F 值=6.447，

P=.016<.05，達顯著標準，實驗處理效果達顯著，表示學習者的迷思概念個數會因教學

方式不同而有所差異。再從表 5-5 知實驗組與控制組在前後測所診斷學生的迷思概念個

數，實驗組與控制組在前測的迷思概念平均個數皆約為 14 個，但透過不同教學後，實

驗組迷思概念平均下降了 8.24 個，控制組則只有下降 5.82 個。由此可知，實驗組的矯

正迷思概念學習成效顯著高於控制組的矯正迷思概念學習成效。

表 5-7 「二極體診斷測驗」迷思概念個數的共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F P

共變數(前測成績) 406.830 1 406.830 53.097 .000 組間(實驗組、控制組) 49.399 1 49.399 6.447 .016 誤差 237.523 31 7.662

*p<.05

二、矯正迷思概念的難易度

接著，欲進一步瞭解透過「融入 POE 策略之視覺化概念教學」的教學方式，哪些迷 思概念容易矯正？哪些迷思概念不容易被矯正？因此，針對實驗組的前後測診斷的迷思 概念結果進行分析，得到表 5-8 的結果。

由表 5-8 可知，最不容易矯正的前五個迷思概念編號，依次序排列為 M20、M27、M12、

M26 以及 M8。其迷思概念編號對應的迷思概念如下： 「M20 不瞭解經由整流器所輸出的

有效值電壓值之定義」 、 「M27 流經齊納二極體的電流等於流經負載電阻的電流」 、 「M12 二

極體導通時，電流沒有流過與二極體並聯的電阻」 、 「M26 齊納二極體逆向偏壓時，則達

崩潰電壓」 、 「M8 二極體的順向偏壓與逆向偏壓狀態混淆」 ；最容易矯正的前五個迷思概

念，依次序排列為 M1、M6、M11、M25 以及 M4。其迷思概念編號對應的迷思概念如下： 「M1

不瞭解二極體符號與 PN 的關係」 、 「M6 逆向偏壓時，二極體不導通、電流為零」 、 「M11 片

段線性化模型無內電阻」 、 「M25 齊納二極體順向偏壓與逆向偏壓狀態混淆」 、 「M4 P-N

半導體的少數載子產生二極體的空乏區」 。

從最不容易矯正的五個迷思概念發現， M27、M12 以及 M26 皆是分析電流在電路上 流動的狀況，M8 是符號觀念的混淆問題，而 M20 是電流中交流電的公式定義，表示透過

「融入 POE 策略之視覺化概念教學」仍不易改變學生在電路電流分析上的迷思概念。在 最容易矯正的五個迷思概念中，M11 和 M25 是符號觀念的混淆問題，而 M1、M6 與 M4 皆 為二極體中，一些抽象、微觀而難以觀察的粒子概念，透過「融入 POE 策略之視覺化概 念教學」的呈現方式，M1 與 M6 皆達到 100%的矯正比例。

表 5-8 實驗組_透過教學後矯正迷思概念的人數比例 迷思概

念編號

前測答 錯的人 數

後測答 對的人 數

矯正迷 思概念 的人數 比例

迷思概 念編號

前測答 錯的人 數

後測答 對的人 數

矯正迷 思概念 的人數 比例 M1 3 3 100% M15 16 9 56%

M2 6 5 83% M16 10 7 70%

M3 13 6 46% M17 17 9 53%

M4 9 8 89% M18 7 5 71%

M5 10 6 60% M19 14 5 36%

M6 3 3 100% M20 15 1 7%

M7 9 5 56% M21 8 5 63%

M8 9 3 33% M22 7 4 57%

M9 9 7 78% M23 6 4 67%

M10 16 11 69% M24 5 4 80%

M11 4 4 100% M25 10 9 90%

第三節 學習歷程分析

從第一節的統計分析結果可知，透過「融入 POE 教學之視覺化教學」增進學生在迷 思概念上的學習成效優於傳統網頁教學。接著，在此欲透過本研究系統所記錄的學生學 習狀況，閱讀次數與閱讀時間，探討不同教學方式對學生在矯正迷思概念的影響。

本研究的系統紀錄學生的閱讀狀況，並將閱讀視覺化教學內容的總秒數除以總次 數，以求得學生平均看一次教學內容所花費的時間。除此之外，運用此系統前後測驗所 診斷的迷思概念編號來分析學生，透過不同的教學方式後所矯正的迷思概念個數，並將 矯正的迷思概念個數除以前測所擁有的迷思概念個數，以求得矯正迷思概念的成功比 例。

表 5-9 為所有學生的閱讀教材平均時間與矯正迷思概念比例，以實驗組與控制組區 分。由於實驗組的教學內容為視覺化教學，而控制組為一般網頁教學。若排除閱讀平均 時間，只從矯正迷思概念比例來看，實驗組學生的平均矯正迷思概念比例為 58.42%，最 低的矯正迷思概念比例為 22.22%，最高達到 90%，高於平均比例的學生人數為 10 人；

然而，控制組學生的平均矯正迷思概念比例為 43.19%，最低的矯正迷思概念比例為 10%，

最高只達到 71.43%。因此，從數據再次說明，透過「融入 POE 教學之視覺化教學」增進

學生在迷思概念上的學習成效優於傳統網頁教學。

表 5-9 所有學生的矯正迷思概念比例與矯正迷思概念成功比例

實驗組 控制組

學生編號 矯正 mis 比例 閱讀時間

(sec/次數) 學生編號 矯正 mis 比例 閱讀時間 (sec/次數) S1 22.22% 76.81 S18 22.22% 133.50 S2 35.00% 123.50 S19 26.32% 177.50 S3 53.33% 123.06 S20 10.00% 428.17 S4 62.50% 116.47 S21 22.22% 160.14 S5 66.67% 124.50 S22 23.53% 154.54 S6 41.18% 50.53 S23 26.32% 360.29 S7 18.75% 73.89 S24 61.54% 281.80 S8 58.82% 150.74 S25 66.67% 73.83 S9 38.46% 40.77 S26 40.00% 319.20 S10 53.33% 123.56 S27 64.29% 107.38 S11 85.71% 104.40 S28 68.75% 219.17 S12 90.00% 140.67 S29 56.25% 95.00 S13 75.00% 190.29 S30 63.64% 217.08 S14 60.00% 159.10 S31 22.22% 222.10 S15 73.33% 126.20 S32 66.67% 217.11 S16 76.92% 121.93 S33 22.22% 99.31 S17 81.82% 171.09 S34 71.43% 436.00 接著，本研究欲了解學生在閱讀時間與矯正迷思概念比例的相關性，由於閱讀時間 與矯正迷思概念比例皆為連續變項，因此以 SPSS 統計軟體進行積差相關(Pearson 相關 係數)分析。針對實驗組的學生，其閱讀時間與矯正迷思概念比例的相關為 0.641，

p=.006<.05，二者有顯著的正相關存在，表示閱讀時間越多者，學生的矯正迷思概念比

例也越高；針對控制組的學生，其閱讀時間與矯正迷思概念比例的相關則為-0.060，

實驗組

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

0% 20% 40% 60% 80% 100%

釐清迷思概念的百分比(%)

閱讀時間(se

圖 5-1 實驗組_閱讀教學內容平均時間與矯正迷思概念的成功比例之關係圖

控制組

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500

0% 20% 40% 60% 80% 100%

釐清迷思概念的百分比(%)

閱讀時間(se

圖 5-2 控制組_閱讀教學內容平均時間與矯正迷思概念的成功比例之關係圖

第四節 學生態度問卷

為了解實驗組學生對於使用「POE-VCLS 系統」的觀感和看法，因此在實驗完成後，

實施態度問卷調查，問卷詳細內容請見附錄三，其態度問卷之分析如表 5-10。

首先針對五點量表部分，將各題回答狀況統計整理如下：

表 5-10 實驗組態度問卷五點量表百分比統計一覽表

1. 整體而言，您覺得「POE-VCLS 系統」容易操作使用嗎？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不容易 0 0 20

(2 分)不容易 1 5 平均分數 (3 分)普通 5 25

(4 分)容易 8 40

3.95

(5 分)非常容易 6 30

2. 整體而言，使用「POE-VCLS 系統」之後，是否有提昇您對電子學的學習興趣？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不同意 0 0 20

(2 分)不同意 1 5 平均分數 (3 分)普通 10 50

(4 分)同意 6 30

3.55

(5 分)非常同意 3 15

3. 整體而言，使用「POE-VCLS 系統」之後，對於您在二極體單元上的學習是否有幫助？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不同意 0 0 20

(2 分)不同意 0 0

平均分數 (3 分)普通 3 15

4. 此系統的「二極體二階診斷測驗」 ，是否能幫助您找出在二極體單元學習上的概念問 題？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不容易 0 0 20

(2 分)不容易 0 0 平均分數 (3 分)普通 6 30

(4 分)容易 10 50 3.90

(5 分)非常容易 4 20 5. 此系統的「二極體二階診斷測驗」 ，其測驗題目的難度對您而言？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常難 0 0 20

(2 分) 難 3 15

平均分數 (3 分)普通 16 80

(4 分)簡單 1 5

3.10

(5 分)非常簡單 0 0

6. 此系統的「二極體二階診斷測驗」 ，其診斷的迷思概念是否符合您在二極體單元學習 上的狀況？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不符合 0 0 20

(2 分)不符合 1 5 平均分數 (3 分)普通 4 20

(4 分)符合 13 65 3.8

(5 分)非常符合 2 10

7. 針對「視覺化概念教學」 ，其視覺化的動態呈現是否有幫助您矯正二極體單元的迷思 概念？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不同意 0 0 20

(2 分)不同意 0 0 平均分數 (3 分)普通 4 20

(4 分)同意 13 65 3.95

(5 分)非常同意 3 15

8. 針對「視覺化概念教學」 ，語音講解的速度上是否會太快、太慢或適中？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)速度太慢 1 5 20

(2 分)速度稍慢 0 0 平均分數 (3 分)速度適中 13 65

(4 分)速度稍快 5 25 3.15

(5 分)速度太快 0 0 9. 針對「視覺化概念教學」 ，語音講解的清晰度上是否清楚？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不清楚 0 0 20

(2 分)不清楚 2 10 平均分數 (3 分)普通 10 50

(4 分)清楚 7 35

3.35

(5 分)非常清楚 1 5 10. 針對視覺化教學之前提出的問題，是否有助您觀察教學內容的重點？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常不同意 0 0 20

(2 分)不同意 0 0 平均分數 (3 分)普通 4 20

(4 分)同意 14 70 3.90

(5 分)非常同意 2 10

11. 對於視覺化教學之後提出的問題，是否對您在選擇答案上更有把握答對？

有效人數 選項 選答人數 百分比(%)

(1 分)非常沒有把握 0 0 20

(2 分)沒有把握 2 10 平均分數 (3 分)普通 7 35 (4 分)有把握 10 50 3.50

(5 分)非常有把握 1 5

本態度問卷五點量表部分平均得分為 3.65 分。從表 5-10 中可知，平均得分最高的

對於您在二極體單元上的學習是否有幫助？』，沒有學生回答不同意，且學生回答在同 意與非常同意的比例高達 85%，可知學生普遍認為使用此系統之後，對於二極體迷思概 念上的學習是有助益的。

得分平均第二高分(3.95 分)的第 1 題， 『整體而言，您覺得「POE-VCLS 系統」容易 操作使用嗎？』 ，僅一位學生不同意，回答同意與非常同意的同學比例高達 70%，可知學 生認為此系統的操作介面是容易使用的。平均得分與第 1 題並列第二高分的第 7 題， 『針 對「視覺化概念教學」，其視覺化的動態呈現是否有幫助您矯正二極體單元的迷思概 念？』 ，沒有學生回答不同意，且回答同意與非常同意的學生比例高達 80%，可知學生認 為視覺化的動態呈現方式有助於矯正自己的迷思概念。

平均得分第三高分(3.9 分)的第 4 題， 『此系統的「二極體二階診斷測驗」 ，是否能 幫助您找出在二極體單元學習上的概念問題？』，沒有學生回答不同意，且回答同意與 非常同意的學生比例高達 70%，顯示學生對於此系統的測驗部份，其診斷結果有助於學 生找出二極體單元的概念問題，協助學生迷思概念的學習。平均得分與第 4 題並列第三 高分的第 10 題，『針對視覺化教學之前提出的問題，是否有助您觀察教學內容的重 點？』 ，沒有學生回答不同意，且回答同意與非常同意的學生比例高達 80%，顯示學生認 為 POE 教學的預測部分能有效地幫助學生觀察出教學內容的重點。

另外，在本系統的測驗部份，第 6 題『此系統的「二極體二階診斷測驗」 ，其診斷

的迷思概念是否符合您在二極體單元學習上的狀況？』，僅有一位學生表示診斷的迷思

概念不符合個人的學習狀況，且回答同意與非常同意的學生比例高達 75%，顯示學生對 於此系統的測驗部份，在診斷迷思概念的結果上表示肯定。

而在系統的視覺化教學部份，第 8 題『針對「視覺化概念教學」 ，語音講解的速度 上是否會太快、太慢或適中？』 ，僅有一人表示講解速度太慢，25%的學生表示講解速度 稍快，65%的學生表示講解速度適中。在第 9 題『針對「視覺化概念教學」 ，語音講解的 清晰度上是否清楚？』 ，有兩位表示講解不清楚，50%的學生表示普通，而回答清楚與非 常清楚的學生僅有 40%。以及在第 11 題『對於視覺化教學之後提出的問題，是否對您在 選擇答案上更有把握答對？』 ，有兩位表示沒有把握，35%的學生認為普通，而 55%的學 生回答有把握與非常有把握。

因此，分析問卷的數據可知，學生普遍認為使用此系統之後，對於二極體迷思概念

上的學習是有助益的，且介面的操作使用容易；在系統的測驗部份，學生對系統診斷的

迷思概念符合度持正面、肯定的態度。而在系統的教學部份，將 POE 教學融入視覺化教

學對學習迷思概念，75%以上的學生持有肯定的態度，而有兩位學生表示透過 POE 教學

依然回答沒有把握，在數據上的結果顯示可能是語音講解的清晰度造成，這將是本系統

有待改善之處。

第五節 討論

本研究提出以視覺化呈現方式進行迷思概念教學，並融入 POE 教學策略，促進學生 在學習過程中，產生認知上的衝突，以達到概念改變的學習與矯正成效。依據實驗結果，

就兩組不同教學組別之二極體概念學習成效、實驗組前後測診斷的迷思概念分析、系統 紀錄的學習者學習歷程分析，以及學習者對教學系統之態度問卷結果進行討論。

一、 「融入 POE 教學之視覺化概念教學」對二極體迷思概念的學習成效

雖然大部分的研究顯示視覺化教學與電腦動畫對於幫助提升學習成效有所助益，但 亦有些研究指出，視覺化無法增進學習效果 (Reamon, 1997; Sanger et al., 2001)。

從訊息處理的觀點來看，除了教學內容使用動畫呈現外，應運用一些輔助設計幫助學習 者深入瞭解動畫教學內容所呈現的訊息 (莊雅茹，1996)。另就概念改變的觀點而言，

許多研究指出透過學習中產生認知衝突可以催化學習者的概念改變 (邱美虹，2002;

Posner et al., 1982)。而 POE 教學正可透過預測-觀察-解釋的三個過程，讓學習者在 所預測的結果與觀察到的現象不一致時，學習者會發現自己既有概念不足以解釋目前的 矛盾現象，因此願意改變既有概念去學習新的概念(Liew & Treagust, 1998; Gunstone

& Champagne, 1990)。因此本研究將視覺化教學加入 POE 的元素，預期透過此 POE-VCLS 系統能增進學生在二極體迷思概念的學習成效。

由實驗組與控制組前後測成績可知，透過「融入 POE 策略之視覺化概念教學」對迷

思概念的學習成效顯著優於一般網頁教學。依據系統紀錄學生的學習狀況分析結果， 「融 入 POE 策略之視覺化概念教學」的閱讀時間與矯正迷思概念多寡有顯著的正相關存在；

而一般網頁教學的閱讀時間與矯正迷思概念多寡無顯著相關。因此，由學習成效與學習 歷程分析可知， 「融入 POE 策略之視覺化概念教學」可釐清、矯正學生的迷思概念，並 給予學生正確的知識。

二、 透過融入 POE 策略之視覺化概念教學對矯正學生迷思概念的分析

從最不容易矯正與最容易矯正的五個迷思概念發現，發現透過「融入 POE 策略之視 覺化概念教學」依然無法改變大多數學生在電路電流分析上的迷思概念，但對於一些抽 象、微觀而難以觀察的粒子概念，已有達到 100%的矯正比例。

Sanger (2001)整理了許多對於電腦動畫在教育上的研究，提出透過電腦動畫呈現 微觀世界的粒子現象，可減少學生的迷思概念；但動畫呈現方式並不是都能符合任何 的教學內容，因此無法增進所有教學內容的學習成效。

Pfundt 和 Duit (1991)指出，學生或成人的科學概念具有個人的、固執的、強韌

的、一致的且穩定的等五個特質，而許多迷思概念都很難改變。而針對電學部份，陳

啟明和陳瓊森 (1992)提出大多數的迷思概念和“電流＂概念都有關係，顯示電流的概

變；然而，在「能量」面向，較無法提供學生適合的經驗，因為學生無法獲得直接的 經驗，難以接受燈泡消耗了能量的概念。

本研究結果顯示，抽象、微觀而難以觀察的粒子概念如同文獻探討結果，透過視覺 化的教學方式可以達到迷思概念的矯正；而針對電流流動的觀念依然未能有效矯正，

由於電流分析為能量轉換的概念，學生無法直接經驗，使得迷思概念依然無法改變，

另一個原因則可能是教學內容設計不適當，此部份為後續尚待努力改善的地方。

三、 學生在使用「POE-VCLS 系統」後，對教學系統之學習態度

經由問卷調查分析可知，學習者認為「POE-VCLS 系統」有助於二極體單元的學習。

透過系統測驗部份，能幫助學生找出在二極體單元的迷思概念，並且透過「融入 POE 策

略之視覺化概念教學」 ，經由視覺動態呈現內容與 POE 策略介入學習，使學習者能夠仔

細觀察，以矯正迷思概念。