從試題命題的轉變，探尋其脈絡，觀其思潮的演變

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第六章結論與建議

一個國家的歷史文化為該國人民所共有、共享的文化資產，歷史可以被創造，可以被建構，國家據此來型塑該國人民的共同歷史記憶，以植入民族意識，並遂其國家認同之終極目的，而歷史教育則成為國家型塑其子民時最佳的工具，文化的宰制與再製將透過以教育為手段，達到控制其子民之目的。但在民主與自由的氛圍下，人們急欲擺脫長期的禁梏，教育鬆綁的需求與呼聲不斷地被提出。

從教育為政治而服務，至回歸人自身之主體性的學習；從國家的課程標準與統編本教科書對學習者意識形態的植入，到課程綱要的鬆綁與教科書開放多元對學習者能力培養的重視；從單一入學管道的聯考制度對學習者的分流與再製，到以能力為考試標地的基本學力測驗與多元入學方案回歸學習者主體性自身的選擇。此皆在在地顯示著，以人本為主體出發，營造出社會的多元化與尊重的價值觀，在人文主義下，人的自覺與自主得以有所舒展與發揮的空間，教育給了我們更多的期待。

本研究旨在觀察在不同的課程標準下，其所顯示出的時代背景與價值觀是如何的影響到歷史教育的發展，而在課程標準下教科書與教學者皆被賦予了型塑其子民的任務，而此任務是否得以達成，將藉由升學入學考試的試題來作為檢驗的工具。從試題命題的轉變，探尋其脈絡，觀其思潮的演變。故茲於下，提出本研究的結論與建議事項。

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第六章結論與建議 - 181 -

第一節結論

根據本研究之研究目的，歸納提出下列結論：

壹、聯考與學測在試題認知層次分布上有所不同，但理解與高層次的試題皆有助於教學目標的達成

聯考與基本學力測驗在試題命題的認知領域上，由於兩者所設定的目標不同，因此在認知層次的分布上有其差異性。聯考試題之目標是設定在選擇的功能上，具有鑑別學生，將之分流與分化的目的，從甄選與區隔學生能力的不同，以為學校選擇學生之依據。所以加重推理、思考能力的試題，以提高鑑別度，題目以理解及應用層次為主。

相對基本學力測驗設定的目標是在於讓 50％-75％的學生能過其門檻，只是學生基本學力與能力的鑑定而已。該分數的使用是配合高中職多元入學方案的實施，以期達到紓解國民中學學生升學壓力、重視學生之學習歷程與顧及學生之性向及興趣，提供學生多元入學途徑，讓學生選擇其欲就讀的學校，學校也可以選擇適合該校發展特色的學生。所以基本學力測驗在學力指標三個層次試題出題的分配上（參見表 3-14），以具備了解社會學科知識內涵的能力（理解層次）的試題最高，約佔 45％至 50％；

具備社會學科的基本知識（記憶層次）的試題次之，約佔 30％至 40％；

具備判斷思考的能力（高層次批判思考）的試題最少，約佔 10％至 20％

之間。

縱上所述，由於聯考與基本學力測驗所設定的評量目的的不同，聯考試題會有難度較高的試題出現，以作為學校選擇學生時的依據；而基本學力測驗則將通過率控制在 50％-75％之間，試題難易度適中，且多為中間偏易，以便了解學生在國中三年內的學習總成效。因此在試題的認知領域的呈現上，聯考以歷史資料與歷史解釋類等理解與高層次批判思考試題為多，基本學力測驗則以歷史事實等記憶與理解層次的題目占多數。此外，

聯考與基本學力測驗在理解與高層次批判思考層次的題目，就試題的形式與轉化其所要測驗的概念，其試題呈現的層次對於教學目標的達成有其正增強的效果。

再者，臺灣缺乏以多重觀點方式進行編寫的教科書，礙於歷史課時數

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的不足，亦少見在教學上運用史學方法培養學生歷史思維的能力，但從八十九年的聯考試題可以看出，此類題目對於引導學生達成八十三年版的教學目標：「引導學生瞭解歷史知識的本質」與「引導學生對歷史發生興趣，

俾能主動學習」，具有其功效，並且此類試題成為後來基本學力測驗類似試題之先驅。

貳、聯考與學測在部分命題原則上有所差異

在試題題型方面，聯考試題分為選擇題與整合測驗題兩種，而基本學力測驗則皆為單一選擇題。聯考為求鑑別學生，因此在整合測驗題的部分，試題多為連鎖式的試題，因此當學生不了解題幹中試題出題的概念與施測的目的，則對於此一大題的連鎖式試題中的子題將不知所云而無法作答。基本學力測驗則主張於每道試題中只考單一概念，同一測驗之中，每個試題需彼此獨立，不可互相牽涉。一個試題所提供的資料，不可成為另一個試題解題的依據。因此，基本學力測驗的試題會儘量避免編制「連鎖題」，讓每道試題均應成為一個獨立的記分單位。除此之外，由於基本學力測驗命題既然宣稱只考單一概念，故其在命題上會避免將一個以上的問題在同一道試題中出現，因此類試題中的每個選項都可以單獨形成一題試題，而將試題構成了四道是非題。但這樣的考題在聯考試題中偶而會出現，因此聯考試題會以多重概念進行命題，而學測則堅持以「一個明確」

的問題為主。如果依據基本學力測驗的命題原則，聯考試題在部分試題上，是不符合學測命題原則的。

參、學測在試題題型上延續了聯考試題特色

生活化的試題，從聯考開始即已開始強調，基本學力測驗延續了聯考生活化試題與題型多樣化的設計。簡述題、史料題、情境題、漫畫題、圖表題、地圖題等題型在聯考與基本學力測驗中經常會搭配著出現。但是由於聯考重在選擇的功能，因此，無論是在史料題、漫畫題、圖表題、地圖題等題型，聯考試題所採用的比例皆高於基本學力測驗，此乃由於這幾類試題的命題在認知領域上多為理解與高層次批判思考層次的題目偏多。即便是簡述題，聯考偏重在理解與高層次的認知領域，而基本學力測驗則以知識性的記憶題為主。

基本學力測驗唯有在情境題的命題比例上高於聯考試題，為求達到試題生活化的目的，結合學生的學習歷程或生活經驗，在題幹中提供一個虛擬情境，此種題型已成為近年來基本學力測驗的基本形式。強調以生活為中心，力求知識與實際生活相結合，著重概念的了解，重視評量掌握資料、

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轉譯圖表的能力。教師如果真的了解學測命題原則與依據，則將不再只是教授課本上的教材內容，而應更重視該教材內容引申出的意義、價值與能力的培養。

肆、聯考與學測在冊次與主題分布上皆有不均衡之處

在冊次分布上，聯考與基本學力測驗皆有不均衡之處。聯考中國史第三冊的比例明顯較其他冊次高，此乃由於為了切合學生實際生活經驗及社會環境的變遷，符合歷史科「略古詳今」的命題原則，且在第三冊的學習上，教材的內容中頗多國恥史以及近現代中國在政經與社會情勢的發展，

讓學生更能了解目前臺灣與中國大陸、世界關係的處境與現狀，並且在藉由教科書與試題的學習上，更能貼近與融入正在發展中的中華民國，進而培養其民族情操與愛國心。因此聯考試題，多加重了與中外近代史與臺灣史教材內容相關聯的試題，此頗符合七十二年版的教學目標。

而基本學力測驗則是有關外國史第四冊內容的試題比例相當低，此部份可能與學測的考試在國三下學期的學期中施測有關，導致學生未能將國三下的歷史課程完整學習。至於有關臺灣史、中國史與外國史的試題分配，按其冊數比例來看，雖未能平均分配，但大致來說其比例並無明顯偏頗之處。此外，在取材重點與主題分布方面，由於受到教科書設計的影響，

一般而言，政治軍事部分的比例向來都是偏高的，聯考與學測在此部份的分布也是具有相同的趨勢。

伍、聯考試題有助於民族精神教育的落實

由於時代的背景與需求，自清末以來不斷戰敗的國恥與受到西方民族主義的影響，以及中華民國政治的發展、兩岸關係的演變與國際局勢的變化，國家認同成為整體教育目標的終極關懷。準此，「反共抗俄」成為中華民國的基本國策，民族精神的培養成為教育的主要目標，於是在民國三十八年政府遷臺後，自民國四十一年修正公佈的初級中學歷史課程標準直至民國七十二年公佈的國民中學歷史課程標準，其所條列出的教學目標內涵變動不大，主要之教學目標多著重在中華民族的演進及疆域的變遷。目的即在使學生從學習中國悠久、燦爛的歷史文化中，認識中華民族的傳統精神，以增強學習者的愛國家、愛民族的情操，從中建立與認知其國民應盡的責任。並在透過學習者的學習後，承認中華民國的存在，中華民國政府即藉由歷史教育，來獲得其國民對國家正統性與正當性地位的認同。

即因為中華民國自二次大戰後處境的特殊性，為了獲得國民的認同，

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與對中國大陸領土統治的合法性，教科書中，尤其是中國現代史的書寫不乏出現中國傳統史學中的正統史觀與道德史觀，例如：「蔣先生為順應輿情，挽救危局，乃於三十九年三月復職，肩負起『反共復國』的重責大任。」、

「汪『偽』政權」等等。且教科書的編寫長期以來亦都是以漢族中心主義來編寫，例如「牡丹社未開化的山胞」、北魏孝文帝的漢化措施等等。教科書中固定價值的傳輸、國家政治的認同，透過教學目標在教科書與聯考試題中的落實，形成其強化的作用。

如前所述，聯考試題以第三冊中國近現代史之命題比例偏高，是由於第三冊教材內容多為中國近現代的內憂與外患，足以刺激學生的民族情感，頗能符合七十二年版教學目標之一「培養民族精神」的達成。

陸、聯考與學測試題有助於臺灣主體性意識的抬頭

聯考與基本學力測驗試題在臺灣史試題部分，每年皆維持在五題左右。顯見，臺灣主體性意識在八十六至八十八年以七十二年版施測的聯考試題已然展現，此印證了自八○年代開始臺灣主體意識的抬頭。至八十三年版開始出現「認識臺灣」課程標準，其目標即在於「立足臺灣、胸懷大陸、放眼天下」理念之達成。

八十六年至八十九年聯考試題中的臺灣史試題，不曾出現過史前時代的試題，而八十六年至八十八年連續三年不曾出現過國際競爭期的試題。

此可看出聯考試題命題之「略古詳今」的趨勢與原則。基本學力測驗在臺灣史的試題上，延續著「略古詳今」的命題原則。試題取材以生活為中心，

結合重要時事題材，掌握社會脈動，使學生之學習與生活經驗相結合，從認識自己生活週遭環境，培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟。以達到「立足臺灣、胸懷大陸、放眼天下」之理念。

柒、聯考與學測試題在達成情意教學目標方面有其侷限性

經由第五章的分析，聯考學測試題皆符合歷史課程標準所欲達成之目標，由此亦可看出教育目標之落實。七十二年版的課程標準透過教科書與試題傳達其特有與固定的價值觀念，著重於培養民族精神教育。而無論是八十三年版的教科書還是基本學力測驗試題，開始著重於學科間的統整概念，而非如七十二年版以前的教材與試題所呈現出的特殊價值觀。並且基本學力測驗試題強調學科概念，著重於引導學生瞭解歷史知識的本質。此皆有助於達成八十三年版的教學目標。

但是雖則所有的試題皆可以達成某一條教學目標，但是無論是聯考還是基本學力測驗試題，仍然不見有試題可以使學生達成所有的教學目標，

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特別是在情意目標的部分，可見課程目標並無法完全以聯考或基本學力測驗試題來實踐。

總結前面的論述，可以了解課程標準的制定自有其時代精神，不應以現在對教育與課程的看法評論其是非，而應以歷史的想像思考當時政策制定的原因及其背景，非一味的否定當時歷史教育目的是否偏頗，而鄙之。

但標準或課綱的制定既有其時代的需要。強調民族精神教育的時代需要已然過去，然而如果教科書的編纂與基本學力測驗試題皆須以課程綱要為上綱，那麼一個符合時代需求與學科需求的課程綱要與教學目標實需謹慎設計與規劃，因為課程綱要，對於教師教學與學生學習實有深且遠的重大影響。

最後引用教育改革總諮議報告書序言中一段話：¹

在不久的將來，我們可以看到每個人從幼到老都在學習中成長，在充滿機會的社會裡發揮自己的潛能。

以此期待臺灣未來的教育會更好。

1 李遠哲，〈序〉，《教育改革總諮議報告書》，行政院教育改革審議會，民國 85 年 12 月 2 日，頁

序 4。

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第二節建議

雖然聯考的時代已然過去，課程標準也由七十二年版、八十三年版進入到現在的國民中小學九年一貫課程綱要。基本學力測驗也在今年度邁入另一個新階段，無論是課程、教材亦或是考試從原本的課程標準到課程綱要，從分年的課程設計到分階段的課程設計，從統編本時代進入到一綱多本的多元化，從分科教學到符合統整精神，從以學力指標命題到以能力指標命題，這些種種，在國中階段都呈現了一大轉變。因此，針對上述所得之結論，本研究擬提出數點建議，提供國民中學學生基本學力測驗、教科書編輯、教師教學、國家政策與未來相關研究之參考：

壹、對基本學力測驗命題與組題的建議

一、題幹宜完整敘述

以九十一年第一次基本學力測驗試題的第 21 題為例，就其題幹觀之，

應是透過題幹的敘述來進行判別，但是在題幹中只敘述了科舉制度的廢除，接下來就問科舉制度的廢除會對當時社會造成何種直接的影響，如果從題幹中是找不出可用資料來分析答案結果，此題必定是直接出自於課文之中的記憶題型，因此此題雖然鑑別度佳，但只能測出學生純粹的記憶能力。

【學測 91 年第一次第 21 題】

自隋唐時期實施科舉考試制度，歷經一千多年之後，由於主、客觀因素的影響終於廢除。從此士人不再競逐於科場及功名，這對當時的社會造成何種直接的影響？

(Ａ)學校數量減少，留學風氣漸盛行 (Ｂ)傳統仕紳沒落，新知識分子崛起 (Ｃ)工人人數增加，工商階級抬頭 (Ｄ)冗官數量銳減，政府效能提升

二、測驗內容的多樣化與能力化

為了能夠達到引導學生培養歷史思維能力，在社會科試題的歷史試題部分，應增加史學方法、史學意義、判讀圖表、史料判讀類等歷史學的第

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二層次概念²的試題，才能測出學生歷史思維的能力，並引導教學現場歷史教學的方向。

三、學力指標分配不均，以期能力指標能適當分配

以八十九年至九十三年的基本學力測驗觀之，基本學力測驗在組題時並未依據每一條的學力指標進行組題，且於某些指標的運用上有偏頗之處，有的指標所出題目過多，某些指標則完全未曾用以命題，如此失去的學力指標的功用。九年一貫課程實施後，強調的是以學生為中心與學生帶得走的能力的培養，基本學力測驗勢必需依據能力指標來命題，既然能力指標是設定為學生的基本能力，如果無法每一條都進行檢測，那麼又如何得知學生是否學習得到這些基本能力？

四、發揮考試引導教學的正面意義

就研究者擔任高雄市國教輔導團四年的輔導員工作，觀察這兩年來輔導團針對高雄市所有國中進行的段考試題研究與研發國中社會科題庫《小題大作》中發現，教師們使用題庫出題仍為一普遍現象³，而坊間的參考書與測驗卷依舊是聯考時代的試題模式，顯見基本學力測驗欲透過試題來檢測學生學習成效—能力培養，此一命題理念並未全面引導教師們的教學，

學校教師仍舊忙碌於協助國三學生的總複習，不斷的使用過度練習模式，

讓國三的學生練習再練習，期待學生藉由不斷的練習當中成為考試的機器，而得以在考試時能不加思考的反應作答。但是實際上，基本學力測驗試題已不若以往的聯考試題，測驗的內容除了學生應習得的事實知識、概念知識外，還有程序性知識。因此，基本學力測驗既然以能力指標命題，

即需發揮考試引導教學的正面意義，持續關注於試題的研發與研究，以引導教學正常化。

2 歷史科中的「第一層概念」是指具體的歷史內容；而「第二層次概念」是指史料、神入、解釋、

變遷等結構性的概念。第二層次是較高的層次，但不是指一系列具體概念中，對於低於它的概念起領導作用的較高層次。它凌駕於層次，是超出學科本身，界定學科的知識性能的。第二層次概念不是歷史概念（concepts in history），而是歷史學的概念（concepts of history）；其功能是組織歷史，決定歷史是一個知識類型，以及界定歷史所產生的知識性質。參見狄更遜

（A.Dickinson）著，周孟玲譯〈理性的理解歷史與歷史教學〉，《清華歷史教學》，民國 85 年，

第六期，頁 37 之編者註。

3 林純如等，〈試題分析研究—以高雄市九十二學年度上學期二年級各校社會科第一次段考試題

為例〉，《高雄市國民教育輔導團 2004 教育論壇論文集》，（高雄：高雄市政府教育局），民國

93 年 12 月，頁 318。陳莉婷等，〈歷史試題評析〉，《小題大作（四）--國中歷史題庫（2）》，（高

雄：高雄市政府教育局），民國 94 年 4 月，頁 299。

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五、公佈基本學力測驗最低門檻，以為補救教學之依據

基本學力測驗既然名之為基本學力的測驗，是否應該公佈其最低之門檻標準？如此才可檢測學生是否達到國中三年應有能力的培養，並了解教學目標的貫徹性。而對於未達到此三年應有能力的學生，應該進行事後的補救教學，以維持國民應有的素質。

貳、對教科書編輯的建議--多重觀點教材的編纂

目前九年一貫審定本教材由於受限於教科書的篇幅，因此缺乏多元角度來編寫的教材內容，可以讓學生從不同的論述中，了解不同立場、觀點的人物在不同的社會結構條件下的活動。如此將能拓寬學生的視野，引發學生更深層的思考。並能符合九年一貫課程綱要「人與時間」軸以及「意義與價值」中的能力指標所欲培養之能力：

2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。

2-4-6 了解並描述歷史演變的多重因果關係。

4-4-1 想像自己的價值觀與生活方式在不同的時間、空間下會有什麼變化。

4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯證，並為自己的選擇與判斷提出好理由。

我們期待著強調多重觀點的歷史敘述與歷史解釋教材的出現。

參、對教師教學的建議

一、注重以學生為中心的教學法

重視建構學生主體性意識，培養學生瞭解、分析、反省的能力，使之建立對自己有意義的歷史知識，使自己融入歷史的發展之中。

二、史學方法的運用與能力的培養

為達學生主體性意識的培養，可運用歷史學方法論中對史料的判別、

歷史的解釋與歷史的想像來設計活動或教材，並透過多元評量來引導學生的學習，進而達到學生能力的培養。

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三、學測命題之模仿

教師們可模仿學測命題方式，藉由重要學科知識概念的命題，除了可增進教師的教學教學能力與命題技巧，並可讓學生學習到歷史學能力的培養。

肆、對政府政策的建議

一、多元入學方案的落實

多元入學方案的落實，將可減少考試領導教學的弊病，並且可以導引國中教學正常化，基本學力測驗將能回歸到其原先所設定的目標—「基本學力」的檢測，而非成為高中升學入學唯一的分數依據，而被指稱為是一個更大型的聯考。

二、學生學習時數的增加與教師授課時數的降低

既然歷史教育背負著國家認同的重大責任，在目前僅有的學生學習時數下，並無法讓教師們從容發揮，且由於社會科教師的工作負擔重，如果能夠增加學生的學習時數與降低教師的授課時數，勢必更能達成國家課程所賦予的目標。

伍、未來研究方面

一、社會學習領域課程綱要「人與時間」軸能力指標之分析研究目前社會學習領域第四階段人與時間軸的六條能力指標：

2-4-1 認識臺灣歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程。

2-4-2 認識中國歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程，及其與臺灣關係的流變。

2-4-3 認識世界歷史（如思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革等）的發展過程。

2-4-4 了解今昔臺灣、中國、亞洲、世界的互動關係。

2-4-5 比較人們因時代、處境、角色的不同，所做的歷史解釋的多元性。

2-4-6 了解並描述歷史演變的多重因果關係。

第一至四條能力指標的性質比較偏向是歷史科知識內容範疇的學習，而非歷史思維能力的培養。因此，可以再進行研究，規範出人與時間

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軸的具體能力指標，以提供教育部修改課程綱要時的意見。

二、基本學力測驗社會科試題命題趨勢之分析研究

由於本研究之斷限於九十三度的基本學力測驗試題，故可再進一步研究基本學力測驗試題的命題方向，以提供基本學力測驗推動工作委員會建議與參考，讓基本學力測驗的命題與組題能更臻完善。

從試題命題的轉變，探尋其脈絡，觀其思潮的 演變

從試題命題的轉變，探尋其脈絡，觀其思潮的演變