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賴永祥譯,<十七世紀西班牙人在台灣佈教>,頁 117。

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第三章 馬偕教育活動的成效及意義

第一節 馬偕教育活動中的現代化特性

誠如先前所提及,許多研究者都指出馬偕對於台灣教育最大的貢獻在於開啟 北台灣西式或新式教育的先河。這樣的論述會產生二個有待釐清的問題:其一,

是在馬偕抵台前北台灣是否存在過西式的教育?其二,所謂的「新式」教育其「新」

的特色究竟為何?且有「新式」教育必定有一個相對應的「傳統」教育,此二種 之間的辯證關係為何?

壹、近代台灣北部西式教育的源流

關於第一個問題,我們需分兩個部分來陳述。首先,最早於北台引入西式教 育活動的是十七世紀的西班牙人。自哥倫布發現新大陸後二世紀間,歐洲列強為 求獲新殖民地而相互競爭。當時正是追求金銀、香料及珍貴物品作為主要目的的 重商時代,但是他們致力向外擴展還有一個原因,就是為了宗教教勢的擴展。十 七世紀是世界基督教海外宣教活動,深具決定性的時代。因為當時在歐洲大陸 上,正值基督新舊兩教衝突最為劇烈的時期,僵持不下的兩方皆以尋求海外的新 領域來作為解決。1而兩方每到一地,必然伴隨著各自信仰宗教教育的推行。西 班牙人原先據有呂宋作為其對東方貿易的基地,但一六二四年荷人據有台灣南部 後,對西班牙人的貿易威脅與日遽增。於是西班牙人乃決定入侵據台灣北部,以 作為和荷蘭人抗衡之舉。

西班牙人據台灣北部,本來以貿易與宣教作為經營殖民地的兩大目標。但受 到當時西班牙國王將傳教於異教地作為其神聖的使命的影響,其臣民也將「我的 宗教,我的祖國,我的國王」作為信條,而欲以台灣跳板,北向佈教日本,西向 佈教中國,故對宗教之重視,淩駕於商業之上。西班牙在台灣因無專門的行政機 構,因而將對諸「番社」的管理,委託予神父。2因此,天主教神父是與西班牙 軍隊同時來到台灣的。早期來台的西班牙神父中,最為著名的要算是聖多明我會 的教士愛斯基委(Jacinto Esquivel)。雖然他滯台的目的,僅在等在時機進入 日本,但他對於文教事業的努力,卻因此在台灣北部留下西方教育最早的蹤跡。

3愛斯基委一方面在淡水過著苦行的生活,另一方面努力學習當地的語言。於數 月間就編成一本豐富的「淡水語辭典」,又譯有「淡水語教理書」。當時淡水原住

1

參見中村孝志著,賴永祥譯,<十七世紀西班牙人在台灣佈教>,收入於賴永祥編著, 《台灣 研究---初集》,頁 112-113。

2

盛清沂、王詩琅、高樹藩編著, 《台灣史》(台中:台灣省文獻委員會,1977 年),頁 109。

3

賴永祥譯,<十七世紀西班牙人在台灣佈教>,頁 117。

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民以剽悍著稱,愛斯基委冒險深入原住民的住地企圖用宗教感化他們。在其熱心 勸說下,終於與住民建立和好關係,並於其地建立教堂,曰「玫瑰聖母堂」。愛 斯基委並在一六三二年於雞籠創辦慈善團體馬尼拉支會,開始教化並救濟當地的 居民。他同時留意到當時暫留在台灣北部進行貿易活動的漢人及日人之子弟的教 育需求,乃設立一學校曰「書林」,先教之以天主教教理,後教之以拉丁語、文 藝及神學等科目。希望「書林」所養成之子弟,將來可以至中國或日本傳教。4 西班牙人在北台灣的短暫教育活動雖因荷蘭人進佔雞籠及淡水而宣告結束,但是 仍在部分的原住民部落中留下影響的痕跡。

其次,當馬偕於一八八二及一八八四年先後在淡水興辦牛津學堂及女學堂的 同時,清領時期台灣首任巡撫劉銘傳也在台北大稻埕開展他的西式教育活動。劉 銘傳的西式教育活動是與其建設台灣之「防備」「練兵」「清賦」「理番」等四 大改革方案不可分離的輔助措施。為了整備在台軍事設施,劉銘傳除了整修各地 砲台,購入新式大砲外,更引進西方教官訓練砲兵。為了配合此等軍隊現代化措 施的實施,劉銘傳除了增設「軍裝機械局」「火藥總局」「水電局」等機構外,

更為了儲備洋務人才,於一八八七年,在大稻埕六館街開設「西學堂」,聘請西 方教習教授英語、地理、歷史、數學、理科等新學問。同時為了因應「電報總局」

設立後通訊人才短缺的問題,劉銘傳也於台北建昌街設立了「電報學堂」,專門 培訓電報技術人員。而「番學堂」則是隸屬「理番」及墾殖事務。為了有效壓抑

「番害」,劉銘傳除了調集軍隊以武力鎮壓外,亦將原住民部落中頭目的小孩接 送到台北城中接受漢化教育,希望以文教手段來感化番童,使之逐步漢化而馴 服。5總結來說,不管是西班牙神父所推行的宗教教育,或者是劉銘傳所推行的 西式教育,其在實行時間及教育對象上,都是極為有限的,遠不如馬偕在台教育 活動時間之長6、範圍之大7、對象之廣8,相對的影響範圍就不如後者來的大。

貳、新式教育的特色

在回答第二個問題之前,首先我們要釐清一個觀念,在世界教育發展史上,

西方的教育並非一直扮演著領先者或開拓者的角色。古希臘、古西亞、古中國及 古印度,在教育文化的發展上,同樣輝煌燦爛。近代西方教育開始大幅超越其他

4

同註 1,頁 123-127。

5

馬偕也觀察到劉銘傳「撫、剿」兩面的「理番」策略。馬偕在原住民部落旅行傳教時,發現有

部分原住民已經剃髮變裝以表示屈服於漢人的統治,甚至有整個部落集體乘船至台北歸降清政府 的情形,可見清政府武力理番之效。除此之外,馬偕也留意到,清政府似乎想藉由佛道的宗教信 仰及儒家的道德來同化原住民,並藉由番學堂來教育番童,開化的漢人社會以及野蠻的番族部落 之間的強烈對比。參見周學普譯, 《台灣六記》 ,頁 86。

6

馬偕的牛津學堂成立於一八八二年,至今仍以台灣神學院及真理大學等面貌存在。

7

馬偕推行教育的蹤跡,涵蓋竹塹至雞籠整個台灣北部地區及東部的蘭陽平原及花蓮地區。

8

馬偕的教育對象就種族上包含漢人、平埔族、高山族及「南勢番」原住民;就年齡上,則從幼

童、青年、成人至老人都有;就性別,則兼顧男女。

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地區,並成為仿效的對象,實與西方社會的現代化有極大的關係。因此欲明瞭西 方現代化教育的特色,我們首先要回顧西方社會現代化的歷程。

西方現代化的進程,肇始於十五及十六世紀的文藝復興及啟蒙運動新思潮的 影響,而後經過十七世紀科學革命與十八世紀中期產業革命的加速,使得歐洲,

尤其是西歐地區的現代化,獲得史無前例快速成長,不久即涵蓋大部分的西方文 明,終至影響到整個世界文明的根本以及「未開化」的地區。至十九世紀中期,

西方文明中心裡,已演進至西方世界與其他地區,產生了莫大的差距。這種差距,

迅速破壞亞、非、歐文明中的文化平衡性,而造成往後數百年世界各地向西方文 明傾斜的結果。造成此種結果的原因,並非歐洲人天生在才智、體力上勝過其他 地區的居民,而是他們透過教育的力量,組織成一個具現代化特徵的社會。在這 種社會中,歐洲人能較其他社會的成員更有效的進行思考及行動,其結果導致歐 洲的商會、公司、教會及政府均能聚集某種程度的力量,在商業、社會、思想及 政治上,產生巨大的主宰力量。歷史學家布萊開(C.E. Black)指出:

現代化可以界定是一個歷程;在此一歷程中,具有歷史演進性的社會制 度及組織,追求適應快速變遷的社會性功能;此一現象反映在人類知識 前所未有的增長上,環境的控制上以及隨著科學演進而來的各種變化 上。此種適應的歷程,對於西歐社會有著根本的及最重要的影響,但是 至十九及二十世紀,西歐社會各種的變遷,亦已經擴散到所有其他社會,

因而,最終形成一世界性的轉變,直接影響到整個世界的人類。9 如果進一步探究此說法,我們可以試著串連現代化與教育之間的關聯性。第 一,組織性的科學知識及工藝性的工具,可以說是區別現代文明與傳統文明的社 會變遷中,最為重要的因素。近代科學革命是以伽利略引進可以重複的可控實踐 開始的。在十七世紀時前的學者,從來沒有將數學定理運用在諸如物理學或天文 學知識的檢證上,伽利略則首將數學原理作為制約經驗世界中實際物理過程和世 界的定律,而不是純粹的數學抽象。伽利略將數學運用在物理學的之中並透過實 驗加以檢證。他展示了將實驗和數學分析相結合以發現原理並建立經驗性科學定 律,以及通過實驗檢證知識正確性的研究途徑。過去知識建立在信仰和頓悟、理 性和啟示上,新科學驅逐了所有這些作為理解自然方式的東西,而將經驗 — 實驗和觀察,作為知識的基礎和最基本的檢證方法。而由伽利略所發展出來此些 組織性的科學知識及工藝性的工具,透過書籍的傳播及教育的途徑,成為西方學 校中普遍用來教導學童研究自然界的方式。

第二,那些首先獲致現代化的社會,不僅在社會有其特定的組織,就是政治、

經濟及教育上,亦皆組織起來。而這些組織在知識的締造及傳播上,扮演著極為 重要的角色。西方世界在十七世紀都出現許多永久性的國家級學會,如英國皇家

9

Freeman R. Butts (博茲)著,徐宗林譯, 《西洋教育史》(台北:黎明出版社,1982 年),頁 493。

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學會(Royal Society)及法國皇家科學院(Academie Royale de Science)。這 些學會的出現,主要在於集思廣益,共同推動自然科學的研究,其效果彷若一所 跨國界的無形科學學府。這些學會的目標,是透過科學期刊及科學通訊來報導最 新的科學研究成果。這一種組織性科學網路的建立,使得科學知識在歐洲不但傳 播快速,而且藉由政府的獎勵及學會的支助,許多科學研究因而蓬勃地發展起 來。此外,學會也有獎勵科學發現及確認發明優先權的作用,這些保障措施鼓舞 了更多歐洲有識之士,爭相投入科學的研究之中。

第三,現代化之所以從西方向世界各地傳播開來,乃因西方社會在知識的掌 握及普及上,遠勝過其他社會。除了上屬所提及的國家學會外,歐洲各國為了科 學研究,幾乎都建造了屬於自己的天文台、植物園、動物園及實驗室,以便為科 學研究及發明預作準備。歐洲的君主也鼓勵臣民積極向外蒐集科學素材,因此在 許多向外探險、貿易或征戰的船隻中,都搭載著由國家贊助而前往異地蒐集資料 的科學家。近代歐洲的知識革命本質上是一種連續的歷史進程,而非孤立事件所 引發的革命。在這種進程之中,科學被視為永無止盡探索真理的過程。也就是說,

科學一方面作為一種知識的型態,另一方面也被視為一種生產知識或檢證真理的 標準。歐洲的現代化是基於一種思想能量的匯聚,而其結果使得科學活動作為一 種社會建制而被制度化。而在這其中,教育的重要性當然不言而喻。換句話說,

現代化並不僅是一個社會的民族化、工業化或民主化而已。現代化乃是一極其複 雜的事物,它倚賴知識份子及受過高等教育的政府官吏,能精心設計提高知識水 準的教育制度,而將科學的成果傳播給大眾。

上述的三個論點可再進一步被濃縮成一個現代教育的最主要的特色—亦即 推展大眾教育推展的信念。我們可以說,大眾教育之推展,乃是現代文明與傳統 文明,或農業社會間最大的差距。其他社會並非沒有教育活動或相關教育制度,

但是近代西方文明發展之關鍵,乃是透過精心設計、大規模且有組織的教育制 度,而將知識普及於廣大的民眾。這非但是一種教育史上創舉,亦是其他社會中 所未曾遇見的。近代西方現代化當然包含其他如政治民主化、經濟自由化與工業 技術的興起等因素,但它之所以能夠成為西方世界影響其他文明的力量,關鍵還 是來自於與教育制度的結合。亦即教育現代化,是西方主要國家現代化最主要的 一個表徵。至於如何判定教育本身具備現代化的特性,徐宗林曾經從幾個面向來 陳述現代教育與現代社會思潮間的互動關係:首先,人文思潮的興起,帶動了以 人為本的教育宗旨;再者,宗教改革的成功,使得教育思想家把關注的焦點由來 世轉換為現世;而後,唯實思想的發生,使得教與學不再僅停留在人事,而開始 將焦點轉向自然界;而後,啟蒙運動的勃興,導致人們基於對理性的信賴,而產 生教育必能帶給人類社會更美好未來的信心;而民族國家的興起,結合宗教改革 運動對於公眾施行普及教育的理念,造就了近代國家教育制度的建立;而工業革 命的發展,則帶動民眾對於實用及技藝教育的需求;最後,民主思想的傳播,則

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導致學習的重心,逐漸由教師或社會導向轉為學習者導向。10而博茲(Freeman R.

Butts)也有相似的看法,他以為西方世界的推動現代化的領導者,在十七、十 八世紀用以促進社會現代化的動力,主要透過七種途徑,分別是:民族國家的政 治勢力的凝固與運用;反對宗教機構的設立,責難宗教自由的不足;世俗民智的 啟迪;煽動民主革命的火焰;促進工業都市的興起;力行大眾教育的信念;提出 使世界各地開化的使命。11博茲認為,從一七○○至一八五○年間,不僅顯示西 方世界遵循這些途徑來促進國家及社會的現代化。而且,西方世界現代化進程的 經驗也顯示出,教育在國家及社會現代化的過程中,所扮演的領導角色。歐洲先 進國家如英國、法國、日耳曼及瑞士的興起,除了表現於在政治、經濟及社會上 進步外之外,更重要的是來自這些地區在教育理論及實施上的創新。美國勢力於 十九世紀中期興起,至二十世紀開始超越歐洲,細究其原因,不僅僅是工業、技 術與商業的發達,最重要的是美國在平民教育的散播、教育的世俗化及實用化進 程,開始領先歐洲各國。12以下我們依據此種觀點,綜合成現代化教育的幾個特 徵:

一、大眾化及系統化的教育

現代化教育與傳統教育相較下,最顯著的特徵,就是在於它能提供更多的教 育的機會,給所需要的人們。此種思潮源於宗教改革要將聖經的知識交給所有信 衆的普及教育思想。而後結合民族國家的興起,為了使廣大的國民都能接受教 育,大規模的教育制度,就必須組織起來。這種教育制度的特色,在於提供範圍 及於全國,由政府籌辦,具義務及強制性質而非自願的普及教育。這種教育制度 的趨勢,乃在於讓教育從少數人享受的特權,擴張到大多數人都能享受的福利。

此種教育能夠順利推展的關鍵,乃在於教育獲得公共經費的支援,成為免費的教 育。其次,由於國民的教育水準成為國力的象徵,因此國家介入教育的結果,使 得教育不再具有慈善性質,而是一種國民所應盡的義務。相對於傳統的社會將教 育的對象局限在特定的知識份子或統治階層,現代化的教育則將教育機會,提供 給社會各階層,而不再以財富、社會地位或職業來決定何者需要接受教育而何者 不需。

為了實現教育的普及化,相對應的就產生了高度組織,且大規模、相互協調 的教育制度。教育現代化後,教育走向階層化成為必然的趨勢。一開始西方的教 育體系是呈現普及民眾知識的基礎教育及養成高級教士或官員的專門教育分行 並立的局面。而後由人文主義學校轉變而來的中學興起,銜接了初等教育至等教 育間的空隙,使得「小學 — 中學 — 大學」此一系統化、連貫化的教育制度焉 然產生。現代教育此一系統化、連貫化的特徵,可以普魯士的國家教育制度為例。

10

徐宗林, 《西洋教育史》,頁 667。

11

同註 9,頁 496。

12

同上引註,頁 541。

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普魯士是日耳曼境內的最大邦,因為受到路德教派的影響而十分重視人民的教 育。一七三六年,普魯士首開西方強迫入學先例,要求六到十二歲的兒童,都需 要接受國民教育。到了十八世紀末期,普魯士開始推動兩者型態的中學教育,其 一文偏重古典語文學習的古文中學(Gymnasien),另一為傾向自然科學研習的唯 實中學(Realschulen)。這兩種中學雖然形式不同,但其畢業生都可以透過考試,

升入大學繼續深造。在小學及中學間,還有另一種中間學校(intermediate school),專門提供那些小學畢業,卻無法進入一般中學就讀的商人及技藝人員 子弟,繼續深造之用。在中學之上,則有大學的設立。普魯士最著名的大學乃是 由名教育家費希特(Johann Fichte, 1762-1814)所協助的柏林大學。柏林大學 係由國家所設立,不同於教會或宗教團體所辦理大學之處,乃在於其不偏重教學 而著重於學術研究。柏林大學運作不受其他勢力干涉,而能獨立自主。學生享有 自由選擇專門學術領域,作為專研對象的權力。柏林大學開啟大學研究教育的先 河。不僅普魯士如此,十八世界的歐洲列強如法蘭西、英格蘭及俄國都將建立系 統化的教育視作提昇國力的有效手段。至此,從國民教育到研究所課程一貫化的 教育制度,就成為現代化教育一項重要特徵。

二、世俗化及科學化的教育

從傳統教育至現代化教育的另一項特徵,就是由教學的科目由宗教的性質轉 變成世俗。教育世俗化的可以反映在兩個面向:首先,是教育的主導權,逐漸由 教會轉向政府;教導學生的責任,逐步由兼任的教士轉而由專業的教師擔任。雖 然,教會仍控制某一部份的教育,如宗教教育,或者在某些領域具有較大影像力,

如道德教育,不過,就整體的趨勢來說,教育已經由教會的職責,漸漸移轉成為 國家所獨享的權力。另一方面,教會影響力的減弱,也反映在學校教材內容及教 學方法上。一開始,中世紀的教會學校以培養虔誠且專職的教士為職志,重視的 是啟示性的宗教課程及與神學有關的古典文學。在教學方法上,也著重於對於權 威性知識的背誦性學習。隨著教育現代化,人文性、神學性的學科,逐漸被自然 的、科學的學科所取代。當然,這不僅代表科學的科目或生物性與自然性的教學 材料加添入學校的正式教育中,更重要的改變是,理性、邏輯及實驗已經取代權 威、傳統及啟示而成為知識的來源及及真理評判的基準。

三、實用性及專業性教育

實用化的教育理念來自於教育理論中的「預備說」。此種學說的要旨乃在認 定教育是個人從事職業生涯的一種預備。以教育史的觀點來看,古代西洋的教育 本身就有其實用的色彩。如希臘的教育在於培養適合城邦公眾生活的自由民或戰 士;羅馬的教育則在培養善於雄辦的帝國公民;中世紀的神學教育則以培育神職 人員為己任;文藝復興後,學校成為學者與紳士的養成所。這其實是受到社會環 境的改變,致使每一個時代社會期望透過教育培養所需的人才不同所致。受到工 業革命興起的影響,人類物質生活條件獲得大幅度改善,社會生活也逐漸世俗

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化。當社會越趨世俗化時,教育也越來越走向重視實用的一途。這意味著教育致 力於將知識運用於物質的經濟的及社會的生活各方面。而常見的方式,就是表現 在科目及機構的形式上,強調直接針對職業的預備。教育內容,從透過某一專業 高度學術之訓練,以足以便勝任一種專業轉變成提供各種特殊的及偏狹的某一技 藝之訓練,以滿足日漸複雜的社會分工及工作專業化的趨勢。現代教育與傳統教 育不同之處,就是現代教育為學生提供了一種廣泛的職業預備。正規學校制度實 際提供了社會所需的各種技術性訓練;不管由複雜的、綜合的教育機構為之,或 者為狹義的專門機構為之。傳統教育則將技術及職業的訓練,委於學徒制度。此 種與現代教育之間的差異,一方面乃由於現代大規模的工業社會。日益增加的複 雜性使然;另一方面則是由於知識本身的發展一日千里,許多原本零碎的知觀 念,在近代已經可以組織成實用性的知識,而社會也普遍職業訓練的價及實用 性。受到啟蒙運動的影響,使得人對於知識的信念改變,在加上工業都市化的活 力,使得現代教育對於實用及專業之推動幾乎難以避免。

在現代化的社會中,由於透過專門的機構,如大學或學會來從事知識發掘及 研究,使得新知識的產生日益快速。這種純粹以知識的生產為旨趣的即所謂基礎 研究,與傳統社會認為知識主要在於追求實用價值的應用研究不同。現代化教育 中有很大一部份在於鼓勵學者致力於新知識的發掘,而不是僅去保存知識,或者 是運用知識。這種新知識大量出現也產生,也導致學科研究重心日益分歧,而不 斷分化,最終形成更多的專業科目。

四、專精化及多樣化的教育

現代化的教育機構與現代社會中其他機構一樣,由於專門化及分工化的需 求,越來越重視學術上的專業及分工。一方面,教育成為國家政府一專門部門的 工作,龐大的行政階層,於焉建立。許多現代化的國家的各級政府都開始建立起 全國性及地方性的教育行政制度,許多專門性教育行政、視導、監督人員以及特 殊性的教師,因而先後產生,以照料日益增加的受教人口及管理越加龐雜的教育 事務。因此,教育專業已經成為現代社會中最大規模的職業團體之一;顯見的一 項現代化特質,就是服務業及生產業,同樣受重視。是故,教育專業人員之訓練,

也就變得越來越專門化及分科化;特別強調教育專業的訓練是為了一生的事業,

而不再認為教學是一通才的人文教育臨時客串的結果。於是乎,一個國家用有現 代化教育制度的重要表徵,就在於其是否致力提升教師訓練程度及延長訓練年 限,以合乎現代社會的需求。一如現代化的社會,各類的專門性職業,都需要提 高教育的程度一樣。

另一方面,當現代教育機構,越來越承擔特殊的功能時,一些在傳統社會中 原為家庭、教會或職業團體的功能,也慢慢由特殊的教育機構所取代,此顯示現 代機構中,所具備也的功能上的專門化及結構的分工化。現代的教育制度,藉由

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設立特殊的教育機構,以滿足社會分工的需求。如設立學術性機構,專門辦理社 會及心智卓越知識的大學預備教育;提供職業及技術性機構,以為各技術性行業 之需;設置教師培訓機構,以培養小學教師;同時,培養專門人才,以從事各種 技術性及專業性之工作。其他教育度至開始提供綜合的,多目標的社會機構,以 期能將各種社會功能,熔於一個單一的組織中。如為全體兒童設立的小學、包含 學術性及技術性的中學及分科大學。現代教育的特徵,就在於提供一個更好的教 欲機構,以提供更多平等的受教機會、職業訓練及個人選擇給更多數的人,以處 進國家社會的發展。

五、學習者導向的教育

傳統的社會基本上提供的是社會取向的教育,亦即社會選擇最適宜接受教育 的人選,或者有能力去接受所需的教育。不具備專精社會所需求技術及知識能力 的人,要不接受有限的教育,要不就直接漠視他們接受學習的機會,亦即教育是 少部分受試探出有能力者的專利。現代教育的信念則是,社會上的每一個人都以 某種方式與教育事務產生關連。對於社會來說,為全部的人提供教育是最好的投 資,因為大眾的教育,對個人及社會都是有利的。傳統的社會則認為教育對於社 會可能是有利也可能是有害,教育之所以要偏重少數菁英份子的教育,除了因為 投入教育的資源有限外,更重要的是要維持社會的穩定性。換句話說,現代教育 認為大眾化教育可以造就理想的個人,進為促進一個理想社會的產生;傳統教育 則以為,大眾化教育的教育會影響原有的社會分工,進為威脅現有的社會領導階 層。

現代教育制度並非漠視社會的需求,而是在民主化思潮的影響下認為,社會 的發展有賴於全體人們的努力。其企望藉由受過良好教育人們動員起來,以知識 增進國家的幸福,或者協助經濟的發展及社會的陶冶,最終增強國力。在促進社 會發展的前提下,仍須顧及個人的需求,也就是教育制度及課程都要考量到學習 者個別不同,而提供差異化的選擇。相反的,傳統教育得實施,是將教育目的侷 限在特定知識的獲取上。傳統教育將教學當作一種給予性的的活動,亦即是一種 教師將系統化的知識傳遞給學習者的活動而已。傳統教育的教師,皆被視為知識 的權威者。由於知識主要來自於書本,因此熟悉書籍內容的教師,就擁有相當大 的權威。教師是學生知識來源的權威者,學生對於教師給教授的知識,就只有接 受的份,而沒有與教師共同研究,相互質疑的可能。傳統教育的學習內容侷限在 書本,因此書本教育可說是傳統教育的特色。教師的教學及學生學習的媒介不出 書本的範圍。教學內容因此受到間接經驗的限制。因此讀書成為傳統教育的不二 法門。綜合言之,傳統教育的重點乃在於知識,對於學習者本身的經驗、興趣、

能力及需求並未兼顧。

參、台灣傳統教育的傳承及問題

(9)

清領時期的台灣教育,延續自漢代以來中國制式教育的傳統思維,主要以儒 學教育制度為主體。中國的古代社會,歷代統治者都相當重視教育的功能,一方 面希望藉由提倡文教來培養輔佐統治所需的技術官僚,另一方面也在於藉由掌握 知識來防止下階層民眾反抗統治者。自有中國社會產生階級分化以來,教育則一 直為統治階層所壟斷及控制。春秋之後,由於社會面臨前所未有的大變動,於是 私學興起,打破「學在官府」的局面,學術文化走向民間,促使私學獲得前所未 有的發展。但這也給予統治階層一個新的課題,那就是要如何有效的控制民間的 知識。秦朝的統治者決定使高壓的方法,亦即不在國家所允許範圍內的書籍,一 律燒毀、禁讀。民間有學習的需求,則一律「以法為教,以吏為師」。而學習的 內容也限制在與法令及農業有關的知識。這種政教合一的方式,有效實現了國家 對於教育控制,卻也窒息民間的學術活力,導致民怨四起。代之而起的漢朝則採 用另一套懷柔的辦法,它藉由對於儒術的推崇,官學的創辦及選舉制度的建立,

有效的結合以培養和選拔人才為主軸的教育機制模式,這一模式既能藉助國家手 段有效地協調和控制學校教育的發展,又能給學校文化的發展以一定的活動餘 地。此種模式由於效果顯著,因而影響到以後各朝,成為中國傳統教育機制的主 要模式。中國傳統教育機制的演變及發展,其功能的發揮不外體現三個方面:13

一、協調選才與育才的關係

培養和選拔合格的理想人才,是關係到封建統治的長治久安的大問題。至西 漢董仲舒在《賢良對策》中闡述育才與選才的作用之後此兩項任務就成為中國傳 統教育的兩大支柱。但由於實質的資源豐沛不分,致使中國的官學教育一直發展 不甚充分和廣泛。大多數的統治者僅能依靠選士制度來補充官吏隊伍。因此,選 才制度向為傳統世人所重視,而是學校為入仕的預備場所。選才成為育才的主 導,育才不過是選才的附庸,這是中國傳統教育的基本特徵之一。如何調到國家 手段來避免這兩者的關係走向極端化,使選才制度能較好地制約和推動學校教育 的發展,以獲得較理想的人才,成為傳統教育的核心問題。中國兩漢的察舉制、

魏晉南北朝的九品官人法、隋唐以後的科舉制,以及這些選士制度在執行過程中 的種種損亦即改革都是封建王朝企圖解決選才與育才的矛盾而採取的措施。北宋 時的三次興學尤其是王安石倡導的太學三舍法,典型地體現了封建統治者力圖協 調二種關係的考慮。

二、保證人才的德才兼備

自古以來,德才兼備被視為人才素質的基本標尺。西漢董仲舒所倡導的「路 德而定為,量才而授官」正是繼承了傳統人才觀的此一思想。西漢時訂五經為官 方教材,也表明了封建統治者力圖從德與才這兩方面來塑造人才的努力。為了保 證此一邊標準的落實,歷代統治者不斷藉助國家手段來糾正選才過程中的偏差。

兩漢的實施察舉制,一開始並看重文化考試,但隨著儒經在國家政治生活中的地

13

周德昌主編, 《中國教育史研究—明清分卷》 (上海:華東師範大學出版社,1995 年) ,頁 2-3。

(10)

位日益加強,察舉制中的考試成分也日益加強。以適應國家對於官吏文化素質越 來越高的要求此一作法有時又會導向另一個極端,當人們樂終於沽名釣譽之時,

魏晉南北朝的九品官人制則在一定的意義上糾正了此一偏差。而當九品中正制又 流於注視門地而棄德才於不顧之後,隋唐的科舉制度便因應為生。以後歷代統治 者都在科舉考試上費盡心機,無非就是要想出更客觀機制,去評鑑人才的道德及 才能方面的素質。

ˬă穩固封建統治的階級基礎

中國封建制度內部有士族及庶族之分。大多數的統治者產生於士族階級,它 賦予士族更多的特權成為理所當然之舉。但是過份的排斥庶族,則會激化不同門 第間的矛盾,危及封建統治。為了穩固此一基礎,主要需靠政治及經濟方面的措 施,然而教育也是平衡社會階級激化的重要手段。各了照顧士族階級各朝統治者 通常都會設立特殊的學校,從體制上鼓勵庶族奮發進取。運用科舉公平取士的概 念,統治者創造了一個讓不同階級表面平等競爭的局面,有效了減緩了社會階級 衝突對立的可能,大大增加了不同階級的凝固力。而後,各朝在分區、分省之分 卷取人作法上,其主要著眼點就在於均衡各地的發展。

由此可知,中國傳統教育機制的運行,對於選拔及培養封建人才,以維持封 建統治的長治久安,是十分重要的。清朝以前的各朝代的統治者,對於如何掌握 教育做出許多嘗試及努力,力圖使國家教育機制朝著集中和有序的方向發展。而 到了清代由於國家控制力獲得進一步的發展,使得許多先前各朝感到棘手的教育 問題,都在清代藉助高度控制的手段獲得合理的解決。因此不論是宏觀的控制系 統,還是微觀的控制系統都呈現較前朝更具整體性和有序性。

首先說明宏觀調控的部分。宏觀調控系統體現了清代國家教育體制的總體框 架,最集中地反映了國家對於教育的掌握程度。其具體反映在下列幾個方面:14

一、建立高度集中的學校體制

與前代學制不同之處,清代的學制顯得單一而完整。所謂單一指的是清代的 官學主要是儒學,雖然還有宗學、覺羅學、旗學、算學、俄羅斯學等,但影響不 大,亦非學制的主體。此與唐宋時期學校呈現多元化,不論中央或地方,都有專 科學校及儒學教育兩大類不同。就學校類別及學制來說,清代顯的較為單一。所 謂完整,主要體認在兩方面:首先,清代學校網路完整,中央有國子間地方府、

州、縣都設有儒學,各地方行政機構所在地也都設有學校。這樣,學校的網點分 佈及廣,使國家教育的涵蓋面遍及全國。其次,是學校的生員涵蓋社會各階層的 人士這也與唐宋時期的作法不同,唐宋時期是透過設立多種學校來包含不同門第 的學生,藉此擴大統治基礎。而清代則是僅留國子監一所中央學校難其生員成分

14

同上引註,頁 20-28。

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卻比唐宋時代來的廣泛的多。清代國子監肄業生徒,有貢、有監。貢生凡六:有 歲貢、恩貢、拔貢、優貢、副貢、例貢。監生凡四:有恩監、蔭監、優監、例監;

其中既有因家人有功而被恩准入學的子弟,也有靠納資捐財而獲取資格的俊秀。

其中雖然有正途及異途之別,考選官職的機會也會有差別,但起碼給予各階層人 士以獲取資格的機會。這隊於吸引各階層人士,擴大統治基礎是有利的。從此點 看來,清代學制的完整性是無庸置疑的。

清代此一單一而完整的學制,其目的是為了取得高度集中的效果,以利於明 確而有效地推行統治階層的文教政策。為了達到次一目的,清代的官學主要從沒 養目標集中、育才與選才職能的集中以及中央與地方教育銜接的集中三個方面下 功夫。所謂培養目標集中,意謂清代統治階層在辦學中途出儒學,而不似唐宋時 期一樣兼具各類專科學校,其目的在於明確和突出培養封建官吏的性質及目的。

清代臥碑中明確規定,生員要立志當忠臣清官。而學校的目的乃在於儲備人才,

以備朝廷之用;育才及選才職能的集中,則意謂著為了保證學校養士此一教育方 針的實施,能夠獲得徹底實踐。清代將國子學改為國子監將教育行政管理機構與 教育機構二者合一,把培養人才和選拔人才的職能集於一體。隋唐之初國子監的 設立主要是行管理之職。清代將兩者合而為一,實質上是肯定了學校及科舉間的 密切關係,對於強化官學教育十分有利。由於欲參加科舉者必先進入府州縣學學 習,成績優良者才能取得參與科舉或出貢的資格,這樣就肯定了選才首先需培 養,經考核過方可入仕的基本原則,也同時將科舉的目標直接滲入官學教育中,

官學教育淪為科舉附庸也越區明顯;中央與地方教育銜接的集中則意指透過貢舉 制度的推行,地方與中央的學校在某一程度上起了交流。由於地方的府州縣學負 責向國子監選拔及推薦學生,一方面促進了地方府州縣學興盛的局面,一方面也 使得中央官學的成員起了變化。原先在唐宋時期,中央官學多由京城附近選取官 宦子弟就讀,到了清代,則成為落地舉人及各地俊秀為舉的局面。

二、提高官學的地位

提高官學的地位是為了保證國家教育的有效實施。清代的統治者為了吸引俊 秀人才入學深造,不惜給予優惠的政策和鉅額投資,表現對於官學生員的殷切希 望。此些優惠的待遇主要反映在三方面:首先,是在政治上給予特殊政策,規定 官學為入仕的必經之途清代藉由要求參加科舉者必須先取得學校生員的資格,來 提高官學的價值及地位。清代的官學,不論是國子監還是地方府州縣學,都是典 型的儲才之地。唐宋之時,雖然鼓勵士子讀書以取得功名的意識,但為將學校教 育提升到如清代一樣重要的地位;其次,清代給予生員某些社會收活的特權,其 規定官學生享有免去丁糧、官役和差徭等優惠照顧。也就是說,士子一旦取得生 員資格,便可以一食癛、二免丁糧、三獲地方官員以禮相待。另外,清政府還規 定官學生犯罪,地方官不得視同平民治罪。此一規定,自然就使得官學生員的地 位高於一般庶民之上;最後,則是在入學期間給予生員優厚待遇。基本上清代官

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學生員的生活費用都由國家支應,包含飯食、衣著、膏火、路費及賞錢。清代國 子監設有專門管理制度,規定飲食必須講究衛生,保證量足味美,帳目清楚。此 外中央官學生還享有官費醫療照顧,生病幾藥、久病遣行還家、病亡給棺殮之。

而地方官學生員待遇雖然略為較低,但基本上一樣同享國家生活補助。

三、管理權力集中於中央

國家教育的宏觀調控能否具有理想的運作效率,關鍵點還是在於中央對於教 育的管理能力。清代教育管理突出的一點,就是在於管理權力高度集中於中央。

這主要表現在兩方面:一是管理體制完備中央直接掌握了國子監和地方教育的管 理權對各部門各崗位的職、責、權有明確的規定。二是考核制度嚴明,中央直接 督促各級教育官員的考核。清代的國子監由禮部獨立出來,直接接受中央的管理 和控制。其主事者也由皇帝直接在滿漢大學士、尚書侍郎內派出一位負責。地方 教育的管理權也由中央直接掌管。清代於各省設提學官(學政)負責主持各地的 童試、地方學校的歲考及科考以及檢查地方教育官員的工作。不僅教育行政人員 由中央指派就算是直接負責教學的各級教官亦由中央直接委任。這些地方教官部 屬於地方政府管轄,雖然地方政府仍負有關心及檢查的職責但不能干預教育工作 的進行。即令地方教官行為不端,地方官員亦沒有直接罷黜的權力。另一方面,

通過對於各級教官職、責、權的明確規定加強了中央對於各級學校的掌握程度。

清代有較完備的教官考核制度,教官在職前需要考試,考試合格方可就任。並依 照等級,每三年接受有司的定期復核。清代將定期的考核及不定期考察與監察結 合起來,並制訂出相映的考核標準,對於各級教官基本素質的提升,起了相當大 的作用。

從以上三點分析,清代在國家宏觀調控上的努力算是成功的。而其效益也落 在以下幾個方面:首先是通過組織機構的健全和各項制度的落實,加強了國家對 教育的控制能力,確保了國家教育方針的貫徹執行。再者,是較好地解決了選才 及育才的失控現象,在體制上把培養人才及拔選人才納入同一軌道之上。最後,

是加強的中央及地方教育的聯繫,讓兩級教育既各有側重,又在目標和學制上獲 得了統一及銜接,實現了兩級教育同步運行。然而,又了確保國家的教育目標在 學校的教學中,能確實被落實,除了宏觀調控體系的作用外,還需要微觀控制系 統的作用。基本上,清代的統治者為了確保學校能夠培養出理想的封建官僚,從 思想、教學、管理個個方面,著手了對於官學內部各項制度的完善,使得教與學 都能按照一個嚴密有序的規約辦理,以確保國家教育目標的實現,真正體現出封 建官僚養成所的性質。清代微觀調控的努力反映在以下幾個方面:15

一、加強思想控制

清代對於生員的思想控制十分嚴厲,將封建倫理道德放在關學教育的首位,

15

同上引註,頁 33-48。

(13)

把培養封建維護者作為官學教育的根本宗旨。清代統治者將此種思想具體化成為 臥碑文的八條條規,其要點如下:16

其一,生員之家,如父母賢智,則子當受其教;若父母愚魯,則子當再三懇 告,使父母不陷於危亡。

其二,生員當立志求學,必為忠臣清官。凡力愛國知識,當多加留心注意。

其三,生員居心忠厚正直,讀書方有用。如果心術不正,讀書必無甚成就,

為官必取禍患。

其四,生員不可干求長官,交結勢要,希圖進身。心善德全,上天自知,必 賜以福。

其五,生員當受身忍性,不可輕入官司衙門。

其六,生員當尊敬師長。若講說皆須誠心聽受,倘有模糊。從容再問,不得 妄行辨難。

其七,軍民一切利病,生員不得上書陳言。

其八,不許生員糾黨多人,立盟結社,把持官府,武斷鄉曲。

此八條內容含有兩層意思。第一層意思要求官學生員在校須誠心聽受,讀書 明理。第二層意思要求官學生員在校外要愛身忍性,少說少管。也就是說,清代 統者藉由訂定明確的規範,以高壓強迫的手段來排除官學生員的影響力,把官學 生引入埋頭於書籍中,一心求取功名的途徑裡,以塑造出符合封建倫理的官吏。

清代統治者除了藉助正至權威來控制學生的一言一行,還注意到對學生進行封建 道德倫理教育。清代的叫得教育重視灌輸、勸誡,更重視使用文化思想的方法為 約束士子的思想。首先官學中規定以程朱理學作為思想準繩。清代統治者對於一 切為以學的書籍、思想、言論和行無都加以禁止,強調非程朱子之言不可說不可 讀,從根本上禁錮了求學士子的思想。其目的是為了用「存天理、滅人欲、正人 心」的程朱規條令官學生俯首貼耳,自覺去遵守封建政治倫常。為了確保官學士 子都能安分守己,清代的統治者更編輯官方文件作為必讀教材。清代官方文件最 著名者,是由康熙《聖諭十六條》演化來的雍正《聖諭廣訓》《聖諭廣訓》從道 德、倫理、風尚、法律等層面規範了封建的秩序,是清代的道德總目,因而有成 為清代學校道德訓練的標準。清代官學此些教材有一共同特點,那就是將具體事 例與法律結合起來。其目的是企圖達到得規範法律化,把封建社會對於人們的道 德要求納入法律的空價中,從而藉助國家機器的威嚴迫使生員就範。這種將行為 規範的約束與專制思想的灌輸結合起來的道德教育方式,正是清代官學教育的顯 著特色。

二、健全教學制度

清代官學就由一套完備的教學制度來確保生員獲得入室的本領,其教學制度

16

同上引註,頁 49。

(14)

吸收了前代官學教學無序和散慢的弊病,使教學及考核進一步量化,做到季有季 考,月有月課,日有功課,用定額來規範生員的學習。這養不僅可以使生員逐漸 具備科舉和成為官員的必要能力,而且可以有效制約和規範生員的發展。清代的 學制度主要反映在「坐監」的制度上。「坐監」指的是在校學習。清代的學教學 安排以月為單位,教學活動主要有講書、習字、背書及作文四項。講書籍教官授 課,講解經書。清代的學校於朔、望二日,必舉行容重的全校會講。其他則有博 士、助教、學正、學錄分班復講。席自責是每日鍊字,清代規定官學內外肄業生,

每日需席數百字,主要臨摹晉、唐名帖,由教官隨時指示,避免潦草錯亂或請人 代書。背書即背誦經書及其他規定教材。清代背書主要以經書為主,要求學生平 時熟背經書,至會講之期,由教官隨時挑背,以驗證其生熟。作文則是練習各種 文體寫作,清代以書四書文、師、詔、誥、表、策論為主。總格來說,官學教育 中世紀化與檢查結合,正課與自習並重,教師指導與生員練習兼具的地步。由於 學友內容,考有標準,使整個教學活動有章可循。

三、嚴格的管理制度

清代的官學管理,用嚴格一詞是不為過的。為了達到對官學生員的思想控 制,清代官學的管理日趨完備及嚴厲。所謂完備,意指制度完備。在清代官學中,

從生活到學習,各種制度一應俱全,生員的衣食住行都有規約。 這是以往各朝 官學所不及的。所謂嚴厲,是指懲罰的嚴厲,清代官學採用恩威並濟的方針,一 方面給生員優厚的待遇,另一方面又施以高壓的管理手段強迫生員就範,這也有 以往各朝所未行的。清代嚴格的管理制度反映在三方面:首先是教學管理制度的 嚴格。清代要求官學生參與各種李典吉講學活動需要穿戴整齊,遵守法紀,違者 痛決。此外,生員必須按時按量完成各項課業,如果查核不實者,一律處分。其 次是生活管理制度的嚴格。生員住校,統一由官方分派,編定號數。在生活上,

不許酣歌夜飲、趁醉喧嘩,因惹是生非者,一律處分。除三餐之外,不許另外茶 飯,因而生事者,領法司枷鐐禁錮,終身在校役使。第三,是請假制度的嚴格。

官學對於生員的外出實施嚴格管制。生員進出,乃至於上廁所都需向本堂教官稟 報,並憑牌放行。另外,官學生假日外出辦事,需在天黑前趕回,不許外宿。每 天早晚升堂點名,未到或為記者,一律處分。清代的官學並藉由嚴格的處分措施 來威嚇生員。監丞是掌管官學內部處分事務的負責人,其掌握生殺大權,官學內 如果有師生稍微不遜,輕則可以施以仗決,重則受到充軍、罰充吏役、枷鐐終身、

餓斃、自縊、梟首等極為殘酷的刑罰。國家藉由授權監丞,使用刑法來清除所未 不服氣、不聽調度的反抗份子,者使得清代官學籠罩著陰深恐怖的氣息。

從上述分析,清代在教育機構的微觀調控上,也是得力的。其效益表現在以 下兩點:首先是通過制度的完善及措施的得力,保證了各級學校按照國家文教方 針的軌道正常運轉;其次是通過量化的教學要求和考核標準,促使學生從德與才 兩方面同時發展。如果我們從這宏觀調控及微觀調控的角度來看,清代的教育體

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制至少可以產生兩大效能:第一是國家教育制度的完整性。第二是國家教育的封 閉性。第兩大效能雖然有效地幫助了清代的統治者掌握和控制教育,但也因此導 致傳統教育的僵化與腐敗,最終窒息了傳統教育的生命力。

所謂國家教育的整體性,是指清代國家教育體系中各種要素的存在和活動不 是孤立的而是相互關連的一個整體。要維持此一整體需要三股力量。其一是體 制,清代學校以國子監為中樞,通過提出學正掌握地方叫,並溝通中央官學及地 方官學,使全國的學校形成完整的網絡,從體制上保證了國家教育的整體性;其 二是科舉。清代的教育,不論是中央官學還是地方學校,都圍繞著科舉此一目標 違紀型的。可以說,科舉是清代教育的靈魂,清代的教育是靠科舉此一繩索而連 成一個整體,從培養目標上保重了國家教育的整體性;其三是君主專制的權勢。

清代是中央集權極盛的朝代,國家藉由對於人員考核、經費使用及規章制度等教 育權的高度掌握,實質地將教育權力收歸中央。以往各朝的學校制度雖然一樣蓬 勃發展,但是於整體性來說,基本上較不明顯突出。另一方面,選士制度雖然影 響到各級教育的發展,但學校教育並未扮演一個絕對關鍵的角色。學子入仕可以 透過其他的渠道,不一定非要經過學校教育。尤其是地方官學,大多倚靠中央的 指令或地方官員的熱情興辦缺乏明顯的目標及得力的措施,使得辦學的隨意性更 為顯著。清代則透過君主專制的威勢,將科舉與學校綑綁在一起,在重視育才作 用的基礎點上,堅持了選才的主導性。

不過這也因此導致了清代國教教育機制的第二個效能—亦即國家教育的封 閉性。所謂的封閉性,指的是國家教育系統和社會環境關連的不密切,很少發生 訊息的交流。清代教育機構的封閉性主要體現在它使學校教育完全成為科舉的附 庸。他把學校教育完全鑲嵌於程朱理學和八股文揉合的模具中,使學校完全成為 封閉的科舉演練場所。整個國家的教育機制及萬千士子的精神,全都圍繞著這麼 一個僵化腐朽的目標在運行。只各機制完全滯留,不能隨著時間的推演而變化,

亦不能隨著社會的變化發展而注入新的因素。在社會發展潮流面前,它阻礙的作 用也因之日益膨脹。這也正是清代官學腐敗的根本原因。

清代官學教育的腐敗,主要表現為學校教育功能的喪失。學校原為育才之 所,國家設立學校原先的目的在於培養士子,希望透過教學提升生員理論素質及 實際才能,只是科舉的重要性日重,學校作為養士而應具備的教育功能也逐漸尚 失。清代學校功能的尚失,首要表現為辦學宗旨向科學方向傾斜。雖然力任統治 者都強盜學校做欲人無的重要意義但都只不過是冠冕堂皇的樣官樣文章。因為統 治者勸勉士子讀書的唯一法寶,仍是科舉。他們藉由給予進士及第的士子無上榮 耀,向學子展示讀書、應試、入仕的一貫途徑。此間接承認,在官學教育中教人 科舉入仕仍是最主要的辦學宗旨。清代的教育雖然沿襲明代「科舉並經學校,而 學校起家可以不由科舉」的規定,但實際上學校內欲搏一官,比之科舉,其機會

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有如天壤之別。所以士子趨向科舉,是勢所必然之事。另一方面,由於科舉及第 的關鍵在於四書文,所以官學中,教與學的重心幾乎都圍繞此目標進行。而考試 評核也是以四書文為主。如此發展,學校既成了儲才以應科舉之地,又莫不受政 府的統轄和管制,所以不能以其教育機構而得遂其獨立的發展。其在政府系統中 的必為也不受重視。這使得此機構終至喪失其學術上活力。無論其所訂規制如何 嚴密,理想如何崇高,結果乃趁於桎梏而敗壞。

清代官學教育的敗壞,最直接的後果就是敗壞人才。人才的敗壞主要表現在 兩個方面:首先,求學成了追求聲望利祿之途。清代官學教育功能尚失,驅使學 子讀書的動機便只剩下應試及入仕兩條。而應試為入仕之首斷,也成為清代官學 管理的核心。由於在官學中考試成績的好害,直接關係到是否有資格應試科舉。

學子於使不敢掉以輕心。入仕成為讀書的最高目標,士子一旦青雲得志,則立即 富貴顯達。反之,則窮途潦倒,無人借問。得失之間,判若兩別。致使學子為了 博取功名,耗盡畢生精力,困頓於場屋之中;再者,由於科舉以四書文為主,如 此驅使學子埋首於時文而棄學問於不顧。不僅青年士子如此,連蒙學也感染時文 惡習,童生傾心於時文背誦,而不識四書五經。整個國家教育機制由於完全圍繞 著一種考試目標而運行,因而將國家教育導入封閉及桎梏之中,最終窒息了傳統 教育中所有活力。因此,清代的教育制度,可以說將中國的歷史上儒學教育發揮 到極致。

清領時期台灣的儒學教育體系主要是由官辦的儒學、官守倡議的社學、民間 捐助的義學、官辦或民辦的書院及純粹民間的私塾教育所構成。儒學是官方所設 立的正式學校,是科舉考試的初階之制。要進入儒學除了考生需要「身家清白」

17,更重要是要通過一連串的考試,而考試的所需的保證金、路費及食宿費都需 考生自行負擔,非富貴之家子弟是絕無機會入學。社學設立的目的,乃是清代執 政者總結台灣多次發生變亂的原因,認為「台灣之患,不在富而在於學」,因此 建議於偏遠的鄉村,多設立學校,延聘有品行者為社師,多加開導,以導正社會 風氣。至朱一貴事件後,台灣社學漸告廢弛,義學乃代之興起。義學本質上與社 學的目的相同,都在扮演教化民眾、振興文教的角色。只不過義學多了一份聚集 孤寒,教養貧童之社會公益的色彩。從教育的根本角度來看,社學與義學不能算 是全然的教育機構,而要部分歸屬為政令宣達及社會教化的場所。社會源起於元 代,原先是作為農隙授學,教導社中子弟人倫知識的地方。到了明太祖洪武年間 為了強化統治及教化人才,才開始大規模下詔要求各地興辦社學。18社學一開始 設立的目的就是為了宣講政令,清代台灣的社學也是以康熙的「聖喻十六條」或 雍正的「聖喻廣訓」作為主要教材,以講明父子君臣長幼之道等封建道德作為主

17

所謂「身家清白」除了考生本身及其先祖需無犯罪紀錄外,更不得出身「奴」 、 「僕」、 「娼」、

「優」 、「隸」等賤民階級。亦即當權者可以運用此先決條件,大大削弱士子反抗政府的意願。

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丁淑萍, 《明代社學之研究》(台北:台灣師範大學教育學系碩士論文,2002 年),頁 30-31。

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要科題。至於能夠真正產生教育作用者,如板橋的「大觀義學」,其性質已經轉 趨類似科考書院,與原先的社學或義學設立目標不相關矣。

台灣書院的設立則用以為補充府縣儒學之不足,即依所謂「導進人才,廣學 校不及」此一旨趣設立的。其部分由官守倡議興辦,部分則地方仕紳捐助而來,

算是在清領時期較能發揮教育功能的機構。書院的興辦,一方面反映台灣逐步由 墾荒的移民社會,走向穩固的文質社會;另一方面,反映仕紳階層在台灣社會的 崛起。書院的興辦使得台籍學生在科舉中舉人數逐年增加。以舉人為例,在康熙 年間僅出十人,雍正年間出六人,到了乾隆年間則增至五十七人。而在清領時期 的一百六十年間,台灣更出現六位進士,其中兩位出於乾隆年間,其餘四位則於 道光年間。19這與乾隆以後,台灣地方仕紳出資籌設的書院,陸續興建完成有關。

台灣北部幾個較著名的書院,如學海書院及明志書院,都是由地方仕紳所倡議興 辦的。20書院的發展不僅提供當地士子讀書求學的管道,另一方面也使得參與書 院興辦的地方士族獲得更穩固的社會認同及地方領導權力。仕紳階級的形成與清 代賦予考試中舉的士人特權有關。仕紳除了享有受邀參與官方典禮的榮譽及司法 豁免的特殊禮遇之外,還享有一些十分重要的經濟特權。藉由這些經濟特權,仕 紳階級可以避開徭役及部分稅賦,更可利用此特權地位加速土地所有權的集中及 宗族的凝聚。仕紳階級透過書院此一管道取得功名,而後成為台灣社會基層統治 的力量,並逐步加強其對於台灣社會的影響力,可以顯現書院在台灣教育上所扮 演的角色。不過書院一因其數量有限,且教育對象多集中在於仕紳家族成員,二 因其目的還是以參與科舉為依歸21,僅重定期課考而非正式教學,所以在教育上 的實質成效還是有所侷限。

私塾則純粹為私人所設立的學校,通稱書房,或稱學堂,或喚書館。其設立 目的主要有二:其一,使學生獲得讀書、識字的能力,以應付生活所需;其二,

使就學的學生獲得科舉考試所需要的知識,以為科舉考試的預備。清領時期的台 灣儒學及書院施設,多半著重於科舉之預備。入學期間各級教官除課考外,並未 認真講學:另一方面,義學、社學又著重於聖諭及政令的宣講,對於一般民眾所 需的讀寫能力多加以忽略。所以基本上,不管是科舉預備或是生活預備,就成為 私塾所必盡的任務。台灣的私塾教育本質上有兩大問題,第一,由於教師的素質 參差不齊,所以不但教學方式保守,教學效果也有限;第二,私塾的維持主要依 靠學生繳納給教師的束脩(學費)及節儀(敬師金),家貧者往往難以負擔,所

19

引自楊熙, 《清代台灣:政策與社會變遷》(台北:天工書局,1983 年),頁 146。

20

關於學海書院及明志書院對於北台文風的影響可參考陳紫萍, 《清代臺灣學海書院研究》(台 北:台灣師範大學教育學系碩士論文,2003 年)及許楓萱,《清代明志書院研究》(台北:台灣 師範大學教育學系碩士論文,2003 年)。

21

清代台灣書院性質有四:有以啟蒙教化為目的「義學式書院」 ;有作為士子會文集議之所的「社 學式書院」、有為配合朝廷統一語音政策而設立的「正音式書院」及培養科舉人才,定期舉辦考

課的「考課式書院」 。其中又以考課式數量最多,影響較廣。參見王啟宗, 《台灣的書院》(台北:

文建會,1999 年),頁 27。

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以受教人數因而有限。

馬偕對於當時台灣的教育制度有著一定的認識,他觀察到台灣教育與歐美教 育間的差別,他說:「在台灣並沒有如同開明北美共和國及加拿大諸省中現行那 樣的公共教育制度。」22但是這不代表台灣民眾因而忽視教育。相反的,他們對 於教育的普遍存在著高度的興趣,這是因為科舉制度的影響。馬偕提及:「在中 國施行科舉制度以歷千年以上。凡是進第的人常是中國社會最光榮的不但在社會 上比其他人都要受到重視也被選任為各種重要的官吏,所以父母都熱心於兒子的 教育。」23他也觀察到教學活動通常發生在私塾中,而私塾的教師常由落第的士 人擔任,以收取微薄的束脩作為教書的報酬。有時富人也願意為貧窮人家子弟支 付教師的束脩,使得此類私塾含有義學的色彩。馬偕也指出這種私塾的特色:「書 塾是很勤勞及喧囂的場所。學生大聲朗誦,他們咿唔吟哦之聲聒噪刺耳。所用的 教科書是中國的古書,是幾千年從未改變的。」馬偕諷刺地說,使用這種恆久不 變教材的好處是「家長無需為了常常改變而發怨言。」24私塾的學習的方式則為:

「學生要先學文字;這是完全機械式的工作,毫不注意字的意義。書本上的語言 與口語完全不同學生必須記熟若干頁,而全不懂得其中的意思。」25馬偕對於這 種教育方式下的結論是:「這種制度實在毫無教育的作用。學生雖然毫無意識地 吸收古書的文體和情調,而他們自己的創作力,無論在思想上或表現上,不但是 非所願望,也絕對是不可能的。」26而且這種體制教導出來的學生一旦進士及第,

一定會趾高氣昂、十分得意。因為中舉大肆慶祝的風俗,會使得考試及第之人變 成虛榮而驕傲。

關於科舉對於教育的危害,馬偕的觀察並沒有錯。王鳳喈就指出,科舉之制,

成敗定於傾刻,榮辱決於須臾。在這種情況底下,士子情緒自然困苦樂之對比而 表現越顯,科舉支配社會的力量也因此越大。千餘年來科舉影響之顯著者,為士 子讀書以功名為目的,心思才力均耗費於文藝詞章,而不務實學,不務獨立思考,

以致妨礙學術進步。27周愚文也認為,科舉一開始的動機有三:依是透過公開的 競爭管道選拔民間優秀人才擔任官吏,二是籠絡知識份子,三是打擊世族豪門,

基本上算是一種選官制度。不過當執政者將科舉與儒家經書結合起來,科舉就成 為影響教育的重要力量,最終使培育人才的學校淪為科舉的附庸。28張仲禮更是 明白指出科舉制度之所以能夠延續千年,是因為它具有某種「平等精神」從理論 上說,它對於所有欲取得身世地位及官職的平民都是一視同仁,但實際上它對於 那些有財有勢者卻大為有利。張仲禮以為科舉考試最大的不平等是讀書應考。他

22

同註 5,頁 49。

23

同上引註。

24

同上引註。

25

同上引註。

26

同註 5,頁 50。

27

王鳳喈, 《中國教育史》(台北:正中書局,1998 年),頁 197。

28

周愚文, 《中國教育史綱》(台北:正中書局,2001 年),頁 160。

參考文獻

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