第一節 創造力的相關理論

第二章 文獻探討

本章節內容包括：第一節創造力的相關理論，第二節是創意教學策略 與影響因素，第三節教師團隊的意義與內涵，第四節為團隊的種類與發 展，第五節是教師團隊的建立與創意教學的關係。

各節文獻作為本研究的佐證及理論支持，並作為編製訪談大綱及資料 分析時的參考。

第一節 創造力的相關理論

Guilford 在 1950 年就職美國心理學會主席時，發表以「創造力」為題 的演說，倡導擴散式思考（divergent thinking）方式，以鼓吹創造力之研究 以來，創造力就一直受到各方重視與討論（吳靜吉，2002）。許多學者致 力創造力相關的研究，研究的觀點與重點不同，創造力的意義與歷程相當 複雜，創造力的定義即眾說紛紜。

茲將創造力的涵義與理論，進行整理與說明。

壹、創造力的涵義

近年的許多研究結果，顯示創造力的產生取決於多重因素（multiple components）的聚集（Gruber，1988），也因為這樣的事實，可見於各個學 者對於創造力從不同的角度來探究與詮釋。

以下就不同向度來探討創造力的意義。

一、創造力是一種內在思維

Guilford（1950）提出「聚斂思考」與「擴散思考」是創造力思考的

基礎。「聚斂思考」強調針對特定問題，以集中重點的方式解決問題，個

人透過邏輯式的搜尋，由長期記憶中回憶所儲存之訊息，強調問題解決途 徑的正確性與有效性，透過熟悉事物的確認與應用技巧，作為問題處理的 基礎。「擴散思考」強調不同觀點的切換，由不同的資訊來源產生不同的 答案，其問題解決的途徑是多層面的，思考的架構超越原本的系統與連結 關係，更為多樣化。在思考的訓練上，「聚斂思考」和「擴散思考」是同 等的重要，「聚斂思考」講求生產正統的思考（production of orthodoxy）,

「擴散思考」講求生產多樣化的思考（production of variability）。

Guilford（1971）提出創造力是一種思考能力的主張，其內涵包括五 種能力，即流暢力（fluency）、變通力（flexilility）、獨創力（originality）、

精進力（elaboration）以及敏覺力（sensitivity）。此五種思考能力成為後來 創造力基本成分。創造力就是運用變通力、敏覺力和獨創力，將常用的思 考方式改成不尋常及產出性的思考方式，是發現既新且又有用的理念能 力，根據目標導向，直接、間接地與人類生存有關的思考能力（Haustein，

1981）。

de Bono（1986）強調水平思考與垂直思考，是處理各種想法與觀點 的主觀標準。兩種思考方式大不相同，但非某一種較為重要。de Bono

（1992）認為「水平思考法」有兩種解釋：（一）狹義言之，是一套用來

改變觀念和認知，並產生新觀念的系統性技術；（二）廣義言之，為探究

各種可能與方法，而非追求同一種方式。意即以不同的方法，來看待事物

或問題。以垂直思考法來探索問題，採取一個既定立場，以此基礎向上發

展，之後每一步驟皆與既定位置有邏輯性的關聯；採用「水平思考法」是

往各種不同方向與面向尋求答案，嘗試不同認知、觀念與切入點，脫離一

般的思路。就技術性層面而言，「水平思考法」是自組性資訊系統裡穿越

各種模式。兩者都很重要且偏執某方皆不宜。歸納其中水平思考與垂直思

考的特質如表 2-1-1。

表 2-1-1 水平思考與垂直思考的特質

垂直思考 水平思考

選擇性 規律性、一般性

依其所往遷移 遷移為產生新方向

連續性 可跳躍式

每一步驟需被修正 不需要逐一修正 反方向則封鎖走道 無反方向

集中和排除任何非明顯的部份 接納任何機會 分門別類與標籤化 無

依循最有可能的路徑 探討最無可能之機 是一有限制的歷程 具無限可能

有正確性 具豐富性

擇一路徑而行 尋找開闢其他可行之徑 擇最好解決問題方案 產生許多選擇性方案

資料來源： Cort thinking: Teacher’s notes （2nd ed）.（p.364）, de Bono,1992 , Oxford, England: Pergamon.

de Bono（1992）指出「水平思考法」具有四項概括性且不相排斥的 基本原則： （一）認識控制性的導向觀念。 （二）尋求觀察事物的不同角度。

（三）跳脫垂直式思考的嚴密控制。（四）多多利用機會。在系統性技術 方面，有些合乎正常邏輯，甚至收斂性質，但大部分是與「擴散性思考」

相重疊，甚至涵蓋擴散性思考，其中與創意之間是具有交集的部分，但是 其中交集的範圍有多大，則依狀況與當時現象呈現未定情形。

Torrance（1974）談到創造力是指發明能力、生產性的能力、擴散性 的思考能力，也可能是想像力。一種具有彈性，能突破傳統思考束縛與舊 觀念，不按邏輯進行的水平思考能力（Cates,1979）。

創造力是結合舊經驗或融合各種事物的概念，同時也是引發人類獨立

思考、好奇心及創新的一種能力（Adams,1997），一種新的觀念或原則、

或思想體系，或是個故事，只要能夠解釋二個原本無關的東西、觀念、故 事而產生新的關聯與意義（吳靜吉，1998）。

Cropley（2001）指出創造力的層面，「思考」扮演非常重要的角色，

而「思考」乃是個人依據與外界互動的經驗而建立的內在認知結構，經由 經驗累積、反思與整合的過程，儲存於記憶之中。一個人可能對外界還沒 有任何具體行動之前，已經在自己的記憶中努力進行內在的運作。雖然創 造力強調新內在架構的建立，原有的架構作為思考的基礎仍相當重要。

Cropley 建議應同時重視傳統的思考架構（conventional structure）與創意 認知架構（creative cognitive structure）。

二、創造力是一階段與歷程

Wallas（1926）指出創造力是一種心理歷程，主要分為四個階段：

（一）準備期（preparation）：收集相關資料，融合新舊知識。

（二）釀釀期（incubation）：暫時擱置問題，在潛意識裡繼續思考。

（三）豁朗期（illumination）：頓悟。

（四）驗證期（verification）：付諸實行並驗證可行性。

創意歷程中常因角色或情境的不同，對於問題的詮釋也有所不同，因 此對於四個歷程也有擴大解釋或進一步探索之、造力，若只是一項單獨運 作，是無法成就高層次智力與潛能的充分發展。然而呈現於日常生活中的 表現，創造力就是屬於一種創造的潛能或個人的特質，如同想法的靈光一 現或是持久的擴散式思考歷程，亦如同為一種新奇或獨創性的產品或精采 的表達，為個人與情境互動的結果（Sternberg & Lubart，1999）。

Cropley（2001）則認為有關教育上或心理學的「創造力」，都有一個 共同的核心價值，其中包含三個元素：

（一）新奇性：思維上抽離熟悉的觀念，才能產生新穎的想法。

（二）有效性：創造性的結果或是產品可能具有美學的、藝術的或是 理智的特色，是一種有利的素材。

（三）道德觀：創造力的本質應是具有良好的倫理道德觀，並不適用 於自私、破壞、犯罪與好戰的行為。

三、創造力是一種產品或是外在表現

「創造力」是一種個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產 品，改變成一種新的形式（Guilford,1984）。Cropley（2001）認為「創造 力」可能是一種原因（cause），也可能是一種果（effect）或是一種交互作 用（interaction）。從原因的層面上來看，創意或創造力被認為是多重性的 心理因素，這些心理因素使個人具有產生創意成果的潛能；從結果的層面 來看，一個人的創意或是創造力，可以表現在他的作品上，如科學、藝術 或文學創作；從交互作用的層面來看，一個人的創意或創造力，是經由個 人所經歷有利或不利環境中，產生交互的影響，如外界的激勵、懲罰或其 他因素，會影響創造力表現並進一步影響相關態度與動機。

針對歷年關於創造力的相關研究結果，美國教育與就業局（Department for Education and Employment） （Davies & Gilbert,2003）整理創意行為的特 質有：

（一）運用想像力，通常是在物體與情境或想法間作不同的聯想。

（二）有目標與理由運作新結果的開展能力。

（三）發展獨創小團隊組織操作，如家人或一些團體。

（四）判斷價值，依據批判評量與反思，重新回顧。

Davies 與 Gilbert（2003）則歸納個人創意可視為：

（一）創意行為具流暢性；

（二）清楚確認個人特質（能力、處理方式、需求、可觀動機等等） ；

（三）收集做決定、選擇、判斷之個人優勢，完成團隊或組織相關任 務。

本研究將各學者對創造力之定義與觀點，歸納整理如表 2-1-2：

表 2-1-2 學者對創造力之觀點

1.準備期（preparation）：收集相關資料，融合新舊知 識。

2.醞釀期（incubation）：暫時擱置問題，在潛意識裡繼 續思考。

3.豁朗期（illumination）：頓悟。

4.驗證期（verification）：付諸實行並驗證可行性。

1950 Guildford 創造力的因素包括:

1.對問題的敏感力 2.流暢力

3.創新力 4.變通力 5.獨特力

6.重組或再定義的能力 7.複雜度

8.評鑑力。

1961 Rhodes 歸 納 早 期 創 造 力 研 究 有 「 四 P」取向：個人特質

（person）、創意產品特質（product）、創造產生歷程

（process ）、 有 利 於 創 造 的 環 境 或 壓 力 因 素

（place/press）。

1966 Torrance 創造思考乃一列過程，此過程從發現問題開始，然後 尋求對策、驗證假設，最後得到答案為止，過程中的 創造力包括流暢力、變通力與精進力。

1967 Guildford 創造力是人類的一種認知能力，個人的創造行為乃是 經由流暢力、變通力及獨創力三個特徵的擴散思考而 表現，以「因素分析」的方式提出三維智力結構理論，

並認為擴散思考、轉化能力與創造力有密切關係。

問題解決模式是以人類知能為基礎，強調 1.起始過濾階段：注意與導正方向。

2.認知階段：覺知與建構問題。

3.生產階段：多元產出想法與聚斂思考。

4.其他認知階段：新資訊等等。

其中可能會是循環，或中斷由中間某一步驟開始或結 束，此歷程著重內在與外在因素與資源，同時具彈性 特質。

續表 2-1-2 學者對創造力之觀點

年代 學 者 內 容

1980 Williams 創造力在認知上呈現流暢、變通、獨創、精進的思考，

而表現在情意上為冒險、挑戰、好奇與想像。

1983

1996

Amabile

Amabile

具有創造力的產品必須符合新奇、有用、正確、有價 值的條件，這些條件的操作型定義，需要由同一領域 的專家來共同決定，採取共識（consensual difinition）

方法評估形成。

以 Wallas（1926）四歷程為基礎，發展出：1.問題確 認。2.準備：搜集與過濾可用資訊與資源。3.回饋產出：

尋找與產生回應。4.有效回饋與溝通：檢驗可能回饋。

在各階段可能重複或循環進行。在組織環境中，類似 階段也常被使用。

1988 Gardner 創造力乃是生物學、心理學、專業領域知識和社會脈 絡等系統交錯影響而發展的結果，對於創造力的觀點 是多元的，同時重視社會文化對個體的影響。

1999 Csikszentmi-h

alyi 以個體（person）、領域（field）、學門（domain）三者 的交互作用為核心，構成一個文化演化的循環歷程，

其中個人認知的變通性、動機、生活經驗，受到所處 文化的影響甚鉅。

2003 Davies &

Gilbert

綜觀各家說法，個人創意可視為：

1.創意行為具流暢性；

2.清楚確認個人特質（能力、處理方式、需求、可觀 動機等）；

3.收集做決定、選擇、判斷之個人優點，單獨完成或 團隊或組織。

由表 2-1-2 可看出各年代各學者對於創造力所下的定義與看法，從發 展歷程到相關因素，逐漸建構創造力的相關理論基礎，同時透過其他學理 的相互支持與呼應，增加相關理論基礎的豐富性與深度 。1980 年代以後，

整合相關領域的「匯合觀點」 ，使得創造力理論逐漸注意個體與整體關係，

同時著重各相關領域知識與社會脈絡的影響。從創造力本身的元素與結構

研究開始，隨著智力理論的發展，逐漸擴展創造力研究的領域範圍，接著

以存在於社會文化脈絡之下的外在表現，著重個體、領域與學門的交互循

環關係，使得實務與相關研究，開始重視影響創造力發展的各種因素與外

在環境脈絡的影響，而非單一觀點去探究研究問題。

貳、創造力的理論

關於創造力的理論與相關研究，Rhodes（1961）歸納早期創造力研究 有「四 P」取向：個人特質（Person）、創意產品特質（Product）、創造產 生歷程（Process）、有利於創造的環境或壓力因素（Place/Press）。1980 年 代以來，各種專書、應用與實證研究再次興盛。以下針對概念與操作上的 觀點，陳述與分析重要的理論觀點。

一、Amabile 的脈絡觀點

異於 Rhode 所提的 4P 取向，社會情境脈絡取向，已是現今探討創造 力的重要趨勢。Amabile（1983,1996）提出創造力的社會心理學基礎，認 為創造力是經由個人特徵、認知能力與社會環境的特別聯結後的行為，即 是其主張的「脈絡中的創造力（Creativity in Context）」。個體創造行為產 生於社會脈絡中，其歷程步驟間是反覆式的，非序列與邏輯式的，可在步 驟間跳躍，若是有進度，可能回到前面或更前之步驟啟動創意思考。

Amabile（1996）歸納近年研究創造力的取向，認為學者考慮的非僅單純 社會環境因素，個人成長背景與情境、特定領域的創意，以及社會文化因 素的影響都應要加入。

Amabile（1983,1996）從產品的角度出發提出創意表現的成分模式

（componential model），認為「創造力」是內在動機、領域相關技能與創

造力相關技能三種成分的群集，如圖 2-1-1 顯示，內在動機包括決定個人

參與任務的動機變項；領域相關技能則是領域上成就表現的基礎，其中包

括事實性知識、技術性技巧與領域上的個殊才能；創造力相關技能則包括

運用整體性來探究新的認知途徑、形式與工作樣態。

圖 2-1-1 Amabile 對創造力的脈絡觀點

資料來源：Creativity in context.（p.185）, Amabile, T.M., 1996, Boulder:

Westview.

這三項成分在創造歷程中分別扮演不同的角色，創造力相關技能位於 最基本的層次，對於任何領域都可能會產生影響；領域相關技能屬於中間 的角色，是指某一種領域內共有的基本技能；內在動機則為最特殊的層 次，不僅隨領域內的特定任務不同，甚至對某一特定任務也會因時間而有 所差異。三者間充分交互作用，當三者的交集越大，個體的創造力就會越 高。個人若想具有創造力，就應獲得相關領域與創造力技能，並具有內在 動機，接受各種認知與學習的策略、學習活動與評量方式(Amabile,1983)。

Amabile（1996）認為「動機」為關鍵，如興趣與任務的認同，相關 技巧，如知識、專業技巧等等，以及相關創意歷程，此三個成分為創意解 決問題之關鍵。不同的任務可能導引出不同的創意步驟，創意歷程可能因 個人中心或問題脈絡中心而有所差異，如每個人的動機不同，每個情境脈 絡狀況不同，如時間或外在因素的不同而有差別。

二、Gardner 的互動觀點

Gardner（1993）倡導多元智能理論，影響整個心理學界與教育界。他 對創造力的觀點也是多元的，超越個體智能觀點，除了對個體探求之外，

領域相關技能 創造力相關技能

創造力

內在動機

並重視社會文化對個體的影響。他提出創造過程有四個層次，第一個層次 是遺傳及生物因子；第二個層次是人類智力發展、第三個層次是知識領域 發展；第四個層次是互動領域之社會脈絡。他對創造力的看法是具備由小 至大、由內至外、由個人到社會的分層觀點。

Gardner（1993）提出創造力「互動觀點」：強調個人、其他人、工作 三者互動的重要性，認為有創造力的個體能經常地解決問題、產生成果、

或能在一專業領域中定義新問題。因此，創造力發生於特定的專業領域 內，受創造者的智能、個人特質、社會支持、領域中的機會所影響。

Gardner 認為創造力並非靈光乍現，是有脈絡可循的，影響創造成果 的三大要素，其三角互動關係如圖 2-1-2 所表示。

個體

（孩童與大師）

其他人

（孩童時期：家人、同伴）

（成年時期：領域中的競 爭對手、評判者、支持者）

工作

（領域/訓練中的相關象 徵系統）

圖 2-1-2 Gardner 創造力的互動觀點

資料來源：Creativity minds.（p.334）, Gardner,H. 1993, NY: Basic books.

（一）孩童與大師的關係：成人創造力的重要範圍根植於孩童時代。

（二）創作者與其他個體間的關係：其他個體包括親密的人，如家人、

同伴，還有其他教育背景相關的人，如良師與益友，或是日後

事業生涯有關的人，如同事、競爭對手或追隨者，這些人在創

作者發展過程中扮演著重要的角色。

（三）創作者與從事工作的關係：創作者從領域、訓練中汲取運用相 關的象徵系統，最後仍會質疑、不滿，終於掙脫原系統，擺脫 束縛進而創新領域。

三、Simonton 的環境影響觀點

Simonton（1994）以歷史測量法研究創造力，大量應用歷史、傳記等 檔案資料，以因素分析法，貫通歷史的時間序列法，來研究各國歷史上的 文化、社會、經濟、政治與科技等大環境因素，對各領域創造性人物成效 與興衰的影響。 Simonton（1999）提出一個人與環境交互作用的架構基礎，

如圖 2-1-3 所示。

環 境

文 化 、 政 治 、 社 會 、 經 濟

橫 斷 面 及 縱 貫 面 影 響

個 體 ×情 境 交 互 作 用 影 響

行 為 的 影 響 歸 因 的 影 響

行 為

個 人 他 者

（ 領 導 者 、 創 造 者 、 模 範 、 名 人 ） 歸 因 （ 追 隨 者 、 欣 賞 者 、 讚 賞 者 ）

圖 2-1-3 Simonton 創造力環境影響觀點

資料來源：Creativeness-who makes history and why.（p.120）, Simonton, D.K.1999, N.J.:Lea.

Simonton 強調環境影響個人行為與他人的歸因，而個人的行為對此行

為的歸因所產生的互動，彼此間造成橫斷面及縱斷面的影響，整體而言創

造是受個體與情境交互作用的影響所發生的。他以發展心理學、差異心理

學與社會心理學三個層面，總結對創造力的歷史測量觀點：

（一）發展心理學方面

歷史測量聚焦在六個變項，包括出生序別、智慧早熟、童年創傷、家 庭背景、教育與特殊訓練及角色模範與導師。

（二）差異心理學方面

女性的創造成就、天才與精神病理學的關係，是值得注意的主題。

（三）社會心理學方面

文化因素（如流行或美術、藝術環境）、社會因素（如人口成長、社 會結構與族群地位等）、經濟因素（世代繁榮與投資）以及政治因素（戰 爭對創造活動的衝擊最受人注目） 。

社會學習理論指出，角色楷模、專家與督導對個人發展創造力相當重 要(Feldman，1998)，有不同的專家與楷模供個體學習時，較有可能產生正 面的結果，但過度模仿他人也將有其風險存在(Simonton，1994)。

綜合發展心理學、差異心理學與社會心理學三個層面，探討不同層面 與不同條件影響創造力的觀點，同時從環境（包括文化、政治、社會、經 濟） ，個體受到不同情境的交互作用，再加上個人行為與他者歸因的影響，

影響創造力的因素很多且錯綜複雜；但是，Simonton 的理論畫出人與環境 的架構基礎，同時強調環境的重要。

四、Sternberg 的投資觀點

Gardner 以大師為對象研究創造力，Sternberg 則以一般群眾為研究對

象。Sternberg 與 Lubart（1995）認為創造力的表現，需要六種不同卻互有 關聯的資源之匯集，即智慧、知識、思考型態、人格、動機和環境，而創 造力就像智慧一樣，是每個人都可以擁有的、都可以發展的，只是每個人 可發展的程度不一。

Sternberg 從經濟學的觀點，以買低賣高的投資行為，比擬高創造力者

獨具慧眼的思考特性，他提出以「投資」來說明創造力的理論（investment theory of creativity），如圖 2-1-4 所示。

個人的六種資源

+

-

賣高

買低

圖 2-1-4 Sternberg 對創造力投資觀點

資料來源：Cultivating creativity in a culture of conformity.（p.54）, Sternberg, R.J., & Lubart,T.I.,1995, NY: Free Press.

Sternberg 對創造力的投資觀點，如圖 2-1-4。創造力是個人運用自身 所擁有的六項資源：智慧、知識、思考型態、人格、動機與環境脈絡，在 創意市場中是一種「買低賣高」的局面，好的創造者如同好的投資者，善 於在股市中買低賣高，也是創意展現的成功方式。「買低」是主動追求他 人尚未知道的想法或是他人已放棄但具有潛力的想法，「賣高」是指這個 想法或產品有價值，贏得高利潤之後，再進行新的創作（ Sternberg &

Lubart，1995）。在想法或產品變得很有價值，創造者必須嘗試說服其他人 接受新點子的價值並追求它，否則無法進行新的創造。

五、Csikszentmihalyi 的系統觀點

Csikszentmihalyi（1996）對創造力提出以社會學為基礎的系統理論

（The system view of creativity），詮釋「個體」、「領域」和「學門」三者

之間在創造力發展過程當中的交互作用，他認為創造力是由「個體」 、 「領

域」與「學門」三種要素互動的過程，如圖 2-1-5 顯示。Csikszentmihalyi

（1999）認為以個體（person）、領域（field）、學門（domain）三者的交 互作用為核心，構成一個文化演化的循環歷程，其中個人認知的變通性、

動機、生活經驗，受到所處文化的影響甚鉅。父母、創新的教育環境與支 持、開明的政治氣氛也是可加強個體創造力的社會因子。

篩選 傳播 新穎 資訊

產生新穎

刺激新穎

文化

領域

學門 個體

社會 個人背景

圖2-1-5 Csiks

z

資料來源： Handbook of Creativity. (pp.313-338) Csikszentmihalyi, M. 1999, Implications of a systems perspective for the study of creativity. In R.J.Sternberg (Ed.),. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

「個體」所指的對象主要是創造性人物的人格特質。他認為創造性人 物是個體，不如說是繁體（multitude）。他並列舉：精力充沛—沉靜自如、

聰明—天真、責任心—遊戲心、幻想—現實、內向—外向、謙卑—自豪、

陽剛—陰柔、叛逆—傳統、熱情主觀—冷靜客觀以及敏銳—退縮等十組應 對的矛盾人格特質，創造性人物善於操縱人格特質的兩極，並隨領域、學 門及時間而調整。

「領域」指的是象徵符號系統各種相關領域的結合，即形成文化。領 域是創造力的必要成分，因為若沒有參考既存的模式，就無法引入變異，

只有在參考「舊」之下，「新」才有意義。若無領域的存在，就無法產生

新穎的事物，因為原創性的想法並非憑空出現，在其文化中，透過符號系

統，蘊生領域的存在。

新的想法必須由社會實體的「學門」來界定，並由學門中的守門人認 可後，才算是適應成功、新穎且具有價值的創見。 Csikszentmihalyi 的系統 模式對學校教育創造力培養脈絡系統的整體規劃，以及守門人的事實應 用，具有相當重要的啟示。

茲將各個重要理論列表 2-1-3，陳述重要觀點，以作為分析之依據。

表2-1-3 創造力理論觀點

學者 Amabile Gardner Simonton Sternberg Csikszentmihalyi

年代 1983,1996 1993 1994,1999 1995 1996,1999 理論

基礎

社會心理學 心理學 歷史測量法 經濟學 社會學

重要 論述

1.社會情境脈絡取向。

2.創意表現的成分模式：內 在動機、領域相關技能與 創造力相關技能三成份的 群集。

3.三者交互作用，交集愈 大，創造力愈高。

1.多元智能理論。

2.對創造力的看法是具 備由小至大、由內至 外、由個人到社會的分 層觀點。

3.遺傳及生物因子、人 類智力發展、知識領域 發展、互動領域之社會 脈絡等四層次。

4. 四 層 次 為 互 動 的 關 係：個體、工作與其他 人的互動。

1.以因素分析貫通歷史 的時間序列法，研究影 響 創 造 力 的 大 環 境 因 素。

2.強調環境影響個人行 為與他人的歸因，整體 而言創造是受個體與情 境交互作用的影響所發 生的。

3.以發展心理學、差異心 理學與社會心理學三個 層面，總結對創造力的 歷史測量觀點。

1.投資觀點。

2.創造力是個人運 用自身所擁有的六 項資源：智慧、知 識、思考型態、人 格、動機與環境脈 絡。

3.買低賣高，是創 意 展 現 的 成 功 方 式。

1.系統理論。

2.創造力是由「個 體」、「領域」與「學 門」三種要素互動的 過程。

3.對學校教育創造 力培養脈絡系統的 整體規劃，以及守門 人的事實應用，具有 相當重要的啟示。

22

1983 年 Amabile 提出以「社會情境脈絡」的觀點來分析創造力的成 分與影響因素，眾人開始注意到影響創造力的因素並非僅有人格特質、先 天智能與學習的單向度方向，個體所處的情境脈絡開始被提及與重視。

Gardner 提出「多元智慧」的觀點，為創造力尋找到一個多元表現創造力 的合理解釋與方向，帶給教育界很重要的影響，也開啟各領域對創造力知 能的重視。 Simonton 進一步嘗試以縱貫的歷史測量來分析影響創造力的因 素，同時輔以橫貫方式分析影響個體創造力的各種因素，以不同學門（

）來說明創造力的觀點。自 Simonton 開 始，以鉅觀的向度剖析創造力，同時以不同領域理論來說明個體的差異性。

Sternberg 研究創造力著作等身，不同於其他學者的重點，他以經濟效 益來評論創造力的價值與功能性，是從結果與應用性，強調創造力的重 要。Csikszentmihalyi 以社會學的系統觀點，相較於 Amabile 從社會心理學 的角度出發，詮釋經由個人特徵、認知能力與社會環境的連結後的行為，

著重點是以個體為中心，在社會脈絡中，受到個人成長背景與情境、領域 的創意以及社會文化的影響因素而產生的創意表現，是以『個體的創造力』

為中心的理論出發，而 Csikszentmihalyi 強調個體、領域與學門三者的交互 作用之歷程與結果，其中各種因素是加強創造力的社會因子，但是這些因 素皆屬於文化演化的循環歷程，「社會文化」影響個體、領域以及學門，

三者相互牽動的社會系統中產生新穎、刺激新穎而有所創生，是以整個『創 造力發展歷程與結果』角度分析，其中學門中的守門人成為認定的關鍵。

Csikszentmihalyi 從個人的特質與背景到領域的結合，經由學門的把關，整

個在社會文化中的循環歷程，這樣整體性的系統觀點，對學校教育中創造

力的培養機制，有著重要的啟示與影響。

六、多元歷程的研究取向

過去五十年，許多研究顯示創意歷程包括許多歷程，如發現問題、形 成假設、問題定義歷程等等，認為多元思考已是重要的步驟歷程，融合或 統整思考、逆向思考、後設分析、隱喻、情緒回響、樹狀圖、隨機或立意 取樣的思考模式等，都是可以發展創意的方式，另外頓悟（insight）已受 到特別的重視，分析再加上評估步驟，也廣受重視與應用。

Finke,Ward 與 Smith（1992）進一步加入「基因探索」歷程（geneplore） ， 強調產出與探索的歷程，產出歷程包括知識探求、觀念聯想、分析、轉化、

類推轉化。探索歷程包括檢驗、探討、結構分析與測試、尋找限制所在。

也有些研究著重想法的產生與評估歷程，Osborn（1953）的研究建議強調 省思的重要，近年更提出三步驟之說（Treffinger,1980），如：（一）瞭解問 題；（二）產生想法；（三）計畫行動。

Feldman(1998)指出，創造力有多元的表現形式，包括：個人認知與社 會中情緒影響的歷程、家庭、教育、專業和領域的特徵、社會中的文化脈 絡，以及歷史力量、事件與趨勢。許多階段已不再被簡化為 Wallas 之四個 階段，也許更多步驟，或更多次階段於其中。朝向多元歷程的觀點，已是 現今研究創造力需要加以重視的重點。

著名的創意階段理論橫跨過去半世紀，它幫助我們更瞭解創意思考歷

程，並延伸更多的次歷程，適用於各領域的創意呈現。其中有許多可能變

項是值得我們注意的，而理論性與經驗實證性資料是值得參考的。部份次

歷程是我們要加以考量的因素與程序，這些都是會影響創意教學與訓練的

成果與效率。

小結

Sternberg（1999）指出創造力的發生是由於多種成分的聚合，現今研 究創造力的學者大都採取匯合觀點（Confluence approaches）來定義與討論 創造力，創造力的架構具整合觀點，創造力的發生或是創造產品的出現，

並不能單從創造的個體來看，個體能否產生創造產物，也受到所處環境與 文 化 的 影 響 環 境 扮 演 著 孕 育 、 促 進 或 抑 制 的 功 能 （ Gardner,1988 ； Simonton,1984 ； Sternberg & Lubart,1995 ； Amabile,1996 ； Csikszentmihalyi,1996 ）。 這 樣 的 觀 點 是 屬 於 「 匯 合 取 向 」（ confluence approach） （Sternberg & Lubart,1999）的論點，認為創造力的研究必須融入 個人與環境、文化的各種因素，才能比較周全的了解創造力與創造產品的 產生。

對於創造力的研究，從心理學領域擴展到其他各種專門領域，各種領 域的專家學者加入創造力研究之行列，已成為普遍的趨勢，創造力的研究 擺脫傳統窠臼與狹隘視野，融入更多不同領域的見解，拓展創造力的定義 範圍，豐富創造力教育的內容，著重社會脈絡的影響，是匯合理論觀點強 調的整合性，體察創造力的各種影響因素。

個體、領域、學門加上社會脈絡的文化因素，造就創造力的發展，本 研究中以「綜合活動」領域為創意教學的課程主軸，實踐跨領域創新教學 設計，著重考量學生本身的資質條件、學習領域內容、學校本位課程的演 進脈絡，在師生所處的學校環境中研發開展學生創造力的創意教學，實踐

「匯合理論」的實質內涵。

發展創意教學的歷程中，教師與學生本身的特質，師生互動的關係，

領域或學門的特質以及教育發生的現場情境，各種因素都會影響創意的蘊

生與頓悟的產生。本研究將針對教師團隊努力的歷程，透過團隊的運作與

相關因素的體現，以了解現場團隊教師透過創意教學，企圖發展與精進學

生的創造力的歷程，即是本研究關注的焦點。

第二節 創意教學策略與影響因素

壹、創意教學的意義

創意的產生，植基於創造力智能的發揮，取決於領域內創新成果的展 現。教師創新教學的成果，即為個人創造力智能的發揮。若從創造力產品 的角度來定義，創意教學必須符合「新奇」與「價值」兩個標準（Mayer,1999；

詹志禹， 2002） 。 ERIC Thesaurus（1966）即定義「創意教學」 （creative teaching）

為：「發展並運用新奇的、原創的或發明的教學方法」 。

中華創意發展協會自 2001 年推動創意教學獎的設立，其對臺灣國中 小創意教學的發展影響甚鉅，更具推展創意教學之使命。Swartz（2003）

談 到 創 意 思 考 教 學 策 略 的 兩 種 特 徵 ， 一 個 為 思 考 教 學 (teaching of thinking)，即直接教思維工程和教材脫勾（引自洪榮昭，2002）。例如進行 歸納思考教學、概念輿圖等，即是活動的思維工程及連續與非連續性創 造；另一個為教學創新(teaching for thinking)即運用各種方法在課程教學 中，提昇思考機會與能力。例如：教師提出開放性的問題，增進學生理則 性思考、聯想性思考的機會，即是活動的各科創意活動與經驗分享（洪榮 昭，2002）。

Swartz（2003）更提出，如何進一步將創意思考融入教學（即創思教 學），亦即重新建構直接教思考的課程內容，以提昇學習效率是未來教學 的重點（引自洪榮昭，2002）。依據中華創意發展協會針對創意教學獎的 設立，對於創意教學的詮釋為：融合此理念，排定了問題導向學習之理論 與實務及專題導向教學法，教師若在教學時融合思考的教學(teaching of thinking)與教學創新(teaching for thinking)，才能讓學生有最佳的學習；所 以針對創造思考融入教學採用問題導向學習來進行。配合這些理論，創意 教學課程設計重點為：

（一）思考教學：連續與非連續性思考、NGT、歸零思考、思維工程 練習。

（二）教學創新：各科創意教學活動與經驗分享。

（三）創思教學：問題導向學習、專題導向學習。

「創造力」 、 「創新」和「創意」等三個名詞，常交互使用，就英文字

義來講，「創造」含有促成某些事物出來，以及使某些事物新穎或原創；

而創新則是改變與導入新的事物（張世彗，2003）。教師從事創意教學的 設計，必須從兩個面向著手，在教師方面，開展教學創新的局面，嘗試新 穎、新奇的教材教法，另ㄧ方面在教學的設計上，試圖引導學生的思考能 力，讓學生有機會發展創造力，展現具有創造力的成果，「新意」可能出 現在教學設計與過程之中，更可能呈現於學生的學習成效上；創意教學的 面向與範圍是包含創思教學、思考教學與教學創新等多面向的統稱意義。

貳、創意教學策略

培養創造思考的教學策略相當多，茲將數種重要的創意教學策略，列 舉說明如下。

一、研習規劃與課程設計方面

（一）研習與培訓計畫―學生課程與教師工作坊的統整方案

GTECH 方案，是一種教師統整科學、數學與科技課程的一種跨學科 領域的方案，各領域的教師發展策略整合教師力量，完成學校目標與教師 在職課程模式，工作坊中進行教師觀察紀錄與教學回饋，透過同儕問卷

（Stage of Concerns Questionnaire）建立有效發展活動，歷經兩年，教師團 體發展與應用資訊媒體如 HyperStudio、PowerPoint 等媒體與網路統整教學 素材。GTECH 教師指出學生得以充分擴展學習領域，習得問題解決之技 巧、團隊合作、科技專業素養與發展創意（James, Lamb & Bailey, 2000）。

GTECH 方案策略為:

1.教師與管理者的團隊。

2.聚焦於學校本位目標。

3.包括科技之活動學習環境：師徒制、學生共同合作完成任務導向、

刺激、遊戲與互動式電腦輔助軟體應用。

4.發展學校本位課程。

5.工作坊與制度化設計。

6.TECH 方案團隊。

7.學校與教師視訊裝備。

Adams（1997）建議，學生可多參加腦力激盪、開放書寫(brainwrite) 或與社會主題結合的戲劇(socio-drama)，或工作坊的訓練，教師可邀請不 同年級的學生針對某種教學議題的目的來一同開會討論。

（二）課程設計採概念式的主題教學與課程銜接

主題教學是統整抽象、複雜概念於課程之中，提供檢視主題的事實、

細節與規則，如時間、連續性與改變、整體連接，選擇一主題，發展相關 概念象徵：1.瞭解象徵是將複雜系統精簡且有效的概念化。2.瞭解象徵是 語言限制的溝通途徑（Troxclair,2000） 。教師與學生可運用腦力激盪處理主 題，產生更多具體圖像，其可能連結的相關象徵概念如上表所列。

評鑑目標、課程、活動歷程然後計畫，活動為思考內容、過程技巧，

發展高層次思考技巧、創意表達、領導技巧、問題解決與研究，都是適合 應用主題方式，如圖 2-1-3：

圖 2-2-1：主題統整範例

透過主體統整的概念，應用於課程的銜接，也是發展創意教學的有利

藝術

商業

科學

語言藝術

情感

宗教

數學

歷史 音樂

模式。課程銜接是指課程的簡化、調適、豐富與促進學習者之學習，因為 一般課程不適合個別差異，透過課程銜接，將可調整適合不同程度學生的 學習步調（Troxclair,2000） 。第一步先要確認課程內容主體，透過前測瞭解 學生先備知識程度，透過診斷性評量，由教師所使用的測驗進行，或是透 過電腦軟體來進行。一旦前測完成，教師即將教學重點置於學生未知的部 份，分組與教師引導活動，資優生那一組則可依課本內容，選擇前測結果 所指出需要加強的章節部份進行精熟學習。

二、教學應用技法

（一）腦力激盪

Osborn(1963)是第一位提出腦力激盪與核定清單的學者。方法如下：

腦力激盪需要 6-10 人的小團體參與，需有一位領導者（主持人），其角色 是刺激想法的產生，依照腦力激盪的規則維持過程的進行。此外，應有一 名紀錄者紀錄所有的問題，並請參與者在白板、黑板或活動掛圖上寫下的 想法。在會議開始時，主持人會陳述問題，給予參與者充足的時間來回應，

並要求解決之道。整個想法的產生需歷時 30 分鐘。其餘時間則請參與者 進行批判與選擇想法。

腦力激盪強調要較多的意見、開始討論時先不要評價提議、參與意 見，並加以擴展結合(Bonk & Smith,1998)，追求建立、連結、改進、天馬 行空。其有四種基本的原則需遵守：

1.對任何想法都不加以批判，允許提出。

2.歡迎所有的想法，即使是不合理亦會接納。

3.越多想法越好，想法的品質可稍後再決定。

4.鼓勵參與者結合想法。

腦力激盪可能的缺點：

1.沒有充分的時間仔細考慮其想法。

2.想法通常無法完全寫下來，使改進與評估的階段不能充分的瞭解其

想法。

雖然腦力激盪較為普遍，但逆向式腦力激盪卻是學生獲益最多且有深 刻見解的(Davis,1992)。

（二）記事板

Higgins（1996）指出，記事板(storyboarding)起初是運用在團體中，但 個人亦可運用，其為解決複雜問題最好的技術之一。記事板是根據腦力激 盪的原理所建構出來的創造力過程，極有彈性且易於修飾。

記事板有四個過程：計劃、想法、組織與溝通。記事板進行時將會進 行一個創造力的會議，至少要 30-45 分鐘，在休息後，再進行批判性會議，

請參與者批判記事板上的內容。

此外，亦可產生一個新的想法板。在新的記事板中將欄位縮減到一 個，將其中一個次項目改成主題欄位，再請參與者對此提出想法，寫在板 上。亦可在想法板上寫出何人、何事、何時、何處、如何，並鼓勵主持人 用視覺性的描繪法來說明，此可視覺性的刺激想法。

在應用方面， Higgins(1996)指出，記事板是解決複雜問題最好的技術，

因為其具有相當大的彈性。記事板可用來確認議題與問題，亦可解決問 題。最後可能發現主題的關鍵可能在其他欄位或次項目中。此外，記事板 另有一個優點，即可幫助想法的相互連結。此為策略性計畫的傑出技術，

無論是財務、行銷、人力資源均可運用此策略。

（三）自由書寫或開放式問答題

Bonk 與 Smith(1998)指出，可讓學生自由書寫他們有興趣的主題，並 訂下書寫時間如 3 至 5 分鐘，寫下腦中第一個念頭，寫完後可與參與者一 同分享。其中可運用聯想、強迫列舉等方式，發展出許多有創意的答案。

（四）模擬或角色扮演－What-lf/ Just

學生可經由角色扮演，經歷在該領域中可能會遇到的問題。電腦模擬

可運用超媒體幫助學生去接受一個有「為什麼-如果」情境或困境的挑戰、

獲得資訊、彈性運用智慧。可應用「什麼-如果/正是、、、（What-lf/ Just）」

的練習題，假想各種可能的情境（Manzo，1998）。

（五）分配思考角色－六個帽子

de Bono(1986)提出「六個帽子(six hats)」的技術，此遊戲刺激學生多 元思考並培養其實務上之批判能力。利用六個不同顏色的帽子，來引導學 生進入不同的思考向度，而這些戴帽者在分享意見後可互相交換帽子，重 新依照帽子所代表的思考角色再進行一次活動。

六個顏色與代表意義如下：

1.白色帽子：代表資訊，戴上白色帽子即要被要求與思考是否遺漏哪 些訊息、如何取得資訊等等問題進行思考，特別有利於面對問題 情境時的各種假設。

2.紅色帽子：紅色如火，給人溫暖；所以紅色帽子象徵情感、直覺與 情緒，對於病人、醫院同事以及家人等等關係，都能重視情感的 覺知。

3.黑色帽子：代表做決定，這是最重要、有用的帽子，更是最常使用 的帽子。

4.黃色帽子：黃色象徵陽光與樂觀，戴上黃色帽子鼓勵學生期待充滿 希望與有利的情境。想想優點是什麼？何者較為有利？誰受益？

等等問題提供討論。

5.綠色帽子：綠帽關於成長、活力與生命。鼓勵學生計畫未來，選擇 新的想法與新的行動，讓未來充滿創意。

6.藍色帽子：代表思考歷程，尤其是具反思與內省的思考，如自問已 完成多少？我們的目標是什麼？等等自省問題。

首先先將學生分為兩組，提供一個個案進行討論，兩組分別依六頂帽

子所代表的意義與方向進行不同方式的思考，讓學生透過討論來進行不同

帽子所要討論的主題。如此歷程澄清觀點，詢問各組如何達成結論、並鼓

勵學生嘗試更具創意地解釋各種假設情況，鼓勵具創意的思考；當學生的

討論未針對焦點時要提供機會給學生更多不同、寬廣的視野來看問題。

當進行六個帽子遊戲教學時，通常要提供學生安全的環境進行討論與 分享心中想法，一般學生或老師要能接受如此遊戲的方式進行，通常較採 用異質分組方式，每組最多六人。可依不同科目或主題，發展設計不同的 帽子如灰色、紫色等新的帽子提供多元的思考機會。此法相當有趣且適用 於其他各種領域，鼓勵學生朝向多角度的思考向度（who、what、why、

when、where、how），同時，降低成員的心理壓力之外，還可針對專業知 能、角色份際、做決定以及專業倫理等問題，都可被周延地討論。

（六）盒子內的思考

La Boite aux Mysteres 是一個紅色、鮮亮的盒子，為一具四腳的長方 體，外面有可以提的耳朵。內容有一些教師一課程需要所設計的問題。打 開盒蓋，允許學生充分瞭解與描述卡片內容，但不能讓學生自由選擇任一 卡片。當學生第一次見到 La Boite aux Mysteres，深具好奇且對盒子內的題 目注意力相當集中。如「這是什麼？」 「什麼在裡面？」 「如何使用？」 「為 何出現在課堂中？」等問號，馬上成功地一改孩子過去冷漠的態度。

1.盒子的內容

其中的問題針對課程目標設計，讓學習者思考與作答，多為開放性問題，需 要口頭或以板書作答。高層次性問題如日常可能碰到的各種生活狀況，其目標預 期「欲完成什麼？」「欲達成什麼學習成果？」另外還設計「機會卡」在其中，

以增加學習者的興致與意外之喜，如「再抽一次」、「選另一位學生來抽」、「今天 沒有回家功課」等等內容。

各種問題顏色設計不同，藍色、紅色、黃色各代表不領域的問題；綜 合練習提示可以為綠色。這樣的設計有助於學生在短時間內進行分類與思 考，綜合性的問題與活動可以讓學生至圖書館查資料與上網查研究報告，

答錯的學生可進行猜謎或再一次作答的方式進行，當然新主題可以增加時 間進行討論與課程安排（Bedient, Scolari & Kowalewski, 2003）。

2.La Boite 多樣性（使用與功能）

盒子的功能與角色是可以因使用方式而有所變化的，具複習、評量，

對個人或小組進行形成性的評量等等，學生往往更能熱烈地參與其中。教

師可依教學或單元目標設計競爭性或是合作性的問題，當學生面對挑戰

時，可以以口頭回答、口語演示技巧、戲劇演出的方式進行回答。

教室中，因為語言學習為主要目標，也可利用一些學習活動來進行，

例如掃街式搜查、角色扮演、小蜜蜂討論法、猜謎遊戲、和一對一競爭的 比賽方式等等，獲勝者可以得到認證或是一些獎勵。

（七）PMI（Plus,Minus,Interesting）

De Bono（1994）設計 PMI 方法，P 是指 Plus，建立增加好的意見；

M 是指 Minus，減少不好的觀點；I 是指 Interesting，有趣的觀點。PMI 適 用於團體支持系統的腦力激盪方法與促進團隊想法的產生（Siau,1996）。

此兩種方法不僅在工商界很普遍，再加上運用電子功能提昇時間與空間的 效能。

De Bono(1986)指出創意思考的最大障礙是：落入第一印象、單一思 考、偏見或依循傳統，PMI 嘗試解決如此問題，導正注意而試圖改變，所 以它是導正注意的工具。參與者首先針對注意方向增加想法，然後刪減意 見，最後朝向有趣觀點。有些時候，PMI 就是眾所皆知的「奇特方法」，

它提供參與者觀察機制，讓參與者看得更仔細。

（八）語意網路、繪圖、連接點子、自由聯想練習

此策略可幫助學生自由的聯想建立知識的交叉連結，尤其是視覺性的 學習者。可提高創造力的視覺相關例子如：雲、彩虹、汽車等。可用視覺 工具來產生想法，亦可生動的組織且概述一個人的想法、差異之處。在大 學中，語意網路可幫助學生感知自己的想法，並發覺有興趣的領域。

教師可詢問學生問題來決定學生有興趣的領域，教師也可詢問學生在 你讀到這章時，聯想到何種重要名稱，以決定學生對於此項功課的理解力 與努力，亦可確認學生先前的知識決定教學的起始點。此外，允許學生在 課堂中發表其意見，給予學生機會發揮創造力，並觀看同學的作品發表其 觀點(Bonk & Smith，1998)。

（九）心智樹狀圖(Mind mapping)

Higgins(1996)指出，心智樹狀圖(mind mapping)主要運用在個人。樹狀 圖是由 Buzan 所發展出來的技術。此項技術是個人進行腦力激盪的過程，

是由紙中心開始陳述問題，並以此為思考中心，並隨機以此向外進行的思

考方式，但仍需遵守腦力激盪的四大原則。

在開始進行心智樹狀圖時，先在紙中心畫一個圈，在圈內寫下問題、

目的或議題。然後對問題的主要面向或解決之道進行腦力激盪，從中心畫 路徑線連結到外面，並寫下對此問題的想法，若想法中有次想法則在畫路 徑線延伸出去，並在線上標出你的想法，

樹狀圖運用在行銷的例子。當你完成此樹狀圖時，試著找尋其中可能 的關聯、名稱、議題、人們可能的多面向，試著了解問題中可能的內涵，

去觀看整個架構。最後批判它，找尋可行的解決之道或新方向。若欲運用 在記事板中，可選擇其中一個分支，將以此為中心發展成一個完整的心智 樹狀圖(Higgins,1996)。Higgins(1996)指出，心智樹狀圖是一個產生策略、

解答等的出色技術，此有助於制定計劃，常使用欄與列來呈現想法的人在 使用此技術時可能會有困難。

（十）想像之旅

Higgins(1996)指出，想像之旅(excursion)主要是運用在團體，亦可用在 個人上。此策略可使參與者產生較具創意與革新的想法與技術。想像之旅 有六個主要的步驟：

1.在開始活動之前，先請參與者在紙上畫出三個欄位。

第一個欄位是「我在旅程所見為何？」；第二個欄位是「在問題與旅 程中所見之間的比擬？」；第三個欄位是「這些比擬對於問題有什麼解決 方法？」

2.進行想像之旅

主持人引導團體成員進行一個想像之旅，想像自己身處於一個與問題 無關的場所。主持人通常會要求參與者閉上眼睛，並運用他們對旅行的想 像力，可能會經過博物館、叢林、城市或是需要一些想像力才能到達之處。

長途跋涉的恆星之旅，穿越宇宙至不知名的行星上是一個相當受歡迎的旅 行。此活動主要的關鍵是抵達地方與想像的能力。在活動期間或活動後，

參與者寫下 8-10 種在旅程中所見的想像，可能包括事物、人、地點等。

3.描繪比擬

當想像之結束後，主持人要求參與者用 10 至 15 分鐘畫出在旅程中所 見與問題之間的比擬。參與者可用任何方式表達問題與其旅行之間的關 係，且是對他們有意義的，然後在第 2 欄中寫下這之間的比擬或關係。

4.評估與瞭解

參與者被要求花一些時間來決定問題的解答，並寫在第三欄中。

5.分享經驗

參與者分享他們的經驗：看到什麼、他們的比擬與解答、收穫。

6.團體的解答

在此過程中，成員都看到或聽到別人的想法，最後，主持人將幫助團 體達成共識，並提出解答。

初次運用想像之旅的技術時，通常會使使用者覺得離分析取向較遠，

但只要嘗試過即可得知此項技術的力量，可迫使團體產生新的想法形態。

（十一）核對清單與問題列表

迄今最為人所知的是 Osborn 所發展的動詞清單，但也可使用形容詞、

副詞或其他片語的清單來修飾既有的產品或服務(Higgins,1996)。刺激想法 的清單可提示參與者聯想想法與解釋，Osborn 的核對清單包括以下動詞：

改編、修飾、放大、縮小、替代、重新排列、翻轉、結合，並描述每個動 詞。

Higgins(1996)指出，可挑選一個產品來應用這份清單，如行李，應用 動詞擴展「行李」這個單字的定義，如應用「變小」的單字，可讓行李在 飛機走道上滾動；應用「修飾」，可在行李上裝上一個追蹤器，若行李遺 失或被偷可早日發現。

Higgins(1996)指出，動詞清單可提供既有產品改良的方法，亦可用此 來改良服務，但其效用會較弱，但也可使用字典與辭典來創造自己的產品 與服務改良清單。

（十二）形態學或西洋跳棋棋盤

形態學或西洋跳棋棋盤也可促進比擬推理與創造力的聯想(Davis，

1992；Starko，1995)。形態學如同清單的使用需應用一組的單字，而一般 有一組的單字是動詞，而另一組則是產品或服務的歸因，如將 Osborn 清單 中的動詞運用在產品的行銷計畫上－產品、價格、促銷、配送與目標市場。

若產品是課本，運用結合「修改」與「配送」的單字可能聯想到直接將課 本銷售給學生。兩組單字會產生雙維矩陣方格。再增加第三種因素，如什 麼、何處、何時、如何、為何等即可創造出一個三維矩陣方格(Higgins，

1996)。

使用此技術可快速的產生許多想法。在幾分鐘內，一個 10*10 的雙維 矩陣方格即可創造出改變產品的 100 種想法(Higgins,1996)。

（十三）蓮花表

Higgins(1996)指出，有七種技術可用來做方案計劃。記事板與蓮花表 是一個相當有幫助的技術。蓮花表技術在產生策略性的方案特別有用。它 也是從一個核心想法所擴展而成的，如同蓮花的花瓣一樣，由八個空格所 環繞，這八個空格中的任何一格都可是另外一組空格的核心，此過程持續 直到有滿意解答或足夠的出現。如若使用教育當作蓮花表另一個的核心想 法，以教育為中心可能就會有：記筆記、資料庫、常規、專家系統、製圖 法、課本、殘障人們與自我測試的支持等項目出現。

Higgins(1996)指出，蓮花表是主要給團體使用的技術，但個人亦可獨 自使用此技術，其有彈性且易於使用。策略性方案主要是建立在資料分析 上。蓮花表允許策略超脫出資料與腦力激盪，使用想像力來解決問題。

（十四）創意解決法(Synectics)－類推、隱喻、聯想

創意解決法為促成創造力技能與其性格的方法之一。 「創意性解決法」

此詞來自希臘，由 William J. J. Gordon 所創，是指一起討論刺激各種不同 觀點的產生。主張可在常見脈絡中思考一個陌生的概念來結合無關的組成 或概念(Davis,1992)。可作直接類推、個人類推（如：如果我變成一個電腦 空白表格程式，我將感覺如何？）或空想類推。

與 PMI 一樣適用於團體支持系統，運用腦力激盪方法，促進團隊想法

的產生。此法已發展出兩種基本且相互關連的方案： 1.過程引出想像思索；

2.規範方式非阻斷而是鑑賞與鼓勵。Siau（1996）指出其原理原則為：1.

對新鮮事物不足為奇（運用隱喻與類推） 。2.對熟悉事物感到好奇（運用類 推法對熟悉事物尋找新的觀點）。

創意行為需要感覺的改變，創意行解決法以四個機制使熟悉化為新 奇：

1.個人分析，個人個別想像力運作。

2.直接分析，事實、知識、或技巧，來自其他之單一面向。

3.象徵性分析，運用想像力於描繪問題。

4.幻想分析，個人陳述其理想希望，以想像思索來解決問題。

Bonk 與 Smith（1998）指出，創意解決法鼓勵將看似不同的概念運 用隱喻與比擬。如：一位有效率的經理看起來像是一名 ？ What-lf 與 Just 的猜想練習的情境不需要數值或預設的解答。如：若我是一 名創意教師，我將…。

三、其他相關條件

（一）教室心智環境的配置

Black（2003）認為一個創意較通常看起來像什麼？明亮的彩繪佈告 欄、各階段完成的方案計劃等等佈置，一個視覺上極具刺激效果的環境。

榮獲美國優良教師（ATA）表示，教室的心智環境很重要，自由研究探討 的重要課程主題，是具邏輯又不受限制的，教室具幽默又熱誠地鼓勵學生 學習。教師常使用開放性的問題進行教學，但毫無限制的自由也非上策，

學生往往會朝向較無創意的成果，少數老師認為限定範圍引發創意動機可 以讓學生聚焦，階段性地發展創意。

教師創造不同問題可以使複製或調適以解決問題，模仿與複製常是有

效發展創意的基本技巧，表列與描繪所有可能性，與他人討論，分析判斷

想法的有效性、持續性與複雜性。鼓勵學生對於生活中熟悉或平常的事

物，要有觀察與好奇的精神去覺知新奇之處。

（二）善用各種教學方法與變化教學方式

教學策略使用不當，可能會干擾學生的學習而非是補強，教師需瞭解 每種教學策略都有其缺點，如：過於簡單化、難創造、不豐富、耗費時間、

效率差（James, Lamb & Bailey,2000）。如何妥善應用各種創意教學策略，

端視師生狀況與各種情境與資源的配合，以達到最佳的創意發展效果。教 育上，促進創造力的方法必須是做一總體性、原則性的考量，運用恰當的 創意策略，往往教師是成功的關鍵與否，因此「教師」就成為重要的關鍵 人物，提昇教師對於創意教學策略的認識，應用相關資源設計有創意的教 學內容，Adams（1997）建議以下各種方式，提供教師參考：

1.邀請外界的講師與專家學者來校傳授知識。

2.改變教室環境與氣氛：可運用談話、專討課程，甚至是競賽來提昇 學生的正向態度，進而營造創意與使人放心的氣氛。

3.鼓勵課堂的提議與問題：透過網路、聯想箱、評論板(notice board) 使學生能積極提問。

4.參訪。

5.讓學生多參與具思考性的競賽活動，如：定向或假日營地、創造力 競賽、壁報展示的設計競賽，透過學生的自由選擇，學生也較熱衷於此。

6.增加創意思考的書籍與課程。

7.運用新學科與單元來加強課程，以符合教與學的挑戰。

8.夥伴制(Buddy System)：可帶給學生正向與產出的同儕影響，而兩人 一組的夥伴關係對彼此的研究、課業均有所助益。

9.檢視評量：教師不應僅測驗學生的知識，更應透過應用與科際取向 鼓勵學生給予創意的答案。期中考可由書面報告、個案研究或工作坊來替 代。

10.教導閱讀與書寫技能，反思其重要性。

11.延伸教學策略的技能：可設定目的導向的問題給學生挑戰，學生可 嘗試不同的方法以達到目的，這對發展創新產品特別有效。此外，為減少 標準答案的產生可減少課本的使用，學生才會去尋找其他的知識來源，對 問題也比較會採取不同的觀點。建議讓學生設計自己的網站、啟發想法的 活動、角色扮演真實生活的個案、計劃與問題解決有關的課外活動，如校 際或班級的活動與展覽等。

12.鼓勵做決定。

13.運用資訊科技訓練

14.認可社區服務的需要：結合社區服務與正式研究，幫助學生在新想 法與工作經驗上的學習歷程。

多 讓 學 生 應 用 腦 力 激 盪 、 開 放 書 寫 以 及 與 社 會 主 題 結 合 的 戲 劇

（socio-drama）或是工作坊的訓練，教師邀請跨年級、年段的學生針對某 議題一起討論，打破過去傳統的教學方式，都是可以嘗試突破的途徑

（Adams,1997）。

四、GreaTeach 創意教學獎之創意教學策略

創意教學策略實施要點之目的在方便教師們將教學過程具體化，以強 化分享效果，教學策略實施要點共分理論應用、實施技巧、教材教具及教 學環境等四項，根據洪榮昭（2002）針對創意教學獎，研擬的創意指標如 下：

（一）理論應用方面

1.鷹架導向：適性引導、搭橋、知識遷移。

2.建構導向：引導多元思考與評價。

3.協同導向：專長、時間、情境、管理…之搭配。

4.專題導向：完成成品歷程之知識養成與問題解決。

5.問題導向：問題發現與問題解決歷程中培養知識。

6.主題導向：結合領域的深度、廣度。

7.契約導向：自發、自主學習。

8.其他。

（二）實施技巧方面

1.討論法：分組合作(cooperative)、報告分享等。

2.個案研究：分工合作(collaborative)、報告分享等。

3.講授法：語調變化、多元對話(師生、同儕)、媒體配合。

4.遊戲法：闖關、角色扮演、競賽、唱遊等。

5.e 化學習：CAI、線上即時討論、評量等。

6.其他。

（三）教材/教具方面

1.自製教材/教具之核心概念架構(concept mapping)。

2.應用現有教材/教具之概念架構(concept mapping)。

3.教材/教具系統發展歷程(配合學習理論來製作教材/教具，輔助學生 建構概念、發展技能、強化思考)。

4.應用現有教材/教具系統發展歷程(配合學習理論來應用教材/教具，

輔助學生建構概念、發展技能、強化思考)。

（四）教學環境方面

1.空間硬體設計：多功能性。

2.設備資源：充足性、適用性。

3.環境佈置：配合節慶或風俗佈置學習區。

4.戶(校)外學習：社區、博物館等。

5.其他。

五、GreaTeach 創意教學獎之成效評估指標

根據洪榮昭（2002）訂定的創意教學成效評估指標，如下列所述八大 項目：

（一）知識力

1.辨知力：新概念辨知力(含意涵、形式、用途等)。

2.記憶力：新概念的記憶保留(含正確性)。

3.理解力：理解新概念的作用、功能、原理。

4.鑑賞力：對事物的時(歷史性)空(功能與情感)價值之認知。

（二）情意表現力

1.自信力：學生對內容回答的信心增強。

2.貫徹力：工作較能完成目標。

3.挑戰性：比較願意接受挑戰。

4.精進力：願意花更多時間在課業學習或改進。

5.發問力：學生發問意願增強。

6.尊重心：肯定他人的長處、珍惜資源(物品)。

7.開放性：願意接受他人意見及發表自己意見。

8.合作力：團隊精神增強。

（三）理則性思考

1.分析性思考：分析(找出)事件、內容、文章等意涵或特質。

2.比較性思考：比較事件、內容、文章其意涵或特質的異同。

3.歸納性思考：根據事件、內容、文章等意涵異同歸納概念結構(如重 要性)。

4.演繹性思考：推論事件、內容、文章等意涵之相關(如因果關係)。

5.批判性思考：批判事件、內容、文章等分析、比較、歸納、綜合之 適當性。

6.衍生性思考：根據事件、內容、文章之意涵衍生新的意涵或應用。

（四）聯想性思考

1.相關性思考：依物性的意涵做相關連結或依類似事理舉例(證)。

2.取代性思考：依事物的特性、意涵做交換。

3.擴展性思考：強調或擴大(延展)事物的特性、意涵。

4.縮小性思考：聚焦(或縮小、細分)事物的特性、意涵。

5.逆向性思考：反面連結事物的特性、意涵。

6.重組性思考：依事物的特性、意涵之順序高低層級做調整。

（五）問題發現與解決力

1.知覺力：知覺有問題或異常的現象或 pattern。

2.探索力：找出問題發生的原因或 pattern 的規則。

3.假設力：針對不同問題做解決問題的多元對策。

4.評估力：評估多元對策的最適當策略。

5.驗證力：對策驗證(test)。

6.綜合力：對策產生新概念與舊概念綜合。

（六）資訊力

1.收集力：書面、網路的資料收集。

2.解讀力：抓住資料重點涵意。

3.組織力：按 logic 分類、整理。

4.應用力：將資訊用到相關處。

5.智財觀：資料來源表示(註明)清楚。

（七）創作表達力

1.正確性：呈現知識的意涵或技法(如英文發音)的最佳化。

2.熟練性：內容表達或技法運用的純熟。

3.效率性：知識呈現或練習在時間上及其他資源有效的運用。

4.豊富化：內容呈現多元(不重覆太多或單一方向/向度)多類。

5.活潑化：內容呈現有節奏、有律動或流暢。

6.新穎性：創作內容具新穎(差異)或獨創。

7.細緻性：創作內容表達注重細節。

（八）技能

1.熟練度：學生對於習得的技能非常熟練。

2.精密度：學生能完成精緻度高的作品。

3.正確性：學生能以正確方法、步驟、工具，完成該技能。

九年一貫課程正式上路之後，學校本位課程的規劃與實施，給予教師