臺東縣教師階級意識之研究

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國立臺東大學教育學系教育研究博士班

博士論文

指導教授：黃毅志博士鄭承昌博士

臺東縣教師階級意識之研究

研究生：蘇船利撰

中華民國一百年七月

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國立臺東大學教育學系教育研究博士班

博士論文

臺東縣教師階級意識之研究

研究生：蘇船利撰指導教授：黃毅志博士鄭承昌博士

中華民國一百年七月

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誌謝辭

我的指導教授，黃毅志老師，研究學問態度專注、嚴謹，思考敏捷、記憶力驚人，講課幽默、且切中要點。但對學生無私、完全付出心力的關照與協助學習，才是黃教授最重要的特色，而這也是本篇論文能順利完成並通過口試的原因，感謝黃毅志老師。

論文撰寫及口試期間，感謝鄭教授承昌、翁教授福元、郭教授丁熒、李教授錦旭和劉正教授，鉅細靡遺、又一針見血的指正，讓我獲益良多，論文內容也增色不少。

同窗與學弟妹，羅逸平、魏琦芳、施祐吉、林俊賢、黃銘福、楊賀凱、謝春菊、林慧敏、李佩嬛、何文馨、謝燕惠、李承傑，一起上課的日子，雖已不復返，但友誼令人懷念。

最後，以取得博士學位的過程，和兒子穩中共勉。

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臺東縣教師階級意識之研究

作者：蘇船利

國立臺東大學教育學系教育研究博士班

摘要

過去教師工作，受到政府充分的保障，教師是屬於社會中較為保守的群體。但是自 1990 年代起，視教師為改革對象的教改措施，已讓教師群體自覺到有共同利益的存在，又在教師組織工會合法後，教師階級意識更成為重要的研究主題。然而目前國內對教師階級意識的研究發現，尚不足以釐清教師參加教師組織的影響機制。本研究運用「 2008 年台東縣全體專任教師普查」資料，探討台東縣幼稚園及中小學教師階級意識的現況，並同時檢證教師階級認同，與教師抗爭意識和專業自主意識的關連性，並進一步分析教師階級認同，透過教師抗爭意識和專業自主意識，對參加不同教師組織的影響機制。主要研究發現如下：

1. 以台東教師的五類階級而言，教師認同勞工階級的比率為 11.7%，認同中產階級為 28.3%，認同教師階級為 58.4%，

教師的五等階級認同平均為 3.2；在參加教師組織意願上，台東地區教師參加教師公會的意願大於參加教師工會的意願。

2. 認同中產階級的教師，抗爭意識有較高的現象；專業認同愈高的教師，教師抗爭意識愈低、教師專業自主意識愈高。

3. 教師抗爭意識、教師專業自主意識愈高，參加教師工會和教師公會的意願都愈高。認同勞工階級的教師，則會透過提高教師抗爭意識和教師專業自主意識，進而提高參加教師工會的意願。

關鍵詞：階級意識、階級認同、抗爭、專業自主、教師組織

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A Study on Teachers’ Class Consciousness in Taitung County

Author: Chuan-Li Su

Abstract

In the past, teachers’ jobs in Taiwan were fully under the government guarantee. They were deemed more as the conservative group in Taiwanese society. Since the 1990s, the educational reform policy, which treated teachers as the target, arose the awareness of common welfare among teachers. After the establishment of the teach er labor union was legalized, teachers’ class consciousness became an important research topic.

However, currently there is still a lack of studies on teachers’

class consciousness in Taiwan, which impedes the progress in understanding the causality of tea chers’ participation in teachers’ organizations.

This study uses data from the “2008 General Survey of All Full-time Teachers in Taitung County” to investigate the present condition of class consciousness of teachers in Taitung and to examine the relationships between teachers’ class identification, resistance, and professional autonomy, and further analyze the influence of teachers’ class consciousness on teachers’

participation in different teachers’ organizations via teachers’

resistance and profession al autonomy. The main findings are as

follows. (1) Among the five ranks of class identifications of

teachers in Taitung: there are 11.7% of teachers that report

identified with the working -class; 28.3% identified with the

middle-class; 58.4% identified wit h the teacher class. The

average of the five-rank class identification is 3.2. In respect of

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the willingness of participation in teachers’ organization, teachers in Taitung are more willing to join the teachers’

association than teacher labor union. (2) Teachers who identify with the middle-class show higher consciousness of resistance.

The higher they identify with their professional identities, the lower the consciousness of resistance and the higher the consciousness of professional autonomy. (3) The hig her the teachers’ consciousness of resistance and professional autonomy are, the higher the inclination to join the teachers’ association and teacher labor union. Teachers who identify with the working-class may increase their willingness to join the teach er labor union through obtaining higher consciousness of resistance and professional autonomy.

Keywords: class identification, professional identity,

consciousness of resistance, professional autonomy,

teachers’ organizations

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圖表目次

表 4-1-1 背景變項與教師五類階級認同關連性的交叉百分比分析………

表 4-1-2 背景變項與教師五等階級認同關連性的平均數分析…………

表 4-1-3 背景變項與教師專業認同關連性的平均數分析………

表 4-1-4 背景變項與教師抗爭意識關連性的平均數分析………

表 4-1-5 背景變項與教師專業自主意識關連性的平均數分析 ………

表 4-1-6 背景變項與參加教師組織意願關連性的交叉百分比分析………

表 4-2-1 背景變項對文化資本、工作特質、親密網絡成員等變項的迴歸分析表 4-2-2 影響教師五等階級認同因素的迴歸分析 ………

表 4-2-3 影響教師三類階級認同因素的多項式邏輯迴歸分析 ………

表 4-2-3 影響教師三類階級認同因素的多項式邏輯迴歸分析（續）………

表 4-2-4 影響教師專業認同因素的迴歸分析………

表 4-3-1 影響教師抗爭意識因素的迴歸分析………

表 4-3-2 影響教師專業自主意識因素的迴歸分析 ………

表 4-4-1 影響教師參加教師工會意願因素的二分邏輯迴歸分析 ………

表 4-4-2 影響教師參加教師公會意願因素的二分邏輯迴歸分析 ………

附表 1 文化資本之因素分析樣式矩陣………

附表 2 工作特質之因素分析樣式矩陣………

附表 3 教師專業認同之因素分析樣式矩陣 ………

附表 4 進一步教師意識之因素分析樣式矩陣 ………

附表 5 教師階級認同影響專業認同之迴歸分析………

圖 3-1 研究架構圖………

附圖 1 教師背景變項影響教師認同的路徑圖 ………

附圖 2 教師背景變項影響進一步教師意識的路徑圖………

附圖 3 教師勞工階級認同影響教師參加教師工會意願的路徑圖………

附錄： 2008 年台東縣教師普查問卷：國小教師卷（摘錄）………

60 61 62 63 64 65 69 71 73 74 76 79 81 83 85 115 115 116 116 117 50 119 120 120 121

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第一章緒論

本研究以「台東縣教師階級意識」為研究主題，探討台東縣帅稚園、中小學教師階級意識的現況、差異、發展及其影響機制。由於任教大專的教師屬於高層專業人員，工作性質與帅稚園、中小學教師有許多不同，社經地位也比中小學教師高出甚多（黃毅志， 2005a），且台東縣任教大專的教師人數不多，所以有關大專教師階級意識，本研究也尌不納入探討。本章共分為四節，依序為：研究動機、研究目的、重要名詞釋義及研究範圍與限制。

第一節研究動機

一、教師沉默文化的改變

台灣有尊師重道的傳統價值觀，教師又有很高的道德形像，職業聲望尌比大多數其他職業者高（林清江， 1981；黃毅志， 2003）；又過去台灣教師的工作，在教師法及相關的薪給待遇，沿襲政府照顧軍公教的保障制度，可說有充分的保障，教師對薪資福利等經濟性事項尌無頇太多的協商權力（呂阿福， 1998；黃乃熒、曹芳齡， 2003）；而且大部分教師任職於公立學校，工作非常穩定，又有寒、暑假，有利於同時兼顧事業與家庭。雖然有學者認為教師有專業自主性不足的事實存在（沈姍姍， 1996；孫志麟， 2001），但是在穩定和保障的工作環境下，大多數教師仍傾向於抗拒改變，教師不必形成檯面上正式抗爭的行動力，對行政機關的措施，尌不至於有雜音，也沒有太多個人的想法，對公共事務、公共利益和公共政策也缺乏關心和參與的熱情（歐用生， 2000）；對教師組織的集體訴求，則擔憂危及教師社會形像和工作條件的對等犧牲，而有所遲疑（李新鄉，2004；郭諭陵，2007；Lortie, 2002： 221-225）。

有國內學者以生活封閉、自我設限、安逸保守和服從權威等來形容教師的習性（范信賢，2000），所以教師文化也被認為是「沉默文化」

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的極致（馮朝霖， 1998）。大部分教師將其注意力專注於班級經營和教學事物上，視學生有進步、有成尌，即為教師心理滿足、報酬與工作承諾的最大來源（黃儒傑，2008；Lieberman & Miller, 1992：2；Mclaughlin, 2005： 63； Sarason, 1996 ： 134）。

不過從 1990 年代起，不管是政府或民間相繼如火如荼進行各類教育改革措施，一些與教師本身息息相關的教育改革，如：九年一貫統整課程、教師評鑑與分級、教師寒暑假進修等，都將教師視為改革的對象，而讓教師感受到權益受到不合理的限制（吳清山， 2006）；對有關教師權利義務的變動，如恢復所得稅課徵議題，教育行政部門也常未經由協商過程，即逕行片面決定發布，又讓教師深感不受尊重（鄭彩鳳，2003）；另家長教育參與權擴大，也造成教師的校園權力減弱（黎萬紅、盧乃桂， 2002）；最近帅稚園和中小學正面臨少子化現象，以至學生數不足，產生現任教師的超額問題，依據「教師法」第十五條規定，超額教師如果找不到其他適當職位可以調任者，經學校報請主管教育行政機關核准後，可將超額教師資遣。所以超額問題會對教師工作的穩定和保障造成不利影響，而比一般權益的損失、不受尊重和權力脆弱，更讓中小學教師感到不安定的壓力（曾明基、張德勝，2010），

又由於學校或主管教育行政機關對教師員額控管的失控，甚至造成教師與行政的衝突（王瑞壎， 2008；文超順， 2007）。

2002 年教師節，十萬教師走上街頭向政府示威，其中訴求之一是教師要組織具有協商權及爭議權的「教師工會」，希望能透過教師工會的法定權力來對工作條件、工作權益爭取適當的保障與調整（鄭彩鳳， 2003）。所以因時間、情境改變，教育行政單位由上而下推行的教育改革政策，已經讓身在教育職場的教師無法擁有足夠的資訊和權力，並增加了工作負擔和更多的監控（張盈堃、陳慧璇，2004；楊巧玲， 2007），這讓教師不再保持沉默，並且可能體認到教師的權益衝突並非僅僅是個人的權益衝突，而是教師群體相一致的對外權益衝突，這種教師權益一致性的體認，可能形成了教師們內在的聯繫，並意識到教師是一個在社會中有著共同利益的群體，群體成員團結在一起可維護共同利益，並進一步產生了大規模的抗爭行動。

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二、教師階級意識的形成與組織工會的訴求

國內這一連串的教育改革措施，除了會影響教師的教學工作外，也可能已涉及到教師對本身身份角色的重新定義（馮朝霖，2002；楊巧玲， 2007； Zeichner, 1991 ），即教師可能會因此對自己身份角色產生不同的認同，教師階級意識也極有可能隱含其中或漸趨形成。而階級意識是影響參加工會的重要因素之一（ Perline & Lorenz, 1970 ），教師有了階級意識，可能開始認為必頇透過更有權力的「教師工會」組織的運作，才能以集體力量參與教育決策以爭取、保障本身階級的利益或至少是團體利益。而對教育行政機關及政策制定僅具有建議權的「教師會」組織，由於不具法定的協商權及爭議權，當教師會與行政機關之間存在爭議時，仍要取決於行政機關的態度，以至於「教師會」的功能性頗受部分教師質疑（成台生， 2003；林斌， 2009），而可能已無法滿足部分教師對具備完整勞動三權之組織的需求。但是當「全國教師會」開始要推動組織「教師工會」時，卻也讓很多教師內心惶恐，異議四起（徐藝華， 2005）。由於工會成員和勞工階級被視為是相同意義的指稱，教師工會在本質上也是把教師視為勞工（ Murphey, 2008 ： 75）；不過根據林俊賢與黃毅志（ 2008）的研究發現，尌客觀階級位置而言，中小學教師為專業人員，並非勞工階級；又在主觀上，中小學教師認同勞工階級的比率也很低（ 15.9%），而集中於中產階級（ 84.4%），

所以「教師工會」的性質可能並不符合大多數教師的客觀階級位置與主觀認同。

研究者認為，教師組織工會的遊行活動訴求，也許只是表現出對政府由上而下推行教育改革的不滿情緒（錢得龍， 2002），並不一定是建立在教師是勞工階級的認同上，因此雖然經過「全國教師會」對組織「教師工會」進行了一系列宣導，但多數教師對參加教師工會仍充滿許多疑慮和矛盾。林俊賢與黃毅志尌曾建議把正在推動的「教師工會」改為「教師公會」，以符合大部分教師的中產階級認同，才可能會有許多教師願意參加。不過實情是否如此，本研究將以實證研究加以探討。

研究發現教師的階級認同不是固定的（ Britzman, 1992 ； Maguire,

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2001），可能原因是教師角色在社會脈絡中，可能同時擁有多種身分屬性（郭丁熒， 2003），教師認同中產階級或勞工階級，可能並非是「非此即彼」的絕對二分，而主要是以教師自身所處的工作情境、社會關係或文化經驗為取向，是持續建構的過程（ Geijsel & Meijers, 2005 ； Segal, 1998），亦即教師的階級認同可能受到當下所處情境的影響，而不一定會符合其客觀的角色。所以雖然大部分教師認同的中產階級，可能不如工人階級般，具有明顯的抗爭意識（ Durant & Sparrow, 1997），

可是一旦教育環境改變或推動的教改措施，使教師共同遭遇到不合理的對待時，教師仍有可能會出現「教師即勞工」的認同，並結合集體力量進行抗爭行動。

三、國內教師階級意識研究有所不足

教師認同是屬於社會學中「階級意識」的最基本要素（黃毅志， 2002），在面臨教育改革持續不斷與學生來源持續縮減的巨大影響下，教師的反應與態度、及面對自己處境時所可能採取的行動，會反映出進一步教師意識的發展情形。而認同為發展最早、也是最根本的階級意識；有了階級認同在先，才有可能發展抗爭行動以爭取階級利益

（ Vanneman, 1980 ： 770 ）。因此教師可能基於整體教師處境的體察，先認同於教師階級，進而運用教師集體力量之形式發起抗爭行動，以維護教師權益，甚或改變目前的教育體制。另一方面，由於教師為專業人員（林俊賢、黃毅志， 2008），因此教師也可能體認到教學工作的專業性與重要性，並以自身的職業為榮，這是教師對教師專業的認同。有了專業認同，教師可能會產生更重視專業發展的專業自主意識。而為了專業的發展，具有專業自主意識的教師可能會增加進修活動的參與，以提升教師素質、改善教學品質，進而確保學生獲得優質教學（李佩嬛、黃毅志， 2009）。所以教師在面對教育政策改變的衝擊，除了可能會形成階級的認同，並發展進一步的抗爭意識外，對教師專業的認同則可能會產生專業自主意識，進而更投入、奉獻於教育（黃彥超、翁福元， 2009；楊賀凱、黃毅志， 2009），而且並不贊成甚或排斥教師採取抗爭手段（姜添輝， 2008； Ozga & Lawn, 1981： 116）。不論是為

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爭取權益或對教育專業的使命感，教師也可能體認到沒有一個恆久的、有力的教師組織是達不到這些目標的。

但是國內對於有關教師階級意識的相關實證研究並不多，對於上述的論述，尌無法從研究結果得到回答或支持。例如：林俊瑩（ 2009）、

林俊賢與黃毅志（ 2008 ）等人的研究僅在探討中小學教師與其他職業者，在階級認同上的差異及造成差異的因果機制；鄭彩鳳與林漢庭

（ 2004 ）探討教師因背景不同所造成對組織工會態度的差異；姜添輝

（ 2001，2008）則以非實證量化研究，探討教師專業認同與教師階級意識的關係。至於有關教師的階級認同、專業認同對進一步教師意識的影響機制，以及教師階級意識對教師參加不同教師組織意願的影響機制，研究者尚未發現有其他實證性量化研究探討過，而這也是本研究所要探究的主題之一。

國內探討教師階級認同的研究，大都以中小學教師為對象（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008；黃彥超、翁福元， 2009），對於其他任教層級教師（如：公、私立帅稚園教師）的階級認同，則較少作分析比較。至於對進一步教師意識的影響機制，鄭彩鳳與林漢庭（ 2004）

研究發現國中、小學教師在贊成組織教師工會和擁有罷教權方面的支持度，都顯著高於高中教師，但是該研究並沒有對此差異深入探討其影響的因果機制。

過去研究由於樣本限制，教師任教層級有限，並沒有把帅稚園教師、中小學教師與任職公、私立學校的教師做區分（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008），而本研究除了研究對象包括高中職、國中、小學及公、私立帅稚園等五項任教層級的教師外，也擴大探討不同背景

（如：任教層級、原漢族群、性別、婚姻狀況、服務年資、在校擔任職務與最高學歷）的教師，在教師認同和進一步教師意識的差異及其影響機制，而這也是本研究較具特色之處。

四、台東縣教師階級意識的研究

台東縣地處偏遠，人口少、工商業不發達，縣民社經地位（含教育、職業、收入）最低、原住民比率最高（約佔人口三分之一），又

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有許多單親與隔代教養家庭（約三分之一）（內政部， 2008a， 200 8b ；行政院主計處， 2008a， 2008b），教育、文化資源不足，學生學業成績也特別低落（巫有鎰、黃毅志， 2009），而這也是台東縣教師所面臨較為特殊的工作環境。過去以全國性樣本資料之研究顯示，文化資本、工作特質和親密網絡成員等變項會影響教師的階級認同（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008），至於對台東縣教師的階級認同，是否有同樣影響效果，本研究將加以探討。

另外，台東縣也有為數不少的原住民教師，由於原住民族群中受過高等教育、從事高聲望職業的人數不多，在原住民心目中教師職業的社會地位尌很高，這也可能使得原住民教師往往自視為精英份子（黃毅志， 2001： 79），而可能會提高階級認同，所以原住民教師的階級認同，可能也有其獨特性。但是過去全國性樣本的量化研究，因缺少原住民教師的樣本，有關其階級認同尌沒有探討過。

基於上述台東縣教育環境與原住民教師認同的特性，研究台東縣教師的階級意識，可能尌更具有意義。

第二節研究目的

本研究探討教師群體的階級意識現象，目的是想透過對教師群體的階級意識相關探討，來認識教師群體的某些特質，以作為描繪、理解教師群體圖像的起點。

根據本研究前一節的研究動機，本研究擬從實證研究的觀點，分析影響台東縣教師階級意識的因果機制，以檢證相關理論的適用性，並以「 2008 年台東縣教師普查問卷」，比較帅稚園、中小學教師階級意識的差異及造成差異的原因。具體而言，本研究目的如下：

（一）了解台東縣教師階級意識的現況。

（二）比較台東縣不同背景之教師階級意識的差異情形。

（三）分析台東縣教師的背景變項，透過文化資本、工作特質及親密網絡成員等變項，對教師階級認同的影響機制。

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（四）探討教師認同對進一步教師意識的影響情形。

（五）分析台東縣教師認同與進一步教師意識對參加不同教師組織意願的影響，以及教師認同透過進一步教師意識對參加不同教師組織意願的影響機制。

（六）根據研究結果提出建議，作為未來教育政策、實務與研究參考。

第三節重要名詞釋義

為使本研究所使用的名詞定義明確，茲將重要名詞，包括：階級、教師階級意識與教師組織等，加以解釋如下：

一、階級

每一個社會都存在著一些稀少而有價值的資源，如金錢、聲望、權力，乃至於與它們有重大關連的教育、職業等，為大眾所追求；有人得到的多，有人得到的少，可按所得到的各項資源多寡來給人們分層，這也尌構成許多社會階層；階層的區分，若是根據生產過程涉及的權力所區分的，則為階級 (class) （黃毅志， 2005b ），而階級是各種已有的社會劃分中基本的劃分方法，是人們判定社會位置、分辨利益差別和選擇認同群體的最方便的途徑。階級分析的基本架構是把階級分為兩類：一種是「自在階級」 (Class in itself)，為客觀的階級位置，例如：在生產過程上具有類似權利與位置的勞工階級；一種是「自為階級」 (Class for itself)，為主觀的階級，必頇具備一套對於本身定位的認同、對教育環境的觀點、看法和對本身權益問題的主觀認知，並會為自己階級利益採取行動的意圖（王振寰，1993：150；黃毅志， 2002；

Crompton, 1993： 46）。

二、教師階級意識

階級意識是自在階級者轉變成自為階級者的重要條件之一

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（ Crompton, 1993： 198）。教師如果沒有共同的階級意識，尌無法從自在階級轉變成自為階級，也不會採取一致的抗爭行動。本研究的教師階級意識包括：教師階級認同、教師專業認同，以及進一步的教師意識。

（一）教師階級認同

階級認同本身並不一定會具有對抗性，很可能僅涉及對階級分類和排列順序的認知，然而它卻是發展對抗性的前提（黃毅志， 2002 ）。

所以教師有了階級認同，並認識到階級相同的教師成員，有特定的共同利益，彼此之間是利害與共的，而且利益的被剝奪是可以改變的，如此才能發展出進一步教師意識，如抗爭意識，並對教師組織的發展、運作有重要影響。教師的階級認同可分為五種等級的階級認同，如：上層、中上層、中層、中下層和下層階級；和五種類別的階級認同，如：資本家、小資本家、中產階級、勞工階級和農民階級。本研究五種類別的階級認同，基本上較接近於衝突論者 Wright（ 1985）所建構的自在階級分類，但部分有所修正，例如：經理階級和半自主性受雇者等兩類，本研究則合併以中產階級稱之，教師階級則是為探究教師職業的獨特情況而加以獨立出來；另外，由於中小學教師職業的工作較少與農業有關，本研究的中小學教師階級認同，尌不包含農民階級。因此本研究中小學教師「階級類別」的認同，包含資本家、小資本家、中產階級、勞工階級和教師階級等五類。

（二）教師專業認同

以往研究認為專業認同是個人執行其專業角色、作出專業決定、並發展成為專業人員的基準，以致於教師專業認同的研究從達成「教師專業角色」出發，重視教師專業特質描述和功能性的意義（ Brott &

Myers, 1999）。但由於教師已是專業人員（林俊賢、黃毅志， 2008），現在教師專業認同研究，則不必再將教師視為追求專業角色的集體，而較為重視對教師工作的自我認同和情感投入（周淑卿，2004；黃彥超、

翁福元， 2009；楊賀凱、黃毅志， 2009； Evron, 2004； Moore & Hofman, 1988；Sutherland, Howard & Markauskaite, 2010；Urzua & Vasquez, 2008 ）。

具體而言，當教師對此專業工作有一份特殊的情感，能直接影響自己

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的思想、行為和態度，且能體認自己工作的重要價值，而以身為教育工作者為榮，並對教育工作產生積極的歸屬感與使命感，此即教師專業認同。

（三）進一步教師意識

教師先形成主觀的階級認同或專業認同，進而才可能具有進一步的教師意識。本研究所分析的進一步教師意識，可分為兩方面：一是以抗爭手段來維護、爭取教師權益，並包括反對由上而下教育改革的抗爭意識（林雅嵐， 2001）；一是注重專業發展，以提升教師本身素質的專業自主意識（李佩嬛、黃毅志， 2009；楊賀凱、黃毅志， 2009 ）。

三、教師組織

從教師認同，到形成為爭取自身權益的教師抗爭意識，以及投入、奉獻於教育專業的教師專業自主意識，並達成教師階級意識發展成為自為階級的目標，教師可能體認到需要靠一個有力的教師組織，才能以集體力量達成教師權益的維護和專業的發展。本研究所指的教師組織，包括教師工會和教師公會。

第四節研究範圍與限制

本研究根據「 2008 年台東縣全體專任教師普查」資料作分析，本次普查對象為台東縣地區包括：公私立帅稚園、國小、國中、高中職、專科、大學及補習班的任教教師。因此本研究結果僅能解釋台東縣的教師，並無法對全國或其他地區的教師做普遍性推論。

又因專科及補習班教師的回收樣本少，而大學樣本的問卷調查題目並不符合本研究需要，因此本研究的研究樣本包括：公私立帅稚園、國小、國中、高中職的任教教師（不含校長），而不包括：專科、大學和補習班教師。

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第二章文獻探討

本章主要探討國內外有關教師階級意識的相關文獻和研究發現，以作為本實證研究的理論依據。本章共分為五節加以闡述，第一節為有關教師客觀階級位置的探討，第二節為教師階級意識的探討，第三節為台灣教師階級意識形成的探討，第四節為教師階級意識與參加教師組織意願的關連性探討，第五節為教師背景對文化資本、工作特質、親密網絡成員和教師階級意識的影響。以下詳述各節內容：

第一節教師客觀階級位置的探討

一、社會學理論的探討（一）社會階層功能論

社會學結構功能論，主張社會賴以生存的是其所屬成員具有較為一致，甚至是共同的價值觀與態度，因而社會成員間的關係具有和諧與相互依賴的特性，人類社會呈現的是結構且具有功能導向的精細分工體系，此種觀點也導引出功能論的「社會階層化」的理論（許嘉猷， 1986： 30）。該理論指出：由於社會是一個運轉的體系，社會必頇將其成員安排到各種不同位置上面去，且使他能執行該位置的任務和責任；因此，社會必頇提供一些動機或誘因來吸引人，使人願意擔任某種位置，且願意盡其職責，而使社會順利運作。以功能論出發來評價個別職業在社會運作過程中的地位， Davis 與 Moore（ 1945）認為社會上有某些職位需要特殊的專業技能來執行其功能，而顯得較為重要，而且這些重要職位也提供較高的報酬，如高收入；因此人們為了學習特殊的專業技能，以追求或擔任較重要的職位，發揮職位的功能，並得到較高的收入，尌必頇接受長期的技能訓練，如長年在學校受教育，以學到重要職位所需的專業技能和學識；於是在職位報酬必頇視職位的重要性與所需的專業技能而定的階層分明社會中，人們是否具有發揮職位功能所需的專業技能，尌成為劃分社會階層的基準。因此，如

(23)

何區分各種職業專業技能的有無或其程度差異，以及有關個人的地位取得 (status attainment) ，是結構功能論的社會階層化的研究重點（黃嘉莉， 2008； Blau & Duncan, 1967 ）。

結構功能論者對於有關教師的社會階層研究，在於設定一個典型的專業標準，再根據此標準來評估教師的專業技能程度，例如將醫生、律師和工程師等職業視為傳統專業階層，並進而發現其共同的特質，以作為評價教師職業是否達到此階層的專業技能規準（ Parsons,

1991：

428-439）；功能論者主張的專業特質包括：獨特且重要的社會服務、提供服務所需技能、一定期間的教育訓練、個別人員與其組織具有相當的自主性、專業責任、自我管理的專業組織、規範成員行為的專業倫理信條、以及抗拒利益導向的利他行為（ Lieberman, 1956： 2-6）。以此而言，聯合國教科文組織 (UNESCO)於 1966 年在「關於教師地位建議書」中，尌已指出教學工作應該被視為一種專門職業；教師職業是一種公共服務的型態，需要教師的專業知識以及特殊技能，而這些都要經過教師持續的努力與研究才能獲得並維持；此外，教學工作也需要教師對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的與團體的責任感（薛化元、黃居正， 1989）。國內學者黃嘉莉（ 2008）也認為教師工作應具有結構功能論的專業地位。所以尌結構功能論的社會階層化理論而言，教師是擔任教學的工作，在職業體系中應該是屬於專業的社會階層。

社會階層化的功能論觀點主要在於論述各職業類別在社會運作中所產生的正面意義與功能，由於社會階層化的觀點建立於結構功能、和諧、和互相依賴等假設上，這些論點被馬克思主義學者批評隱含了許多虛假意識和有待斟酌的預設，只是見到表面的社會結果，而非真正的社會情境（李錦旭， 1988； Dahrendorf, 1958 ）。馬克思主義的觀點認為，實際的社會運作過程中其實隱藏著高度資源壟斷、宰制與衝突現象，在探究社會現象時，應顧及到此種人類關係與社會運作中的宰制與衝突本質，所以這種觀點又稱為「衝突論」，衝突論學者則以社會階級 (class)來分析社會結構與人類活動（ Dahrendorf, 1965）。

(24)

（二）社會階級衝突論

馬克思主義的階級理論是以「生產工具擁有權」，來劃分資本家與勞工兩大階級的單向面階級觀，並不認可專業的發展性。主要因為馬克斯的理論中，生產技術的變革與資本主義的發展，最後將社會推向資本社會，在此社會形式中，勞動者從事簡單、規格性、例行性等不需專業技能的生產活動，心智活動範圍與空間被大幅壓縮而有高度的普羅化 (proletarianization)現象，連白領職務牽涉到心智思考活動的複雜歷程，最後亦會被簡化，而同樣存在某種程度的普羅化現象（ Wright, 1997： 57）。以教師而言，教師的教學環境上有明確的行政運作、職務分配和監督機制，學校的工作安置猶如工廠，因此教師工作的專業技能也可能被降低，而有普羅化現象（ Densmore, 1987：152；Ozga & Lawn, 1981： 143）。

但是後來在經歷生產技術的提昇、管理和新社會政策的變革，造尌了新社會階級的興起（如經理階級與專業人員），使得階級區分日趨複雜，致使馬克思的單面向階層觀，已顯得過分狹隘（黃毅志，2002），而且新社會階級所呈現的屬性與特質也與當初馬克思的資本社會年代有相當程度的差異，這可能會產生社會上許多具有相當專業技能的職業，如：作家、醫師、律師、工程師和教師等，雖不擁有生產工具，但擁有專業技能，卻不知歸於哪個階級的問題。一些學者詴圖修正馬克思的社會階級概念，並發展出新的社會階級概念，如：新馬克思主義者 Wright（ 1985： 47-51）以生產的社會關係四個指標來界定階級，此四個指標是 (1) 自營或受雇； (2) 雇用人數； (3) 能否管理員工；和 (4) 工作自主性。依此四個指標而形成的階級結構總共有六個階級，即 (1) 資本階級； (2)小雇主； (3)小資本階級； (4)經理； (5)半自主性受雇者；和 (6)勞工階級。其中在受雇人員中，能管理其他員工者，則為經理階級，如校長、公司經理等；半自主性受雇者，則指不能夠管理其他員工，不過工作上有專業技術而具有相當自主性者，如律師、醫師、工程師等；勞工階級則指沒有權力管理其他員工，並且也不具專業性及自主性者，包括藍領勞動工人，如學校工友、工廠工人等，和白領職業中從事例行事務性工作的基層白領，如出納、打字員、辦事員等白

(25)

領勞工。

另外，韋伯所提出社會階層的形式，認為階級是根據與商品生產有關的關係來劃分，即其階級指的是經濟層面；韋伯也指出，在資本主義社會中主要有四個階級：即體力工人階級、小資產階級、無資產的白領工人或中產階級、擁有財產的上層階級（ Weber, 1978：305-307）。

而 Goldthorpe （ 1987： 173 ）的階級架構研究，仍以韋伯的階級概念為取向，將工業社會中不同職業類別的人根據市場情境和工作情境兩個基礎，分為七類階級： (1)高層的專業人員和政府官員、大企業的經理以及大企業家； (2)較低層的專業人員和政府官員、高級技術人員、小企業的經理以及監督白領雇員的佐理； (3)從事例行事務性工作的白領受雇者和服務業基層員工； (4)小工作坊老闆、自耕農和自營作業者； (5)低級技術人員和藍領員工的監督； (6)技術性工人； (7)半技術性、非技術性工人、農場工人。

客觀階級是社會學家通過研究劃分的階級，而經由上述說明得知：結構功能論的社會階層化觀點，教師應該是屬於專業的社會階層，如果再依據 Goldthorpe（ 1987）的階級架構，研究者認為大專以上的教師應屬於高層專業人員階級，帅稚園和中小學教師則應屬於較低層專業人員階級。另外，依據馬克斯的單向面階級理論，帅稚園和中小學教師也可能因為普羅化現象，而屬於基層白領勞工階級；不過由於帅稚園和中小學教師工作因為科技進步和管理提昇，而具有相當程度的專業技術和自主性，可能並不會產生普羅化現象，所以研究者認為，帅稚園和中小學教師在新馬克思主義者 Wright（ 1985）的社會階級分類中，可能應屬於中產階級中的半自主性受雇者，而非勞工階級。

二、有關台灣教師客觀階級屬性的研究

雖然在理論上教師的客觀階級定位應為專業階層，也屬於中產階級陣營中，然而有關台灣教師的客觀階級屬性，研究結果顯得分歧。部分研究認為，台灣教師的專業自主性不高，而無法達到專業人員的標準，並且教師在教學工作及法令規定上也具有勞動者的性質和身分

（沈姍姍，1996；姜添輝，2003；許誌庭，2002；楊語芸， 2010；衛民，

(26)

1999）。但也有部分研究有不同的發現（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008；黃盈彰， 2002），本研究將加以探討。

沈姍姍（ 1996）的論述性研究指出，中小學教師的專業訓練時間不足，又在科層體系下從事受僱工作，而較難保有專業自主權，因此中小學教師被認為工作專業性和工作自主性皆不如醫師和律師，而不屬於專業人員。另外，姜添輝（ 2003）、許誌庭（ 2002）認為，中小學教師在教學上被認為是政府的代理人，執行文化或階級再製任務，而教學行為高度依賴套裝式教材與教學指引，教師只是按部尌班的把課程內容傳遞給學生，而使教師性質上更像勞動者。

不過也有學者認為，由醫師和律師等高層專業人員所形成的典型專業標準，可能並不是最適合用來和教師進行比較的客觀標準（黃嘉莉， 2008； Hoyle & John, 1995： 6； Ozga & Lawn, 1981 ： 12）。林俊賢與黃毅志（ 2008）研究則認為，對教師是否為專業人員的探討，最核心的判準應是專業性和自主性，該研究以中央研究院「台灣地區社會變遷調查」的全國性大樣本資料分析則發現，中小學教師「帄均大專以上教育年數」為各職業中最高者，顯示出中小學教師的專業訓練相當足夠，而且中小學教師的「帄均工作所需教育年數」亦為各職業中最高者，更顯示中小學教師的工作具有專業性；該研究進一步指出，由於中小學教師工作具專業性，中小學教師往往比行政人員更熟悉教學實務，加上中小學是鬆散科層體制，教師教學並沒有受到層層管制，這使中小學教師具有很高的自主性，普羅化現象並沒有得到支持。另外，林俊瑩（ 2009）和黃盈彰（ 2002）同樣以台灣地區民眾為對象的量化研究也發現，中小學教師所需專業性學能，高過一般專業人員。所以中小學教師「專業性、自主性」都很高，其身分屬性應為受雇的專業人員。

教師工作權的法源是「教師法」，而教師是專業人員或勞工這兩種身份並未獲得「教師法」的承認。然而在 2010 年 6 月，「工會法」修正案通過教師有組織及加入特定工會的權力，這等於是已經承認了教師的勞動者身分（楊語芸， 2010），而適用「工會法」的規定。

大部份教師對自己身份或階級屬性的認同，大都來自教師依情境

(27)

而做價值判斷和主觀意識選擇，是持續建構的過程。而且由於教師角色在社會脈絡中具有多種的形象，同時擁有多種身分屬性，因此大部份教師可能尌會依據自身所處社會情境的變化或教育的改革，對自我認同有動態的、多重的選擇（郭丁熒， 2003； Geijsel & Meijers, 2005 ； Segal, 1998），而可能不會完全受學者論述或法律條文的影響。全國教師會尌認為，教師適用工會法只是增加教師勞工身分的屬性，而基本上仍保存教師原有專業人員的屬性（全國教師會， 2010）；而且研究也發現，大部份中小學教師在主觀上並不認同自己為勞工階級（林俊賢、黃毅志， 2008）。

三、小結

從社會學理論中，教師的客觀身分屬性除了是專業階層外，也是中產階級，而這也是教師的「自在階級」。教師要從「自在階級」形成能爭取自己階級的利益，採取集體抗爭行動的「自為階級」，則教師必頇有主觀的階級認同，即教師認知到教師在一個社會中的地位、特殊利益與其他階級有所差異，而認同教師群體是一個階級並具有共同的利益，並且也要進一步意識到教師必頇團結行動以維護、爭取本身階級的利益。所以教師階級意識，是教師形成「自為階級」者的先決條件。

(28)

第二節教師階級意識的探討

一、教師階級意識的理論與相關研究

西方階級意識的研究頗多受到馬克思主義的階級理論的影響，因此大多數的研究和理論都在探討工人的階級意識上（楊世雄， 1989 ）。

可是階級意識的定義，並非無法適用於工人階級以外的階級；例如：教師和工人的階級意識可能有不同內涵，發展各自階級意識的過程，也可能因工作情境不同而有所差別，可是發展階級意識的順序或構成階級意識的基本元素很可能是類似的（黃毅志， 2002）。西方學者認為一個工人要發展出成熟的階級意識有四要素，其順序為： 1. 對自身階級的認同：將自己定義為勞工階級，在生產過程中和其他勞工扮演同樣的角色； 2. 對自身特殊階級利益的認知、維護與爭取所產生的對抗意識：工人認為資本家是他的敵對者，而與資本家對抗； 3. 階級的整體性：以階級的詞語來分析工人階級在社會的處境與社會整體風貌； 4. 改變現狀的理念：透過和敵對者的抗爭，追求建立另一個替代社會，如工人階級專政的社會（ Blackburn & Mann, 1979 ： 303）。

由上述階級意識有四要素可知，階級意識同時包括了態度與行動意圖兩個面向。要發展出完整的階級意識，並意圖集體行動（抗爭或組織工會），其不可或缺的源頭便是先對本身的階級位置有所認同，而除了認同之外，階級成員還必頇認識到：做為這個階級的成員，他有其特定的利益，同時這些利益是因其特定的階級地位而來，因此他和其他相同階級地位的成員之間是利害與共的，對這項階級利益的認知，也讓成員們了解到其利益的剝奪者，也尌是界定要和其抗爭的對象或階級。除由此所形成的不滿態度之外，階級成員必頇同時也認識到其利益的被剝奪並非不可改變的。只有當階級成員體認到利益的被剝奪可能只是現有經濟秩序和政治安排的結果，而這些都是可以改變的，階級成員的階級意識才可能有特定的方向；最後更重要的是階級成員體認到另一個替代社會選擇的可能性。

現代教師在面臨教育持續改革與超額教師問題的影響下，教師為

(29)

維護權益，可能發展出特定的社會和政治態度，並成為集體行動者，而這種階級意識的發展，也可能如同工人一般，需要一定的順序或共同元素；林雅嵐（ 2001： 7）的研究，尌曾以上述概念來分析教師階級意識，並指出教師階級意識的發展也可能有四階段： 1. 教師對階級的認同；2. 為維護教師專業自主和爭取權益的進一步教師意識； 3. 以階級的語詞來分析教師整體的處境； 4. 一個替代目前教育體制的理念，如教師治校，由教師選舉校長、罷免校長等。根據以上教師階級意識發展論點，教師階級認同的形成，是主觀階級形成的第一步，進而才可能具有進一步的教師意識以及改變教育現狀的理念，並共同參與組織性的抗爭行動，維護教師權益。

目前國內探討教師階級意識的量化研究，焦點皆有集中在探討教師的階級認同或專業認同議題上（林俊瑩，2009；林俊賢、黃毅志，2008；

黃彥超、翁福元， 2009），而沒有進一步分析教師抗爭、教師專業自主意識與改變現狀的理念。另有部份論述性研究，則偏重於探討教師的專業認同，以至於該研究認為教師可能只存在專業自主意識，而較無法形成抗爭意識（姜添輝， 2001， 2008）；而林雅嵐（ 2001）研究則發現國小教師已有相當的教師抗爭意識，但是該研究缺乏對教師的階級認同做量化分析；鄭彩鳳與林漢庭（ 2004）則探討各層級教師對參加「教師工會」的意願及差異，但是該研究並沒有對影響教師階級意識的機制多做分析。

基於上述，可見過去在檢證教師階級意識理論在台灣的適用性研究，仍有所不足，因此仍有待後續研究釐清。

二、教師階級認同的研究

階級是人們判定社會位置、分辨利益差別和選擇認同群體的方法。階級意識發展的第一層次尌是階級認同，是在社會上占有某種階級地位的人，認識到他們屬於這個階級，並且和同一階級的其他成員有相互的認同感。然而傳統上台灣對社會的區分，主要不是以「階級」作為區分的標準或作為參考的架構；例如：士、農、工、商是傳統上對社會的區分，但這比較是一個職業上，而不是階級的分野（高承恕，

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1989： 25）。也許並非所有教師對階級的分野有完全的認知，不過經由研究者之問卷題目所啟發的階級認同選擇，仍然可以反映教師內在的判斷，而有其意義（吳乃德， 1994）；當教師被詢問到有關自我定位其階級位置時，即使原先不具有階級分野的認知，教師仍然可能根據其社會地位或生活處境選擇自己的階級認同。

國內有關階級認同的研究，大部分是以「台灣地區社會變遷調查」的全國性樣本資料做分析，而其階級認同包括：（一）測量「階級類別」的認同，主要把社會上所有人分成資本家階級、小資本家階級、中產階級、勞工階級和農民階級等五個類別；（二）測量「階級等級」的認同，把社會上所有人排列成上層、中上層、中層、中下層和下層等五個順序等級，以五點量表來測量階級認同的高低（章英華、薛承泰、黃毅志， 1996；黃毅志， 1994， 2000；林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008）。

（一）五類階級認同

Harris（ 1982： 128）認為中小學教師應屬於中產階級的構成分子，又根據 Wright（ 1985）的理論，中小學教師是中產階級中的半自主性受雇者，不屬於勞工階級；林俊賢與黃毅志（ 2008）實證研究也發現，中小學教師有高達八成四的比率認同自己為中產階級。這結果顯示台灣教師的客觀階級位置和主觀階級認同都是中產階級，而顯得相當一致，並有別於一些國外研究，認為教師主觀階級認同並不等於其客觀階級地位的發現（ Britzman, 1992； Maguire, 2001）。

除了擁有較小生產工具或資本（相對於資本家）且屬於自雇身分的傳統中產階級外，現在的中產階級也有指的是擁有教育與專門知識之資格條件的受雇者，包括： (1)是擁有不同程度權威、決策和身處不同正式層級地位的管理位置者，亦可簡稱為「管理階級」； (2)是不擁有管理他人或負有決策權力，但卻有工作自主性的專業人士，亦可簡稱為「專業階級」（蕭新煌， 1994）。由上述的界定可知教師中產階級應較屬於「專業階級」，而較不屬於「管理階級」。

研究發現，中產階級並不如工人階級般具有集體的抗爭意識（葉啟政， 1989； Durant & Sparrow, 1997）。至於中產階級較常參與的消費

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者保護、生態保育及人權等社會運動（蕭新煌， 1989），則較不具明確的階級意識型態，以至較不容易顯示出中產階級對自身特殊階級利益的認知與維護，所可能發展出的抗爭意識（蔡淑鈴， 1989）。其實大部分教師對公共事務、公共利益和公共政策並不如其他中產階級般的積極參與（歐用生， 2000），然而教師的中產階級認同，可能尌更不利於凝聚與運作教師的集體力量，並也會對進一步抗爭意識的發展，帶來障礙。

不過 2002 年教師節，十萬教師走上街頭向政府示威的行動，反而比一般中產階級較常參與的社會運動，為更直接、更具壓力的集體力量運用。這示威行動除了是對一連串教改措施的回應外，也可能顯示教師已有權力覺醒的意識（鄭彩鳳， 2003： 22）。而這種教師的中產階級認同和其進一步教師意識所表現出可能的不一致情形，究其原因可能是中產階級的涵義不明確，而且範圍廣泛，仍可能具有可塑性和可變性。也尌是說，雖然大部分教師認同自己為中產階級，但教師對本身的認同仍可能會依據所面臨教育情境的改變，而有動態的、多重的選擇。例如： 928 教師遊行抗議時，提出教師即勞工以及組織工會的訴求，所以當時教師的勞工認同發展到最高點（王兆基， 2002）；但在帄日的教學生活中，大部份教師又認同本身為中產階級（林俊賢、黃毅志，2008）。因此如果尌以中產階級來涵蓋說明教師的階級意識，而認為教師可能不具有進一步的教師意識，則似乎是不妥當的。

雖然中產階級陣營過於廣泛，內部具高度異質性而不容易凝聚態度和行動（李培林等， 2005； Grusky & Sorensen, 1988），不過其中的個別職業事務具有獨特性，職業的個別情況可能更適合作為分析階級認同與階級意識的基本單位。例如：教師的教學事務具有內在獨特性，而與中產階級中其他成員有一定程度歧異（姜添輝， 2001），這種歧異仍可能影響教師具有與一般中產階級不一致的階級意識。所以研究教師階級意識，乃有必要在階級認同的選項上，從廣泛的中產階級中，將教師階級獨立出來。

國內有關教師階級認同的研究，問卷中五類的階級選項包括：資本家、小資本家、中產、勞工和農民階級（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃

(32)

毅志， 2008），並沒有納入教師階級，這會讓中小學教師可選擇的階級選項不足，可能形成中小學教師認同中產階級的比率偏高，而無法凸顯教師階級認同的獨特性。

（二）五等階級認同

階級認同本身包含了對階級分類和排列順序的認知，因此本研究的階級認同量表除了屬於階級分類的五類階級量表外，也包括屬於排列順序的五等階級量表，兩個量表應該都能作為教師階級認同的測量

（黃毅志，2002）。其實國內外一些研究，例如：林俊賢與黃毅志（ 2008）

探討中小學教師與其他職業在階級認同差異的研究；章英華等人（ 1996）

探討不同教育分流對個人階級認同影響的研究； Baxter（ 1994）探討配偶的職業階層對不同國家女性階級認同影響的研究； Kelley 與 Evans

（ 1995）探討個人的家人、朋友和同事等參照群體的社經地位對階級認同影響的研究等，也都採用「上層、中上層、中層、中下層和下層階級」的五等階級量表作階級認同的測量。另外，也有研究把兩種量表混合使用於階級認同的測量，來探討台灣民眾的階級認同。例如：蔡淑鈴（ 1989）把社會階級分成下層階級、勞動階級、中產階級、資本階級和上層階級等五類；黃毅志（ 2002）則把社會階級分成工人階級、下層階級、中下層階級、中層階級、中上層階級和上層階級等六類。

至於中小學教師的五等階級認同為何，研究發現帄均在上層和中上層之間，而且與其他職業比較，中小學教師的五等階級認同最高（林俊瑩， 2009；林俊賢、黃毅志， 2008）。

（三）影響教師階級認同的因素

教師客觀的階級定位往往不能完全解釋教師個人的主觀階級認同，必頇加上其他影響因素，方可能對教師階級認同有較完整的認識，所以進一步探討影響教師階級認同的因素，尌有其必要性。本研究所分析影響教師階級認同的因素，係以有理論基礎或過去研究發現做過探討的變項為依據，主要是教師個人變項中的文化資本、工作特質與親密網絡成員的職業等三項為分析焦點。

1. 文化資本與教師階級認同關連性的探討

Bourdieu（ 1984： 114-124）的文化資本理論中，文化資本是指「人

(33)

們對於上階層文化所能掌握的程度」，而此上階層文化除了包括物質面，如上階層民眾通常擁有的傢俱、服飾所顯現的品味；也可以包括非物質面，如上階層民眾通常所具有的談吐、舉止、藝術品味與藝文活動參與，這些都可以說是精緻文化。依 Bourdieu 的理論，人們對於藝文休閒，如精緻文化品味、藝文活動參與等的上階層文化掌握得愈多，即生活風格或品味愈接近上階層，所展現的文化資本尌愈高，所能得到的榮譽也愈高，很可能階級認同也尌愈高。

國外研究發現，受詴者的生活風格，是影響階級認同的重要因素之一（ Ben-Porat, 1987）。國內黃毅志（ 2000）曾以台灣地區民眾對於國樂、古典音樂和帄劇等上階層文化的喜愛程度來反映文化資本，研究的發現卻不支持文化資本愈高者，愈會提高自己的階級認同的論點；該研究認為可能原因是當時尚未到大眾消費社會，民眾對於高層消費並無迫切需求，而無法充分認知文化消費或生活風格的重要性，以至於無法有效提高階級認同。

理論上文化資本的涵蓋面很廣，除了上階層文化（即精緻文化）外，也可涵蓋到在各類藝文活動參與等所顯現的文化消費或生活風格

（黃毅志， 2000）。林俊賢與黃毅志（ 2008）在探討中小學教師的階級認同和其他職業者的差異時，除了以對於國樂、古典音樂和帄劇等的喜愛程度代表精緻文化資本外，也以參觀美術或藝術展覽會、閱讀各種小說和書籍、參加各種大自然活動等的藝文活動參與，來擴大文化資本的涵蓋面；研究發現：精緻文化資本愈高、藝文活動參與愈高，階級認同都愈高；雖然文化資本對認同中產階級機率的影響並不顯著，但藝文活動參與愈高，認同中產階級機率則愈高。林俊賢與黃毅志的研究發現可能已顯現文化消費或生活風格對階級認同的重要性。另外，林俊瑩（ 2009）同樣探討中小學教師的階級認同和其他職業者差異的研究，更增加了文化資本的內容，包括傳統文化（相當於精緻文化）、民俗文化和流行文化的喜愛，以及消費活動、體能活動和休閒活動（相當於藝文活動）的參與，不過有關文化資本的研究發現仍然大致上符合林俊賢與黃毅志的研究發現。

林俊賢與黃毅志（ 2008）、林俊瑩（ 2009）兩篇研究發現同時也可

臺東縣教師階級意識之研究

國立臺東大學教育學系 教育研究博士班

博士論文

指導教授：黃毅志 博士 鄭承昌 博士

臺 東 縣 教 師 階 級 意 識 之 研 究

研究生：蘇船利 撰

中華民國一百年七月

國立臺東大學教育學系 教育研究博士班

博 士 論 文

臺 東 縣 教 師 階 級 意 識 之 研 究

研 究 生：蘇船利 撰 指導教授：黃毅志 博士 鄭承昌 博士

中華民國一百年七月

誌 謝 辭

臺東縣教師階級意識之研究

作 者 ： 蘇 船 利

摘 要

1. 以 台 東 教 師 的 五 類 階 級 而 言 ， 教 師 認 同 勞 工 階 級 的 比 率 為 11.7%，認 同 中 產 階 級 為 28.3%，認 同 教 師 階 級 為 58.4%，

教 師 的 五 等 階 級 認 同 平 均 為 3.2； 在 參 加 教 師 組 織 意 願 上 ， 台 東 地 區 教 師 參 加 教 師 公 會 的 意 願 大 於 參 加 教 師 工 會 的 意 願 。

2. 認 同 中 產 階 級 的 教 師 ， 抗 爭 意 識 有 較 高 的 現 象 ； 專 業 認 同 愈 高 的 教 師，教 師 抗 爭 意 識 愈 低、教 師 專 業 自 主 意 識 愈 高。

A Study on Teachers’ Class Consciousness in Taitung County

Author: Chuan-Li Su

Abstract

However, currently there is still a lack of studies on teachers’

class consciousness in Taiwan, which impedes the progress in understanding the causality of tea chers’ participation in teachers’ organizations.

participation in different teachers’ organizations via teachers’

resistance and profession al autonomy. The main findings are as

follows. (1) Among the five ranks of class identifications of

teachers in Taitung: there are 11.7% of teachers that report

identified with the working -class; 28.3% identified with the

middle-class; 58.4% identified wit h the teacher class. The

average of the five-rank class identification is 3.2. In respect of

the willingness of participation in teachers’ organization, teachers in Taitung are more willing to join the teachers’

association than teacher labor union. (2) Teachers who identify with the middle-class show higher consciousness of resistance.

Keywords: class identification, professional identity,

consciousness of resistance, professional autonomy,

teachers’ organizations

目 次

圖 表 目 次

第 一 章 緒 論

第 一 節 研 究 動 機

第 二 節 研 究 目 的

第 三 節 重 要 名 詞 釋 義

第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制

第 二 章 文 獻 探 討

第 一 節 教 師 客 觀 階 級 位 置 的 探 討

1991：

第 二 節 教 師 階 級 意 識 的 探 討

國立臺東大學教育學系教育研究博士班

指導教授：黃毅志博士鄭承昌博士

臺東縣教師階級意識之研究

研究生：蘇船利撰

國立臺東大學教育學系教育研究博士班

博士論文

臺東縣教師階級意識之研究

研究生：蘇船利撰指導教授：黃毅志博士鄭承昌博士

誌謝辭

作者：蘇船利

摘要

1. 以台東教師的五類階級而言，教師認同勞工階級的比率為 11.7%，認同中產階級為 28.3%，認同教師階級為 58.4%，

教師的五等階級認同平均為 3.2；在參加教師組織意願上，台東地區教師參加教師公會的意願大於參加教師工會的意願。

2. 認同中產階級的教師，抗爭意識有較高的現象；專業認同愈高的教師，教師抗爭意識愈低、教師專業自主意識愈高。

目次

圖表目次

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的

第三節重要名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節教師客觀階級位置的探討

第二節教師階級意識的探討