4. 第四章 研究方法
為了瞭解「無線教室閱讀系統」融入國文科課堂教學後，學生在閱讀理解能 力和閱讀理解策略應用能力的表現是否能提升，本研究採用準實驗設計法，實驗 組以「無線教室閱讀系統」融入國文科課堂之個別閱讀活動與合作學習活動，對 照組則以一般國文科教學模式進行同樣的教學內容。實驗後，在國文閱讀理解能 力方面，採用二因子混合設計共變數分析探討兩組學生的前、後測成績變化幅度 是否有顯著差異；在閱讀策略應用能力方面，採用二因子變異數分析探討兩組學 生的能力是否有顯著差異；在學生態度方面，以基本的統計來進行探討。以下分 為實驗對象、實驗設計、實驗工具與實驗程序等四節說明。
4.1 實驗對象
本研究以台北市立女子第一高級中學一年級的兩個班級為樣本，樣本平均年 齡 16 歲，受試者以班級為單位隨機分派為實驗組(一年孝班)和對照組(一年儉 班)，其中實驗組計有 43 人，對照組 43 人。因為無法隨機分派學生到實驗組或 對照組，因此，採用準實驗設計法。
4.2 實驗設計
在本研究的準實驗設計採用前、後測不等組設計，各變項說明如下：
一、自變項
實驗的自變項為「無線教室閱讀系統」是否融入國文科課堂教學，並依此分 為實驗組與對照組兩個組別，實驗組以「無線教室閱讀系統」融入國文科課堂之 個別閱讀活動與合作學習活動，對照組則以一般國文科教學模式進行同樣的教學 內容。
二、依變項
依變項為學生閱讀理解能力以及閱讀策略應用能力。在學生閱讀理解能力部 分，又可細分為文義理解層次、詮釋理解層次、應用理解層次與批判理解層次等 四層能力；學生閱讀策略應用能力則分為整體性閱讀策略(GLOB)、問題解決性 閱讀策略(PROB)與輔助性閱讀策略(SUP)三個部份的應用能力。
三、控制變項
在控制變項部分，實驗組與對照組的國文科均由同一教師授課，可避免不同 教師教學方法不同所帶來的實驗誤差，另外，兩組上課之國文教材內容也都相 同，包含翰林版高中國文課本第一冊、北一女國文科補充教材，以及該國文教師 補充之單元相關材料。
該位國文教師在一般國文科教學模式中，多使用講述法與提問法，並常將上 課教材與補充資料利用單槍以電腦簡報方式呈現，這些部分在實驗組與對照組的 課堂教學都維持不變。換言之，實驗組透過「無線教室閱讀系統」所進行的教學 活動，對照組同樣有對等的教學活動來進行該部分的教材教學，以達到相同的教 學目標。這裡所謂對等的教學活動，指的是對照組在進行與實驗組同樣教學目標 的活動時，其活動以該國文教師平時的教學方式進行。
所以，實驗組在國文課堂中會以「無線教室閱讀系統」進行一些課堂活動，
對照組則以該教師平時之上課方式進行同樣教材的教學，除此之外，該國文教師 之教學方法、教學內容、補充資料及其他教學活動等，在實驗組與對照組都是相 同的，並無差異。
四、實驗處理
在實驗處理上，實驗組的國文科教學硬體環境，以一部筆記型電腦當伺服 端、一台無線網路基地台(CISCO Aironet 1100)、 43 台安裝系統 client 端的 PDA
(HP iPAQ h4000)，再搭配一般教室本身具備的單槍投影機，就可以讓「無線教室 閱讀系統」順利融入實驗組的國文科課堂教學中，除了不採用電子白板外，整個 環境與 Chang 等人(2003)所定義的「室內小組」(mobile indoor group learning)行 動學習模式相似，即以無線網路建立高互動的教學環境。
「無線教室閱讀系統」融入國文科的課堂教學活動後，改變了既有的國文科 課堂學習情節，因此當系統融入實驗組的課堂中時，兩組會接受兩種不同國文科 學習情節的實驗處理。當實驗組以「無線教室閱讀系統」進行個別閱讀活動或合 作式字詞討論時，對照組則是以平時的回家預習活動進行同樣的內容，然後，該 教師於上課時以提問方式來了解學生預習狀況；當實驗組以「無線教室閱讀系統」
進行合作式問題討論時，對照組同樣以該教師平時所用的教學方式進行教學，該 國文教師會於課堂講述中穿插提問與實驗組合作學習同樣的問題。
表 4.2.1 是實驗組以系統的「個別閱讀活動」教學模組和「合作學習活動」
教學模組進行課堂活動的學習情節，與對照組在同樣教材內容上的國文科課堂學 習情節的對照整理。
表 4.2.1 實驗組與對照組之國文科課堂學習情節對照表 實驗組
(系統融入後的國文科課堂學習情節)
對照組
(一般國文科課堂學習情節)
個別閱讀活動教學模組
在尚未進入該單元教學前，學生 利用「無線教室閱讀系統」進行 個別閱讀活動(系統操作流程請 參見 p.34)，教師於學生閱讀時，
利用系統個別閱讀伺服端了解整 體與學生個別閱讀狀況，給予即 時回饋，並在學生閱讀後說明與 檢討字詞解釋的正誤。
( 合作式字詞解釋)合作學習活動教學模組
在尚未進入該單元教學前，學生 利用「無線教室閱讀系統」進行 個別閱讀活動(系統操作流程請 參見 p.34)，接著再登入系統的合 作學習活動以進行小組合作討論 (系統操作流程請參見 p.35)。教 師於學生討論字詞解釋時，透過 系統的合作學習伺服端了解全班 與各組討論狀況，並在討論結束 後加以檢討說明。
該單元進行完題解、作者的教學 後，教師要求學生於下次上課前回 家預習該單元字詞的解釋，教師於 課堂上串講課文時，以提問方式了 解學生回家預習狀況，並於以說 明。
( 合作式問題討論)合作學習活動教學模組
在單元進行完課文深究後，學生 利用「無線教室閱讀系統」進行 合作學習活動，登入後先個別回 答教師設計的問題，然後再登入 一次系統合作學習活動進行小組 合作討論(系統操作流程請參見 p.35)。教師於學生討論問題時，
透過合作學習伺服端了解全班、
各問題答題狀況與各小組的討論 結果，於討論結束後加以檢討說 明。
在單元進行完課文深究後，教師於 課 堂 上 帶 出 與 實 驗 組 同 樣 的 問 題，讓學生自由發表意見，或是在 單元講述中，直接在課堂上提出問 題，讓學生回答。
4.3 實驗工具
本節說明研究中使用的實驗工具以及前測與後測實施的檢驗工具，共計有自 行研發之「無線教室閱讀系統」(可參考第三章)、自編閱讀理解能力測驗、閱讀 策略覺察量表(MARSI)、自編學生態度問卷與課程材料等四項實驗工具。
4.3.1. 自編閱讀理解能力測驗
本研究之閱讀理解測驗的設計目的在了解高中程度學生的閱讀理解能力，因 為國內並無專為高中程度學生編製的閱讀理解測驗，因此由本研究自行發展。編 製測驗時主要有兩個原則，ㄧ是在選材時將六家版本的高中國文課文排除在外，
這是為了避免記憶性的知識所造成的干擾，若學生接觸的文章均是課外的，學生 就必須以自己的閱讀理解能力去了解文義並回答問題，如此才能測驗出真正的閱 讀理解能力；二是在命題方面，盡量避免單純字詞解釋的題目，雖然閱讀理解能 力深受閱讀者字彙能力的影響，但是本測驗目的並不在字詞這個部份，除非是學 生可以運用文義推理或其他閱讀策略來推測字詞意義的情況下，否則本測驗都儘 可能避免字詞意義的問題。
本研究之閱讀理解能力測驗在文章的選擇與命題主要是針對高中程度的學 生而設計，題目類型設計為選擇題。其中，題目的編寫部分係參考《新譯古文觀 止學習評量》(三民，1999)、《國文閱讀能力得來速》(三民，2004)、《升大學國 文科閱讀評量》(建興，1997)、《中學生現代散文手冊》(翰林，2003)等四本書，
並請國立新竹高商具有編著國文科考試用書經驗的資深國文教師─馮瑞芸老師
(任教年資 26 年)，針對本研究所整理的各閱讀理解層次加以修改與增減題目而 來，各閱讀理解層次包含文義理解層次、詮釋理解層次、應用理解層次、批判理 解層次四個層次。
另一方面，為使前測與後測兩份試卷的內容架構相同，因此前、後測兩份 試卷皆由五個文章段落組成，分別為現代散文、文言散文、詩、詞、曲各一篇，
並盡量使前、後測各大題在各閱讀理解層次題目均勻分配。
初步完成的閱讀理解能力測驗的前測與後測試卷，再請三位學科專家進行 試題題目的審核與層次的分配判斷，三位專家皆為資深高中國文教師(平均任教 年資為 13 年)。經過文章篩選與調整後，前、後測各有 36 題選擇題，各題經過 題幹或題項的修正，以及閱讀理解層次判定的討論與修改之後，其內容關聯效度 以內容效度比率(CVR)來計算，整理後可得如附錄二與附錄四的結果。由附錄二 與附錄四可看出，經過修正調整過後的前測與後測，各題題目與層次判定 CVR 都達到 1，均為可接受的範圍。
除專家效度外，前、後測試卷分別再以台北市立第一女子高中、國立三重 高中、台北縣立永平高中各一班作為進行預試的對象。前測試卷共計有 108 個有 效樣本，後測試卷則有 121 個有效樣本。將收集到的資料進行試題分析，再根據 試題分析結果中，把鑑別力指數過低的題目加以刪除，最後，閱讀理解能力測驗 前測試卷刪除第 29 題與第 35 題，因此剩下 34 題；閱讀理解能力測驗前測試卷 則刪除第 1 題、第 10 題與第 30 題，剩下 33 題。
刪除過低的鑑別力指數之題目後，閱讀理解能力測驗前、後測試卷之庫李 信度分別為 0.69 與 0.66，其難易度(P)、鑑別力指數(D)、常態化等距難度指數
(△)，以及試題反應與總分之間的二系列相關係數(r)等資料整理如附錄三與附錄 六所示，可知本研究所發展之閱讀理解能力測驗的前、後測試卷，均有可接受的 鑑別度。經過專家效度以及信度、鑑別度考驗後的完整閱讀理解能力測驗之前、
後測試卷內容可參考附錄一與附錄四。
本研究發展完成的閱讀理解能力測驗前後測試卷中，選取的篇章與各題的 閱讀理解層次分配狀況如表 4.3.1 與表 4.3.2 所示。為方便表示各題的閱讀理解 層次，分別以Ⅰ代表「文義理解」層次，Ⅱ代表「詮釋理解」層次，Ⅲ代表「應 用理解」層次，Ⅳ代表「批判理解」層次。
表 4.3.1 閱讀理解能力測驗(前測試卷)各題層次分配表 大題 一、現代散文─余光中《蒲公英的歲月》 二、諫院題名記(司馬光) 題號 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 層次 Ⅱ Ⅱ Ⅲ Ⅱ Ⅱ Ⅰ Ⅳ Ⅰ Ⅰ Ⅰ Ⅰ Ⅱ 大題 二、文言散文─諫院題名記(司馬光) 三、詩─赤壁(杜牧) 題號 6 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 層次 Ⅱ Ⅰ Ⅰ Ⅰ Ⅱ Ⅱ Ⅲ Ⅳ Ⅱ Ⅳ Ⅲ Ⅳ 大題 四、詞─醉花陰(李清照) 五、曲─水仙子‧遊福王府(喬吉)
題號 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 層次 Ⅲ Ⅱ Ⅲ Ⅰ Ⅳ Ⅳ Ⅱ Ⅳ Ⅲ Ⅲ
從表 4.3.1 可知，在前測試卷的 34 個題目中，屬於文義理解層次(Ⅰ)的題目 有 9 題，詮釋理解層次(Ⅱ)的題目有 11 題，應用理解層次(Ⅲ)的題目有 7 題，批 判理解層次(Ⅳ)的題目有 7 題。
表 4.3.2 閱讀理解能力測驗(後測試卷)各題層次分配表 大題 一、現代散文─節選自王灝〈家譜〉 二、文言散文─超然臺記(蘇軾) 題號 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 層次 Ⅱ Ⅰ Ⅱ Ⅰ Ⅰ Ⅳ Ⅱ Ⅱ Ⅱ Ⅱ Ⅰ Ⅱ 大題 二、文言散文─超然臺記(蘇軾) 三、詩─無題(李商隱)
題號 7 8 9 10 11 12 13 1 2 3 4 5 層次 Ⅱ Ⅲ Ⅰ Ⅱ Ⅱ Ⅱ Ⅰ Ⅳ Ⅲ Ⅲ Ⅳ Ⅰ 大題 四、詞─虞美人(蔣捷) 五、曲─殿前歡(貫雲石)
題號 1 2 3 4 1 2 3 4 5 層次 Ⅱ Ⅲ Ⅲ Ⅱ Ⅱ Ⅱ Ⅱ Ⅲ Ⅳ
如表 4.3.2 所示，後測試卷的 33 個題目中，屬於文義理解層次(Ⅰ)的題目有
7 題，詮釋理解層次(Ⅱ)的題目有 16 題，應用理解層次(Ⅲ)的題目有 6 題，批判 理解層次(Ⅳ)的題目有 4 題。
表 4.3.3 閱讀理解能力測驗理解層次分配一覽表為前、後測試卷每個大題各 閱讀理解層次分配整理，可看出各層次的分佈狀況與總計。因為選取的閱讀材料 儘管已被學科專家判定為難度相同，但畢竟是不同的文章，因此，在題目設計上 無法達到各層次題數完全相同的理想狀態。為了將各閱讀理解層次在前、後測中
應用理解和批判理解這四個閱讀理解層次各佔二十五分，即每個層次佔總分四分 之ㄧ的分數，以玆調整。
表 4.3.3 閱讀理解能力測驗理解層次分配一覽表 閱讀理解能力測驗─前測試卷
編號 文章類別 題數 文義理解 詮釋理解 應用理解 批判理解
一 現代散文 7 1 4 1 1
二 文言散文 13 7 4 1 1
三 詩 4 0 1 1 2
四 詞 4 1 1 2 0
五 曲 6 0 1 2 3
題數總計 34 9 11 7 7
閱讀理解能力測驗─後測試卷
編號 文章類別 題數 文義理解 詮釋理解 應用理解 批判理解
一 現代散文 6 3 2 0 1
二 文言散文 13 3 9 1 0
三 詩 5 1 0 2 2
四 詞 4 0 2 2 0
五 曲 5 0 3 1 1
題數總計 33 7 16 6 4
4.3.2. 閱讀策略覺察量表(MARSI)
本研究為探討實驗組與對照組學生在閱讀理解策略的應用狀況，因此本研 究採用「閱讀策略覺察量表」(Mokhtari & Reichard，2002)作為了解學生閱讀策
略應用的工具。該問卷為 2002 年奧克拉荷馬大學 Mokhtari 與 Reichard 等人所發 展 而 來 的 自 我 報 告 式 量 表─閱 讀 策 略 覺 察量 表 (Metacognition Awareness of
Reading Strategies Inventory, MARSI)，適用對象為 6-12 年級之學生，或可延伸至 成人對象，其平均作答時間為 10-12 分鐘。
MARSI 這份量表主要在了解學生閱讀學科教材相關材料時的閱讀理解能力 運用狀況，Mokhtari 與 Reichard 等人先請專家進行審核，再抽取 825 個樣本進行 信度考驗，最後保留 30 個可靠的閱讀策略應用選項，每個題項都是五點計分，
其整體信度 Cronbach α高達 0.93。之後再利用該研究調查結果將閱讀理解策略 分為整體性閱讀策略(global reading strategies, GLOB)、問題解決性閱讀策略 (problem-solving strategies, PROB)與輔助性閱讀策略(support reading strategies, SUP)三大類，這三大類分量表的信度依年級不同則介於 0.89 到 0.93 之間。
MARSI 三大閱讀策略類別中，整體性閱讀策略(GLOB)指的是對文章整體性 的了解所採取的閱讀策略，是一種概要性與目的性的閱讀策略，如：設定閱讀目 的、預測等策略，問卷中屬於此類的題項有 1、3、4、7、10、14、17、19、22、
23、25、26、29，共計有 13 個題項。問題解決性策略(PROB)則是當閱讀遇到困 難或認知衝突時，用來解決閱讀問題的策略，如：反覆閱讀、調整閱讀速度等策 略，問卷中屬於此類的題項有 8、11、13、16、18、21、27、30，共 8 個題項。
輔助性閱讀策略(SUP)指的是用來輔助閱讀的實踐性策略，如：筆記、重點畫線 等策略，問卷中屬於此類的題項有 2、5、6、9、12、15、20、24、28 等 9 項。
MARSI 的各題得分合計後再平均，稱為 MARSI 總分，而三大類閱讀理解 策略的平均則分別為各類的得分。研究統計後，Mokhtari 與 Reichard 等人將分數
3.5 分以上界定為高分，2.5 到 3.4 為中間分數，2.4 分以下則為低分，研究指出 這些分數的呈現，使得這份問卷不但可評量學生的閱讀理解監控能力，還可以幫 助學生提升閱讀理解策略的應用，其結果也可以作為教師教學的參考資料。
本研究為了解 MARSI 對於本國學生是否同樣具有高的信度，因此再次進行 預試，以本國高中學生作為預試施測對象，並考驗其信度。本次預試前先將
MARSI 翻譯成中文，為使文意淺白易懂，於是請幾位研究生閱讀後再加以修正 文句，中文化後的 MARSI 可以參閱附錄九。預試對象為國立花蓮女中、國立板 橋高中共 148 個有效樣本，預試結果利用陳世華研發之心理測驗軟體 IA2 進行項 目分析，整體信度Cronbach α為 0.90，整體性閱讀策略(GLOB)、問題解決性閱 讀策略(PROB)與輔助性閱讀策略(SUP)的 Cronbach α則分別為 0.80、0.70、0.74，
而各個題項的 CR 值可參考附錄八，可知 MARSI 對於本國高中學生同樣具有可 靠的信度，各題項的 CR 值也都在可接受的範圍。
4.3.3. 自編學生態度問卷
學生態度問卷的目的在了解學生對於國文課堂中使用「無線教室閱讀系統」
的看法，用以了解實驗組學生在經過兩個月的「無線教室閱讀系統」融入國文課 堂後，對於本系統在操作使用上的看法，以及對於國文課課程的興趣與效果之觀 感，更進一步了解學生對國文學科以及自己閱讀理解狀況的看法。
本問卷共計有 17 題，其中有 14 題屬於五點式量表，另有三題非五點式的題 目，其中包含學生建議部分。第 1、2、11、12、13、14、15、16 題是在瞭解硬 體與系統使用狀況，第 3、4、5、6、7、8、9、10 題分別在瞭解於系統融入後，
學生對國文課、國文科和閱讀理解的看法，第 17 題則是學生的建議，完整之問 卷請參閱附錄九。
4.3.4. 課程材料
本研究中，實驗組藉由「無線教室閱讀系統」融入國文科課堂教學的教材，
其內容並非獨立於課程之外，而是與對照組完全相同的國文課程教材，包含翰林 版高中國文課本第一冊、北一女國文科補充教材，以及該教師補充資料。
因為本研究認為唯有配合單元性質設計適合的活動類型才能夠真正提升學 生學習成效，因此實驗組都是依該單元性質來安排進行系統的個別閱讀活動或合 作學習活動。課程材料的選取與安排係由該位國文教師根據單元內容，選擇合適 的部份編輯提示或編輯小組討論問題，再於該單元適當時機以「無線教室閱讀系 統」融入國文科教學課堂中的方式進行。
實驗期間配合各單元所設計的實驗材料與系統活動如表 4.3.4 所示，教學單 元中所擷取的篇章材料，以及該教師所編輯的提示與討論問題可參閱附錄十，另 外，表 4.3.4 中第一次進行的活動為系統使用的訓練課程，可參閱附錄十一。
表 4.3.4 實驗組與對照組單元活動進度對照表 實驗組
教學單元
活動類型 時間(分)
對照組
1 PDA 與系統操作訓練 個別閱讀活動 35
2 岳陽樓記 個別閱讀活動 45
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
3 岳陽樓記 合作學習活動
(合作式問題討論) 40
教師於課堂上帶出 問題，直接在課堂 討論
4 明湖居聽書補充教材─
秋聲賦
合作學習活動
(合作式字詞討論) 45
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
5 傷仲永 個別閱讀活動 20
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
6 方山子傳補充教材─
寄吳德仁兼簡陳季常詩 個別閱讀活動 20
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
7 方山子傳 合作學習活動
(合作式問題討論) 30
教師於課堂上帶出 問題，直接在課堂 討論
8 教戰守策末段 個別閱讀活動 20
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
9 古詩選補充─
戰爭交響曲(新詩)
合作學習活動
(合作式問題討論) 35
教師於課堂上帶出 問題，直接在課堂 討論
10 古詩選─
古詩十九首
合作學習活動
(合作式字詞討論) 35
學生課前預習字詞 解釋，教師於課堂 提問了解預習狀況
4.4 實驗程序
本節主要在說明實驗進行的流程以及施測方法，實驗進行的流程如圖 4.4.1 實驗流程圖所示，實驗組與對照組都必須進行閱讀理解測驗的前測與後測，但因 為閱讀理解策略覺察量表(MARSI)為自陳式量表，較不適合進行前測與後測，故 只有實驗組在後測時接受 MARSI 的評量。
在施測方法上，閱讀理解能力測驗如同一般成就測驗，較沒有特別需注意的 地方，但 MARSI 在實施時，有幾項特別需要注意的部份。因為閱讀理解策略覺 察問卷(MARSI)目的在了解學生閱讀時的閱讀理解策略應用狀況，但是閱讀材料 的不同會影響到閱讀理解策略的應用，因此，依照編製 MARSI 的 Mokhtari 與
Reichard 之設計，MARSI 是用來評量閱讀「學科材料」時的閱讀策略應用，再 加上，本研究目的是在國文科閱讀理解能力的探討，因此，必須特別提醒學生作 答時以「國文科教材」的閱讀狀況作為答題依據，詳細說明與步驟可參閱本研究 中文化後的 MARSI，見附錄三。
圖 4.4.1 實驗流程圖
實驗組與對照組在實驗前均先接受閱讀理解能力測驗的前測。實驗期間實驗 組以「無線教室閱讀系統」融入國文科課堂教學，不含基本操作訓練課程一次，
實驗期間從 2005 年 10 月 31 日到 2005 年 12 月 23 日共八週，進行九次的系統融 入國文科課堂教學活動。實驗後，對照組實施閱讀理解能力測驗後測與閱讀策略 覺察量表，實驗組則另外進行態度問卷的調查。
對照組：一般課堂教學(八週) 實驗組：系統融入教學(八週)
對照組：後測 (50-60 分鐘) 1. 閱讀理解能力測驗後測試卷 2. 閱讀策略覺察量表(MARSI)
實驗組：後測 (60-70 分鐘) 1. 閱讀理解能力測驗後測試卷 2. 閱讀策略覺察量表(MARSI) 3. 學生國文科態度問卷
實驗組
系統與 PDA 基本操作教學(30 分鐘) 實驗組與對照組：前測(40-50 分鐘)
閱讀理解能力測驗前測試卷
