教育研究集刊
第六十四輯第三期 2018年9月 頁1-40
教育政治歧見之處理：
由 A. Gutmann民主教育觀點反思 高中課綱微調爭議與出路
王麗雲、賴彥全 摘要
2014年高中課綱微調爭議成為全國焦點，法律與歷史攻防鬧得沸沸揚揚，對 於課程內容、課程決定的程序、課程決定的權威，都有對立與激烈的討論。本 文跳脫法律與歷史爭議，由政治面出發，討論教育政治歧見的處理方式。教育內 容常位於政治十字路口，如何在嚴重歧見中繼續教育下一代，實為重要議題。本 文以A. Gutmann的民主教育理論為架構，在有意識社會再製的前提下，根據不壓 迫與不歧視原則，分析課程綱要歧見的處理方式。由程序面、內容面、決定權威 面，討論課程綱要的決定原則。而回到教育面，更重要的是培育學生進行公共思 辨與公共參與的能力，以踐行民主社會。
關鍵詞： A. Gutmann、公共思辨、民主教育、教育政治、課程決定
王麗雲，國立臺灣師範大學教育學系暨教育政策與行政研究所教授（通訊作者）
賴彥全，國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所博士生 電子郵件：[email protected]
投稿日期：2017年08月31日；修改日期：2018年04月07日；採用日期：2018年06月05日
Resolving Political Disagreement: Reflecting on High School Curriculum Guideline Adjustment Policy from A. Gutmann’s
Democratic Education
Li-Yun Wang, Yen-Chywan Lai A b s t r a c t
In 2014, High School Curriculum Guideline Adjustment has become a national controversial issue with furious legal and historical debates. The issues that have emerged include the content of curriculum, procedures for curriculum decision-making, and the authority of curriculum decision-making. Rather than focusing on the legal and historical dimensions of the debates, this paper focuses on the political dimension of curriculum decision using Amy Gutmann’s Democratic Education Theory. Under the assumption of conscious social reproduction and following the rule of non- discrimination and non-repression, this paper discusses how political disagreement about curriculum should be handled. Cultivating the ability of public deliberation
Li-Yun Wang, Professor, Department of Education, Graduate Institute of Educational Policy and Administration, National Taiwan Normal University (Corresponding Author)
Yen-Chywan Lai, Doctoral Student, Graduate Institute of Educational Policy and Administration, National Taiwan Normal University
Email: [email protected]
Manuscript received: Aug. 31, 2017; Modified: Apr. 07, 2018; Accepted: Jun. 05, 2018.
and public participation is critical for a democratic society and should be included in education.
Keywords: A. Gutmann, public deliberation, democratic education, politics of
education, curriculum decision-making
人的一生，止於墳墓。每個世代從經驗中發現的東西，必須往下一代傳 下去，但是在傳承的同時，必須兼顧一些微妙的平衡，有所尊重，也有 所唾棄，這樣整個種族才不會硬將他的錯誤強加於年輕一代的身上，而 是確確實實地將累積下來的智慧，以及體認到「這些智慧不一定是真智 慧」的智慧，一起傳遞下去。（Feynman, 1999/2001, p. 247）
壹、緒論
一、研究動機
2014年初，高中課綱微調爭議廣為媒體報導，成為全國焦點，一路延燒。教 育部認為，課綱微調程序合法，但是部分社會人士、教師與學生以法律訴訟與 抗議等來反對課綱微調，並指責教育部違法黑箱作業，雙方各執一詞。教育部 最後讓步，主張新、舊課綱並用，並強調尊重教師教材選擇自主權（程晏鈴，
2015）。但風波仍未停息。2016年總統選舉政黨輪替後，新任教育部部長宣布 廢除微調課綱，後又開放22位學生代表擔任課程審議，但究竟誰可代表學生？
學生是否能擔任課程審議委員會委員？各方也有不同的聲音（余祥、吳敏菁，
2016）。究竟誰有權力決定課程內容？政黨？部長？教師？學生？沒有被報導太 多的家長、教育學者、或學科領域專業學者？引導學校教育內容的課程綱要，究 竟應該由誰決定？此為本文研究動機一。
儘管《憲法》及《教育基本法》主張教育中立，但課程內容從來就不是中 立的（王麗雲，2002；Apple, 1979），而是經過選擇的內容。課程決定不僅涉 及時數分配與學習內容，也決定社會要重視什麼、忽略什麼，什麼價值、事實 或目標要被隱棄或大肆宣揚。舉例來說，美國全國教育卓越委員會（National Commission on Excellence in Education）公布《國家在危機中》（A Nation at Risk）報告書時，恰逢美國青少年未婚懷孕比例上升的快速時期，儘管該比例遠 高於美國高中生SAT下降的幅度，但全國教育卓越委員會顯然重視SAT成績勝於 青少年未婚懷孕情況，這明顯是一價值選擇的結果（Gutman, 1987）。以臺灣高 中生為例，一年上課200天（40週計），一星期上課五天，一天上課七節，正式
課表一年也只能排下1,400節課，但要成為學校正式課程的內容卻非常多，感覺 時數根本就不夠，於是，有院士們連署反對數學必修時數由16學分降為12學分，
認為傷害國際競爭力（鄒景雯、黃以敬，2014），有人覺得中國文化基本教材不 應該教授或應降低時數，有人則搶救國文，認為應強調中國文化基本教材的教 授，列為必修、必選或保障授課時數（〈國文必修時數調降 搶救國文團體連署 抵制〉，2014）。進入學校的課程是經過篩選的，篩選的背後則代表權力、利益 與價值角力，課程內容的選擇，原本就是政治競逐的結果，課程決定從來就不
（只）是專業決定，而是權力、價值與資源分配（Apple & Aasen, 2003）。如果 說，權力、價值與資源分配即政治決定（王麗雲，2013），則課程決定也是政治 決定，這個政治決定的歷程應為何？此為研究動機二。
當課程承擔社會化的任務時，課程的爭議性就更大，因為課程內容規範了學 生的認知範圍與世界觀（Jones, 2002），特別是社會科相關課程，例如：課程中 的性別偏見，被認為是造成性別刻板印象與性別不平等的主因（白亦方、盧曉 萍，2005）。2015∼2016年間課綱微調被認為是執政黨親中之舉措，反課綱微調 者則被認為是台獨或是親日，雙方都明瞭課程是社會化的工具，都想以自己的角 度詮釋或選擇歷史。課程之所以成為戰場，乃因課程可以成為意識型態的腳伕
（Apple, 1979, 1990/2002; Mao, 2008），具體的方法包括在課程中強調、忽略、
甚至扭曲某些事實或價值，但如果這些意識型態在社會中仍有很大的歧見，就容 易造爭端，例如：美國性別教育的爭議、演化論與進化論之爭議、墮胎之爭議，
即對於課程所扮演之社會化內容有嚴重歧見所造成之對立。教育面對對立性、分 岐性之課程內容應如何處理？頗值得探究。此為研究動機三。
前教育部長吳思華提出，課綱微調之爭議應由教師專業決定，實則引發課程 決定其他重要的問題：教師代表誰？教師在課程決定上的角色為何？何為公領域 的事？何為私領域的事？若不同教師對於課綱有不同之解讀，各自表述及篩選課 程內容，教育的委託者（家長、公民與政府）是否可以接受教師之教育決定？作 為教育代理人的教師，「專業決定」權限有多大？此為研究動機四。
A. Gutmann是美國公民教育興趣（civic interests in education）的倡議領導 者，在美國具重要影響力與學術地位（Charney, 2005; Corngold, 2011; Marks, 1988; Spragens, 1988），被認為是繼J. Dewey後70年間討論民主教育最好的
（Yudof, 1989），其民主教育理論處理了政治理論和教育決定的關係，勇敢且正 面地討論了美國教育政策中最具爭議性的議題，也提出了原則以檢視政策與實務
（Floden, 1988; Kliebard, 1987）。Gutmann透過民主教育（democratic education）
理論，討論了相當多教育政治爭議的解決方式，包括哪些價值該被教導？教育 應該如何分配？誰有權威（authority）管理學校教育？以及應該加給該權威的限 制為何（Perlstein, 1989）？特別是針對教育極端對立問題的處理方式，例如：美 國課程中進化論與演化論爭議、性教育與性別教育爭議等，Gutmann都有具有啟 發性的討論。在臺灣，研究審議民主者常會提及Gutmann（如：林國明，2009，
2013；唐嘉雲，2014；陳宛君，2015；陳東升，2006；劉正山，2009），但對 其民主教育理論則著墨很少（檢視這些作者所列參考書目可知）。在臺灣專注 探討Gutmann民主教育者，只有一篇碩士論文（李建宏，2005）。審議民主是 Gutmann後期作品，雖源自於其早期民主教育理論，但較少直接處理教育爭議。
基於臺灣對Gutmann民主教育理論學術探究不足，對於教育政治爭議解決亦缺乏 深入討論，研究者乃選定Gutmann之民主教育理論進行探討，並選定在臺灣掀起 重大爭議的課綱微調為例，討論Gutmann之民主教育理論用於課程政治爭議之解 決方式，並評估其應用強項與限制，期能引發國內更多對教育政治爭議處理的討 論。此為研究動機五。
之前課綱微調爭議的歷程中，主要的討論都糾結在法律、歷史的討論，忽略 了此項爭議的政治面向。教育面對政治爭議應如何解決？如何在政治鬥爭下編寫 課程、教學與評量？這部分在臺灣的討論甚少，教育界也甚為徬徨，研究者希望 能透過本研究尋找答案。本文的研究焦點不在評論課綱微調爭議流程的法律正當 性（非法律研究），也不在討論課綱微調內容正當性（非歷史研究），本文探討 焦點在於教育與課程政治爭議出現時的處理方式，是以，本文以Gutmann的論述 為主，先了解其民主教育理論與案例，並整理對其理論的相關評論，接著分析臺 灣課綱微調爭議的爭點，再討論Gutmann民主教育理論對於臺灣課綱微調爭議的 啟示。
二、研究目的
本文之研究目的如下：
（一）探討Gutmann民主教育理論及其在解決教育政治歧見上的應用。
（二）分析高中課綱微調爭議產生背景及主要爭點。
（三）應用Gutmann民主教育理論，討論課綱微調爭議之處理方式。
三、研究方法
本研究以文獻分析與文件分析為主。在文獻分析部分，以Gutmann之民主 教育理論分析為主，其代表著作為1987年所出版之《民主教育》（Democratic
Education），並在1991年再版，內容差異不大，《民主教育》是Gutmann討論教
育與課程爭議最主要的著作。此外，並閱讀Gutmann其他相關著作以為輔助（見 參考文獻）。在文件分析部分，則蒐集有關高中課綱微調爭議之報導或相關文 件，說明課綱微調的政治爭議面向。再運用Gutmann的民主教育理論進行分析，討論歸納課綱爭議的處理原則。
貳、 Gutmann民主教育觀點及其應用
Gutmann是美國政治理論學者，曾經服務於賓州大學（University of Pennsylvania）及普林斯頓大學（Princeton University），於2004年擔任賓州大學 第八任校長，也是國際知名的高等教育專家，其學術著作主要在倫理學、民主 教育、多元文化部分，其對審議民主（deliberative democracy）1的討論，也常為 國內學者引用（林火旺，2005）。Gutmann的《民主教育》於1987年出版，是她 討論教育與課程爭議解決原則最主要的著作，後來她與Thompson於1996年再合 著《民主與歧見》（
Democracy and Disagreement）一書（Gutmann & Thompson,
1996），2004年合著《為何需要審議民主》（Why Deliberative Democracy?）（Gutmann & Thompson, 2004），則較著重在審議民主。在民主思辨理論 流派中，Gutmann被認為是理性程序論者（the rational proceduralist model）
1 國內多譯為審議民主或商議式民主，但是以《民主教育》一書來看，deliberation一詞
譯為思辨或慎思明辨較為妥適，分為個人思辨（individual deliberation）與公共思辨
（public deliberation）。
（McAfee, 2004），茲整理其民主教育觀點如下：
一、社會歧見與民主教育
（一）不存在的單一集體自我
社會中充滿歧見，可能肇因於資源的匱乏、自利的考量、價值衝突或不完全 的了解等（吳澤玫，2014）。個人與個人之間的歧見，團體與團體間的對立，
都是衝突的來源，必須要能在歧見對立中取得共識，或者是找到處理歧見方法的 共識，社會方能繼續和平運作。在社會中，教育與政府是最難處理的兩件事，而 教育政治正好處於這兩者的交會點。美國教育常見的爭議，例如：宗教教育、
性教育、性別教育、學校選擇等，都是爭議頗大、動見觀瞻的議題，必須找到 公約數（common denominator），決定教育內容與教育方法，才能降低衝突與爭 議（Gutmann, 1987）。過去，常將民主定義為集體的自我決定（collective self- determination），但是Gutmann（1987）問我們，「單一的集體自我真的存在，
以被決定嗎」？如果單一集體的自我不存在，我們有必要追求嗎？分裂的集體自 我「們」又要如何在社會中相處呢？
（二）有意識的社會再製
Gutmann 的民主教育理論是以民主社會之運作為基礎，依其之見，在民主社 會中，未來的公民應如何接受教育，應是一共同的決定。受教育者，就是受統治 者，他們也是未來的統治者，個人需先成為受統治者，才有可能成為統治者；個 人在受統治之後，也必須成為統治者 （Gutmann, 1998）。Gutmann（1998）指 出，治理（to govern）與教育（to educate）原本就是同義詞，民主教育就是關於 如何統治與如何被統治的教育。至於誰有權威可以決定未來的統治者應該如何接 受教育，是民主社會需處理的問題。
Gutmann（1987）提出有意識的社會再製（conscious social reproduction）。
根據其說明，教育中的歧見，需要靠民主的方式解決，透過集體的行動，有意 識地決定一套教育作為與權威，教育下一代。因為教育的內容是經過篩選的，
也就不可能中立，Gutmann引用Ackerman的觀點指出，文化和諧性（cultural coherence）是教育不中立的理由，要選擇哪一個文化來創造和諧，本身就是 一個政治的決定，代表我們在集體重新創造我們所分享的社會（collectively re-
creating the society that we share），我們不見得一定要投入任何教育目標，但是 卻必須對教育目標達成共識，這即是Gutmann所稱的有意識的社會再製。而一個 支持有意識社會再製的社會，必然會教導所有能受教育的小孩，使其有能力參與 社會的形塑（Gutmann, 1987）。
教育專業人員還有重要的任務，也就是教導小孩具有包容性，讓學生能在集 體生活中創造共享的社會，如Gutmann（1987）所言，我們不會共同達成特定教 育目標，但是我們會共同達成協議決定教育目標。只要學生有能力集體參與形塑 其社會，則結果就是正當的，即使那是不正確的。民主社會不是沒有問題的，民 主的決定可能是不正確的，會讓有識之士捶胸扼腕，但卻是對公民賦能，使其有 機會、有能力集體參與形塑其社會。沒有人有權利將自己認為合適的生活方式強 加在小孩身上，剝奪其參與社會形塑的機會。教師就是保護學生，使其不受家長 與政府偏頗的教育。只要我們所做的決定，沒有剝奪小孩任何參與未來決定的機 會，集體社會再製的結果就是正當的（Gutmann, 1987）。
二、教育歧見與教育決定之權威
民主社會中有政治歧見，乃為民主社會的常態，不過，這些歧見有哪些是私 領域，政府不應過問？有哪些是政府該處理的？是哪一級政府處理？有哪些是學 校教師處理的？當社會對於如何教育未來的統治者有嚴重歧見與對立，誰有權威 做最後決定？
對於教育歧見該如何解決有很多不同的主張，自由主義者認為尊重個人自 由，不需干涉，保守主義者則重視政府政策的執行。Gutmann（1987）認為，民 主社會的歧見要靠民主方式解決，不是訴諸任何政治理論解決，換句話說，就算 是自己認為是多有道德、多麼應然的事，也不應該直接轉換成公共政策，強迫他 人接受。Gutmann整理了下列三個教育歧見的決定權威，評論其優缺，並提出其 民主教育理論。
（一）家國（the family state）
對於持家國觀點的哲學家，教育（to educate）與治理（to govern）是同義 詞，不只是教導小孩，也教導成人，透過知識（knowledge），讓個人善與社會 善（social good）間建立關係（Gutmann, 1998）。持家國主張者認為，家國的最
大功能是創造統一和諧的社會，希望在社會中建立共識（like-mindness），家國 主張者認為對國家好的事情，一定也會對個人好，個人善和公共善之間不必然是 衝突的關係。在家國中，哲學王就是教育決定最高的權威（Gutmann, 1998）。
仰賴哲學王的治理，靠著有能力走出洞穴外，見到光明的智者告訴大家 該怎麼生活，在政治上是不可行的，哲學王並不具備這樣的權利（Gutmann, 1998）。家國較大的問題是過度仰賴統治者（哲學王）的權威，哲學王所認定好 的生活，家長不見得同意，而且不是所有的父母都願意把小孩的教養工作交給哲 學王，家國的做法剝奪了家長的選擇權。此外，個人的認同也不是只有國家所設 定的認同，我們屬於不同分眾，存在多元認同（Gutmann, 1987）。
（二）家庭國（the state of families）
家庭國認為，教育的責任在個別家庭身上，主張親權，家長有權利形塑小孩 的價值觀與生活形式，父母即是教育權威，政府或社會上其他人無權為自己的小 孩做出決定。
家庭國的主張有幾個問題：第一是主張家長有權形塑小孩的價值觀與生活 觀，教導其成為家庭的一份子，並不等同於家長有權利不讓小孩接觸其他的價值 觀或生活觀。小孩不是父母的延伸，他雖然是家庭的一份子，但也是國家的一份 子，沒有任何一方可以單獨占有對小孩的教育。第二是假設家長會為小孩考量最 佳之福祉，這也是過於樂觀的想法，父母親也可能教導小孩單元偏狹的價值觀，
妨礙小孩參與公共思辨的能力，限制了小孩的自由（Gutmann, 1987, 1998）。
（三）個人國（the state of individuals）
個人國的另一別稱是自由國（the liberal state），在個人國中，只有各種對 良好生活的概念都是中立的法律才能被執行，以提供個人最大的自由，追求他們 認為的好的生活，政府應該保持中立。當個人都能夠過他們認為的好的生活，
就是一種公共善，政府如果想誤導小孩對於爭議性議題（disputed subjects）的結 論，就是一種罪惡（Gutmann, 1998）。也就是說，「我們教育理性的採購者，
而非好人或有道德的公民」（Gutmann, 1998）。沒有人有權利認為自己「好的 生活」的概念優於別人。
個人國反對其他教育權威妨礙學生的自我選擇權，因為任何教育權威都不應 該妨礙學生的自我選擇權利。面對政府與家長，學生的自我選擇權經常是十分有
限的，學校教育專業人員必須維持中立，並保護小孩的選擇權，教導小孩自由且 理性地行使其選擇權。任何教育權威試圖影響小孩的選擇，都是該受批評的。最 理想的教育權威是能夠擴大小孩的選擇，且不會令其偏向任何具爭議性的教育概 念。所以，選擇與中立是個人國的核心價值（Gutmann, 1987）。
個人國最大的問題是過度強調中立性，因為這樣的教育理想，父母親與政 府都不可能做到，他們或多或少都會設法影響小孩（Gutmann, 1987）。Gutmann
（1987）認為，自由必須有所限制，舉例來說，我們可以學習的語言有很多種，
但我們會為了保持中立，把所有語言學習的自由都交給小孩嗎？還是我們會設 定範圍並引導小孩學習某些語言，而放棄其他大部分的語言？這個答案應該很 明顯，美國的學校兒童學習英語而非其他語言，乃是出於文化決定（cultural determination），文化決定合法地限制了個人的選擇範圍，以達成文化和諧
（cultural coherence），這樣的限制是基於文化因素而非道德偏見（Gutmann, 1998）。
（四）民主國
根據Gutmann以上的討論，教育事務的決定，並不存在單一權威手上，不同 行動者都有其參與之正當性，所以政府、家庭和教育專業人員在教育決定上都有 要扮演的角色，民主國認為教育權威是由這些團體所共同分享，展現出有意識社 會再製、最包容的形式（Gutmann, 1987）。民主教育重視有意識的社會再製，
民主國的公民支持一套教育與政治作為，而這套作為是集體同意決定的。
民主國和家國一樣，設法教導其公民美德，不過民主國強調的美德是自由民 主的美德，例如宗教包容、無暴力、互相尊敬等。民主國瞭解親職教育的價值，
知道家長會設法讓小孩知道什麼是好的生活方式，也同意家長有權利教導小孩他 們所喜歡的生活方式，但是不同意父母是教導小孩（也就是未來公民）生活方式 的最終權威（ultimate authority），也不同意家長可以以親權為由，拒絕學校教 導小孩與其所認同生活方式不同的其他生活方式。與家庭國不同，民主國肯認專 業權威的價值，保護專業權威，使其能讓小孩欣賞並評估與家庭教育內容不同的 其他選項，這種專業保障不是基於中立性，而是基於理性思辨的需求（Gutmann, 1998）。與個人國不同，民主國了解政治教育的重要性，小孩要能接受民主社會 中公民的權利與責任。所以，民主國的重點在提供其成員充分的教育，給予教
導，使其能參與民主政治，在一定的範圍內選擇好的生活，在不同社群中分享，
並將這些認同傳遞給其下一代公民（Gutmann, 1987）。Gutmann（1987）引用 Webster的觀點指出，學校教育應該增加學生對政治機構與歷程的知識，使他們 成為感興趣且忠誠的公民，增加他對自己及他人權利的了解，進而能夠合作，達 成集體自決（collective self-determination）。
三、不中立民主教育的必要性
民主教育中，提供給學生好的生活的選擇是設限的，不是全無規範的。透過 教育，讓小孩偏向某些生活方式，教育本身不是中立的，其理由有二：第一是道 德考量，我們希望小孩能接受某些美德，例如：不要有偏見或歧視，如果教育要 保持中立，不傳授包容尊重的美德，那歧視與偏見就會是教育選項之一，這不會 是我們社會希望下一代具備的德性。第二是小孩的教育重視的不僅僅是選擇的自 由，也希望他們能認同且參與社會與家庭，我們的生活方式不見得有好壞，但是 我們覺得這適合我們家或我們的社會。如果主張中立，我們就無法將我們的家庭 或社會文化（如認識節慶）傳遞給下一代，一起參與家庭與社會生活（Gutmann, 1987）。
民主教育核心的概念是有意識的社會再製（conscious social reproduction），
將教育權威進行分配，使其成員受到足夠的教育，能參與民主政治，做出選擇。
教育內容的選擇不是沒有限制的，Gutmann（1987）提出兩項原則：一是要能夠 讓學生有道德自由（moral freedom），能分辨好壞，能夠將選擇限制在好的生活 之上。二是能認同且參與家庭的善與社會的政治，以獲得文化的和諧性。在文 化的選擇上，沒有優劣之分，只有適合與否的問題，所以家長和公民是可以將 某些特定文化或生活方式加在學生身上，讓學生習慣特定的生活方式（Gutman, 1987），例如：過華人過農曆新年。家長可以形塑文化認同，但不能決定小孩要 不要繼續過農曆新年。Gutmann認為，我們必須先知道我們是誰後，才能進行理 性思考，決定我們要成為怎樣的人，過怎樣的生活，不然我們的選擇會是無窮無 盡且無意義的，例如：我們不會將烏爾杜語（Urdu）列入語言學習課程，就是一 例。
四、公共思辨與決策原則
民主教育還有一項重要的任務，即為批判思辨能力（critical deliberation）
的培養。舉例來說，女性該服侍其丈夫、扶養子女的想法，可能是一個文化選 擇，某個社會有意識地再製其傳統文化，應予尊重，但民主教育強調批判思辨，
除非其成員有空間進行批判思辨（critical deliberation），在不同生活方式間做 成選擇，否則盲目遵從「女性該服侍其丈夫」的想法，便不符民主教育之精神
（Gutmann, 1987）。Gutmann（1987）強調公共思辨在民主教育中的重要性，公 共思辨是指由一群代表，針對做法的優、缺點，仔細考慮與討論。其思辨的定義 與其他學者相近（Abelson, Forest, Eyles, Smith, Martin, & Gauvin, 2003; Fearson, 1998），都是強調透過討論以權衡優劣，在這過程中，參與（participation）頗為 重要。
不過，批判思辨不是沒有原則、任何結果皆可的，在進行批判思辨時，政府 與家長的權威應受下列兩項限制，分別是不壓迫原則（nonrepression）及不歧視 原則（nondiscrimination），兩原則內涵如下（Gutmann, 1987, 1998）：
（一）不壓迫原則
不壓迫原則反對政府或任何其他團體利用教育限制我們對各種好的生活方式 及好的社會進行理性思考。社會要能夠有意識地再製自我，必須不具壓迫性，其 公民必須具備品格與知識，以便在不同的生活方式中進行理性選擇，政府的首要 任務是教導學生具備理性思辨的能力。是以思辨、多元文化、尊重包容等美德的 教育，都與不壓迫原則有關，教育必須支持未來的統治者能透過理性判斷追求好 的生活，這也是民主的理想。
舉例來說，學區教育局可否因為書籍某些用語不佳，或為了建立愛國意識等 理由，禁止學區圖書館購買某些書，以保護學生免受「不良」書籍的汙染？州 或中央政府是否可以禁止某些書籍的採用，以建立國家認同？Gutmann（1987）
認為，由不壓迫的原則來看，圖書館禁書一事，即使是禁止色情書籍，也是限制 了公民思辨或判斷的機會，將決定的權力全部交給政府，使公民無法進行理性思 辨，包括接觸合理的政治觀點及其敵對的觀點，違反了不壓迫原則。以Gutmann 民主教育的觀點來說，剝奪接觸機會，即是剝奪思辨機會，是一種壓迫。
但是，教育多多少少都有壓迫的性質，例如：教育強迫我們去認識與我們家 庭價值不同的其他價值，或是學習特定課程，可能就是一種壓迫，或者說，沒 有完全無壓迫的教育，是以最終的判準是教育能否引領理性探究與思考。作者舉 Hawkins County的訴訟案為例說明不壓迫的意義。該郡的一些基本天主教義派家 長提起請願與訴訟，要求其子女可以免上違反其教義的課程，例如：男生快樂地 煮飯，或是想像拜訪火星，或是介紹其他宗教的教材，因為這樣的教材與其教義 不符。地方法院判決這些基本教義派的子女可以不上這些課程，因為這是宗教信 仰，但是，Gutmann認為法院這樣的判決是不當的，這些家長的道德觀與知識觀 不符合民主教育的真義，無法讓小孩領略差異與互相尊重，而這是民主教育最重 要的部分。雖然基本教義派的父母可能會覺得學區強迫小孩學習這些內容是對其 信仰價值的壓迫，會造成其小孩靈魂的腐敗，但是，Gutmann指出面對這類爭議
（不論如何決定，都會有人覺得自己受壓迫），我們要問的問題是民主國家該捍 衛哪一組價值、批評哪一組價值？如果我們准許家長自己畫線，決定學生不接觸 哪一些宗教或哪一些文化價值，決定什麼是腐敗的價值，這種做法乃是違反民主 教育的意義。公立學校教導各個宗教，並未有歧視或壓迫，但特定宗教家長畫紅 線決定學或不學，這就妨礙了重要的民主教育機構（學校）教導其未來公民重要 的民主美德（Gutmann, 1998）。
另一實例是進化論與創造論的教學，教育當局可否要求生物課同時教導創造 論（creationism）與演化論（evolution）？Gutmann認為「不能」。在教室裡要 教哪一個科學理論是專業的決定，不是民主的決定。社會中不是只有單一宗教，
拒絕進化論的人，同時也拒絕推理的標準或科學的標準。進化論根據沉積岩石的 證據，相信人是由低等生物變成高等生物，但創造論者則認為不論是低等生物或 高等生物都是由上帝創造出來的，但是卻分布在不同層次的新、舊沉積岩石中？
這樣的機率有多大？Gutmann認為，科學機率非常非常的低，把創造論當作科學 在生物課來教，違反了不壓迫原則，讓學生學習披上科學披風的宗教，無法認識 真正的科學原理，如果要教創造論，不會是生物課的事，而是宗教課的事。民主 教育不能夠容許學校教導錯誤的教條，進而威脅到未來的民主教育，威脅到公民 的培育，讓學生無法進行理性的思考，也無法分辨信仰與科學的差異。在宗教 多元化的社會，公立學校應該要做的事是建立民主的公民宗教（democratic civil
religion），支持民主思辨，並且能與多個宗教社群相容（Gutmann, 1987）。
（二）不歧視原則
不歧視原則也稱為不排除原則（nonexclusion），其重點是所有可教育的小 孩都應該接受教育，不能因為歧視而剝奪其教育權，使其無法受到充分教育，缺 乏能力參與政治歷程，形塑下一階段的有意識社會再製。Gutmann主張，所有可 教育的小孩都應該有相同的權力接受一定門檻（threshold）的教育，以便具備參 與公共思辨所需的知識與技能，參與政治生活。
上述兩個原則不只是對權威的限制，也是民主行動權威的來源，這兩個原則 的行使，可以支持民主教育，而民主教育支持人民選擇與有意識社會再製相容的 美好生活，正因為如此，教師的角色就格外重要，其工作就是確保學生能具備批 判思辨的能力，而不是遵從權威將某些價值強灌於學生身上。教育上也要確保所 有公民都能思辨，並參與有意識的社會再製。沒有任何一個可教育的小孩應該被 排除在培養參與民主政治的教育之外。
五、跳脫主義，回歸理性公共思辨
公共理性思辨能力可以說是Gutmann民主教育理論重要的概念，Gutmann認 為透過公共理性思辨，可以讓我們跳脫各種主義的束縛，思考對社會最好的做 法。以性教育來說，在美國是具高度爭議性的問題，保守主義者認為性教育是父 母的事，政府或學校沒有插手的空間，要教導出怎樣的淑女或紳士，是家庭的決 定，是父母的權威。當學校販賣保險套，或教學生避孕，便已干涉到家長的教育 權利。但是，自由主義者認為教導學生避孕，乃在教導年輕人了解他們的選擇可 能性，以及不同選擇的後果與個人所需負的責任，採取受告知的行動。辦理性教 育，或是販賣保險套，並不等同與鼓勵性行為或性自由，教導性教育不等於倡導 性行為。
Gutmann（1987）認為，性教育是非常私人的，重點也不是保守主義者或自 由主義者的性教育觀誰對誰錯，而是教或不教的決定是如何做成的。在做決定 時，理性的參與者除了考慮決策正當性外，也需思考政策的聰敏度（wise），以 及效果（如不教學生性教育，學生就不會有性行為嗎？學生向同學或看坊間影 帶、書籍學性教育會比較理想嗎？因為未教性教育而未婚生子而懷孕、殺嬰或虐
嬰的比例有多高呢？保守家庭因學校辦理性教育而撤離公立學校系統，對公立學 校會比較好嗎？對保守家庭的學生會比較好嗎？）。把這些因素納入考慮，我們 就能夠跳脫「主義」之外，去思考要不要提供性教育？以及如何提供性教育的問 題？也就是說，公共思辨會鼓勵公民考量決策的原則與結果，不固守特定主義，
讓不同理念的人找到合理的相處方式。
學校的作為，必須以培養學生理性思辨能力為主要考量，上述不壓迫與不 歧視原則的運用，也要以能達成這個目標為主要思考。Gutmann（1987）舉了 一個假設情況，說明其民主教育理論在實務的應用。如果有一男一女爭取國小 校長職位，能力資歷相當，教育當局應該把校長的職位給誰呢？如果給男性，
乃在加深性別歧視，學校教師女多於男，但行政人員男多於女，學生上學所學 到的刻板印象是男性管女性、女性管學生，這種聘用政策就是一種性別歧視的 強化教學。但反過來說，把性別當作資歷條件之一，也可能是一種壓迫，對於 男性教育人員不公平。教育聘用政策應該選擇「壓迫性的不歧視」（repressive nondiscrimination）（僱用女性），或是「歧視性的不壓迫」（discriminative nonrepression）（僱用男性）（Gutmann, 1987）？
Gutmann（1987）的看法是要看社會功能，如果這個職位的功能是使學生能 理性思辨，則性別歧視的強化便是反理性思辨，在性別障礙未消失前，優先僱用 女性，便可克服性別刻板印象的壓迫性本質；也就是說，克服性別歧視不能只是 在學校的課程中著力，還要在學校的權威結構（authority structure）中處理。
六、 Gutmann民主教育理論啟示
根據上述討論，研究者整理Gutmann之民主教育重點如下：
（一）教育並非中立，而是有導向性的選擇結果
雖然Gutmann認為教育應該尊重各種選擇，但這並不代表教育應該保持中 立，因為文化之故，政府與家長對於某些生活方式，還是會優於其他生活方式
（如教導哪些語言、學習哪些習俗），教育必須提供給學生有範圍的選擇，不可 能完全中立。其實由課程的角度來看，我們也不可能無止境地將所有內容納入課 程，是以，教育中立（無角色）並不存在。
（二）以最大包容性尊重選擇
社會當中本來就充滿歧見，只要不違反不壓迫與不歧視兩原則，便應尊重各 種的選擇，Gutmann主張提供給社會公民選擇的權利，選擇自己認定的好的生活 方式。
（三）教育決定權威存在政府、家庭、教師與個人身上
根據Gutmann的觀點，教育決定權威不屬於特定團體所有，代表社會的政 府、代表家庭傳統的家長、代表學生的教師與學生個人，都有權利參與決定，因 為小孩是社會、家庭的一份子，同時也代表自己。Gutmann（1987）的教育決定 權威是共享的，教育決定權力歸屬於政府與家長，而教育專業權威（即教師）則 應該確保民主原則的執行，避免歧視與壓迫，並保障學生的選擇自由。
（四）透過集體社會再製形塑社會
個人是社會一份子，無法自外於社會，對於社會政策，需要透過公共思辨，
集體地達成決定。就算結果並不理想，但因為是集體思辨後的結果，也就具有正 當性。
（五）教師對有意識的社會再製扮演重要的角色
個人要具備批判思辨能力，方能參與有意識的社會再製，這是教師的重要任 務，也是民主教育的重要基石，故應確保所有學生都有能力批判思考，尊重他 人，並且能參與民主社會的討論，有能力與其他公民共同參與未來社會的形塑。
（六）教育規劃要能支持思辨教育
公民思辨教育辦理需要條件支持，如果班級人數過多、上課時間不足，或是 過度僵化、科層或極權的學校制度等，都會妨礙教師教導學生公民思辨的工作
（Gutmann, 1998）。
七、對 Gutmann民主教育理論的評論
Gutmann民主教育理論是相當具影響力的教育政治學著作，她的民主教 育理論處理了家長、學生個人及社會對學生教育興趣的衝突議題（Corngold, 2011），相當值得參考。Gutmann試著結合程序與實質民主，展現最大自由包容 與尊重（Herr, 2008）。但或許正因為其出發點，也使其理論遭受到一些批評。
研究者整理相關意見如下，並試以Gutmann的民主教育理論評論之。
（一）重視程序，忽略實質
Corngold（2011）認為，Gutmann民主教育理論優先順序錯置，強調程序的 民主性，忽略了實質，有些實質原則不能打折，不能讓程序害實質，例如：性教 育，容許家長可以選擇不讓學生上性教育是錯誤的，也是不能「包容」的事。
Spragens（1988）也認為，要透過民主程序或是不違反不壓迫與不歧視的原則，
才能擁有某些權利，是件不合理的事，Charney（2005）則質疑不壓迫與不歧視 原則是由誰決定的？如何決定的？
重實質或重程序，一直是政治學的重要論辯，透過民主程序產生的錯誤決 定，是否還是值得慶賀？研究者認為，Gutmann的民主教育理論，設法調合兩 者，在實質原則部分，她提出了不壓迫與不岐視原則，其餘的部分則交由有意識 的社會再製，她的救贖是公共理性思辨，當公民都具備理性思辨能力，懂得包容 與尊重時，實質與程序的爭議就不會有太大意義了。
（二）忽略社會權力對民主參與的限制
根據Gutmann不歧視原則，每一個可教育的小孩，都應該接受一定門檻的教 育，以使其具備知識、技能與態度，參與公共思辨。但是，何謂一定程度的門檻 教育，Gutmann則並未明確地說明。Perlstein（1989）認為，Gutmann的理論忽略 了因教育程度差異所導致的社會權力差異對公民參與帶來的影響。
研究者認為，Perlstein（1989）的批評有其正當性，對於教育界重要的任務 是確立參與社會公共思辨所需的知識與技能，並將之安排於門檻教育中；換句話 說，教育年限的長短不是特別重要，重要的是門檻教育中，學生是否學得公共理 性思辨的能力。
（三）理想崇高實行困難
Perlstein（1989）批評Gutmann的民主教育理論過於樂觀，如果有一群人是 沒有共同利益的，根據其「理性」的決定，就不可能會妥協或達成共識。研究者 認為，這樣的批評只是更說明了解決教育政治歧見的必要性，以及Gutmann民主 教育理論的重要性。如果在程序上與原則上都能確立教育政治歧見的解決方式，
才能讓利益完全不同的人，透過不斷的公共思辨與對話，處在相同的社會當中，
而不是透過暴力與戰爭解決對立問題。
（四）知識權威與民主參與存在矛盾
Spragens（1988）批評Gutmann的民主教育理論不是追求真理和客觀性的理 論，Gutmann只強調我們不能教假的知識，但是卻未強調要教真的知識，這樣的 立場會導致學校教導偏頗的知識（有意識的社會再製）。知識權威和民主參與之 間常是衝突的。
研究者認為，Gutmann早已指出學校教育的不中立處（未能教導所有知識真 理），以及有意識社會再製的必要性（文化和諧性的追求），其不壓迫原則主張 學校不能教導錯誤的知識，以免妨礙學生理性思辨。知識界的責任是不斷產生正 確的知識，讓社會公民（含學生）終身取用，學校的責任是確保進入學校的知識 都是正確的，讓學生能在這知識上進行理性思辨。Spragens的觀點應是忽略學校 時間的有限性。Katznelson（1989）認為，Gutmann建構其教育政治理論，旨在 作為社會道德推理的指引，她並不想產生一些嚴格的規定以限制公共政策推動。
以上透過理論與實例的分析說明Gutmann民主教育的概念，接下來分析課綱 微調爭議，以及應用Gutmann民主教育理論對課綱爭議的省思。
參、高中社會領域課程綱要微調爭議分析
一、高中社會領域課綱微調爭議背景
課綱微調係為了順利接軌2014學年度十二年國民基本教育的實施，並即時回 應教育現場的需求，責成國家教育研究院（以下簡稱國教院）對高中課綱進行 評估與檢視（黃政傑，2016）。國教院先於2012年11月進行高中數學及自然領域 課綱微調。2013年中，國教院組成「高級中等學校及國民中小學社會、語文領 域檢核小組」，開始微調課綱。但小組成員被質疑不具臺灣史專長（薛化元，
2015），卻大幅調整臺灣史之內容，甚至微調之程序也備受質疑。
2014年1月16-17日，教育部召開了三場公聽會徵詢各界意見，並完成課綱微 調草案。隨後，國教院在1月24日舉行的「課發會」中，進行課綱微調之討論，
接著在1月25日，教育部召開「高中分組會議」，將課綱微調案提送課審會，並 於27日舉行的課審會通過課綱微調案（薛化元，2015）。2014年2月10日，教育
部正式公布微調後課綱，並將於2015年實施。
2014年2月微調課綱公布後，引發學術界、社運界、高中教師等之抗議聲 浪，台灣人權促進會（以下簡稱台權會）先後透過行政訴願、行政訴訟，要求教 育部依照《政府資訊公開法》公開會議紀錄與錄音檔（劉靜怡，2015）。至2015 年5月止，已有147所高中成立反課綱之臉書社團，透過多種活動反對課綱微調
（黃政傑，2015）。2015年7月，「北區反課綱高校聯盟」更召集二十多校，超 過50名高中職生到教育部前抗議，後並包圍教育部，翻牆進入立法院廣場，要 求立即召開臨時會撤回微調課綱。教育部仍然堅持微調課綱，於2015年8月1日 上路，並表示將採新、舊教科書併用，且尊重各校教師自主選擇教材（程晏鈴，
2015）。
2016年1月，舉行國會改選，新國會於2016年2月份上任，率先做出撤銷微調 課綱之決議；隨後，新政府於5月20日就職，教育部長也做出撤銷課綱微調之決 定（黃政傑，2016）。
二、高中課綱微調爭議爭點分析
整理課綱微調爭議事件中主要的爭議點，可分成下列三點：
（一）爭議一：課綱微調之正當性
社會科的課程綱要由於牽涉不同的歷史觀點與解釋，理應需要更充分、更完 備的審議過程。在2014年1月中，高中各校期末考週，教育部發出公文，將於週 末舉行國文及社會領域課綱微調公聽會，因程序倉促，導致各校教師未收到公文 或來不及請假（林佳範，2014；薛化元，2015）。即使受學科中心委託出席的教 師，在與會之前，對「檢核小組」之組成及微調的方向也不甚了解，到了會場，
才拿到不完整的書面資料（張茂桂，2014）。教育部雖是委託工作圈進行課綱檢 視，且稱曾向學科中心蒐集意見，但高中課務工作圈主持人宜蘭高中王垠校長卻 稱課綱微調內容自己是看報紙才知道的，而公民學科中心的教師對於課綱微調草 案更指稱：「完全看不見學科中心所蒐集高中教師的意見」（郭復齊，2015），
在推動課綱微調的過程中，對於基層教師及各方意見的蒐集與討論有所不足，引 發對程序正當性的批評（張茂桂，2014；程晏鈴，2015；劉靜怡，2014）。
但 是 教 育 部 在 新 聞 稿 中 則 認 為 社 會 領 域 課 綱 微 調 程 序 完 備 （ 吳 玫 茵 ，
2014）：
本次課綱微調，自102年8月1日啟動，至103年1月27日完成審議程序，2 月發布，期間歷時半年。過程中，歷經國教院委託課務發展工作圈進行 課程綱要檢視，經工作圈邀集17個學科中心蒐集意見，並由國教院邀請 曾參與或現任之課綱審定委員、教科書編者、審定委員等相關學科領域 學者專家，組成檢核小組，以不更動學科學分數、教師授課節數之前提 下，進行各該課程微調之統籌與規劃，經召開12次相關會議蒐集意見並 參採課務發展工作圈之意見綜整，就初擬之草案召開北、中、南三區共 3場次公聽會廣徵各界意見，依公聽結果修正草案，經國教院課程研究 發展會大會審查後報教育部，並經交高中分組會議完成審議後，送課程 審議會大會決議通過課綱微調；其程序正是「由下而上」型塑其內容之 情形。
（二）爭議二：課綱微調與意識型態
歷史是一種與現實世界觀建構有著緊密相連的知識，反映的是社會分歧，使 得歷史往往成為政治俘虜（王健文，2015）。社會科知識經常異化成為各種不同 意識形態、不同政治立場、不同權力陣營、不同利益團體鬥爭的場域（黃政傑，
2015，2016；Anyon, 1979; Apple, 1979, 1990/2002）。這次社會領域課程綱要微 調亦不例外。
針對社會領域課綱微調內容的爭議點，國教院（2015）曾加以整理為四大項 17小項，而這其實可再歸納為史觀或政治意識型態的爭議，透過歷史事實的增刪 與用詞的修正，以支持或反對特定政治價值觀，因為這些價值觀又正好是臺灣社 會歧見尚深的部分，故而引發嚴重的衝突（張亞中，2014；程晏鈴，2015；黃心 華，2015；黃政傑，2016）。扼要來說，此次社會領域課綱微調爭議很大的一部 分是臺灣主體史觀與大中國史觀的爭議，在核心爭議兩側還有較為極端的統一史 觀與榮日史觀2（黃政傑，2016），兩派的共同點都認為自己重視臺灣地位，但
2 或稱為皇民化史觀（張亞中，2014），但此一詞恐較有貶抑意味，是以研究者改為榮日
史觀，代表這派對日本治理臺灣的肯定支持觀點。
卻有非常不同的詮釋方式。茲將這些政治爭議及其對應的史觀整理如表1。
表1
社會領域課綱微調的政治歧見：兩種史觀 意識型態的比較
核心史觀與爭議點 臺灣主體史觀 大中國史觀
臺灣主體 應稱原住民
荷西治臺
當代臺灣採主題架構
加上濱田彌兵衛事件、麻豆溪事 件
應稱原住民族 荷西入臺
當代臺灣採時序架構 臺灣為中國最先進之省份
與日本關係 日本統治 日本殖民統治
強調抗日戰爭
與中國大陸關係 鄭氏統治
國際競逐時期 大航海時代 接收臺灣 多元文化發展 清代治臺政策
明鄭統治
漢人來臺與國際競逐時期 漢人來臺與大航海時代 光復臺灣
漢人文化與多元文化發展 清廷治臺政策
增加台人參與革命與中華民國建 立
新型態本土知識菁英受到五四運 動及新文化運動影響
資料來源：作者自行整理。
因為涉及到史觀的傾斜，所以這次課綱被認為不是微調，而是重大的變革
（黃政傑，2015，2016），而這樣的敘述方式的差異會影響學生對歷史脈絡的認 知及知識之建構（洪維晟，2012）。有趣的是，雙方面都認為自己在強調臺灣的 地位，而對方是貶低臺灣，也都用具價值判斷的字眼如「大漢沙文」、「皇民 化」、「霸權」來貶抑對方，指責對方偏頗與無知，並聲稱自己才是專業，客觀
（周婉窈，2015；張亞中，2014）。
（三）爭議三：課綱內容之決定權威
誰具課程綱要決定權威？在整個爭議過程中，下列利害關係人都曾被主張：
1. 教育部：教育部是中央主管機關，根據教育部2015年8月所公布的新聞
稿，課綱發布屬教育部權限，課綱法律等級如「行政規則」（程彥森、李菁菁，
2015）：
103年微調之課綱，係依高級中學法第8條第2項所定課綱實質內容，為 執行現行法第9條審定教科用書之權責而訂定之裁量基準，屬行政程序 法第159條第2項第2款之行政規則。教育部於103年2月10以令發布時，
係以令發布並刊登行政院公報，已踐行行政程序法第160條第2項之法定 發布程序。
值得注意的是，因應課綱微調爭議而修正的《高級中等教育法》（2016），
其43條亦指出中央主管機關應訂定高級中等學校課程綱要及其實施之有關規定，
作為學校規劃及實施課程之依據；也就是說，最新的法令確認了課程綱要的全國 統一性，學校須據以規劃實施課程。另，規定政府機關代表在課程審議會中不得 超過四分之一，則是限制政府在課綱制定中的角色。
2. 地方政府：若課程綱要僅是行政規則，則僅對教育部和教育部所屬機關有 拘束力，對地方政府及地方學校沒有直接拘束力（周志宏，2014）。此外，亦有 論者指出，根據《憲法》第11章中央與地方之權限，地方的教育權屬於地方自治 事務，中央不可以行政命令加以剝奪（薛化元，2015）。在2014年微調課綱公布 之時，民進黨甚至決議，其所執政之六縣市抵制教育部通過的課綱微調案（李欣 芳、林曉雲，2014）。但隨著《高級中等教育法》的公布，地方政府在課程綱要 的主導權威現則消失。
3. 學校及教師：前教育部部長吳思華在課綱引起爭議後主張，教育部將尊重 各校教師自主選書或自編教材，不會有行政干預，也將與考試脫鉤。但在2016年
《高級中等教育法》修正後，學校校長與教師除了由校長組織與教師組織提名參 與課程審議委員會外，就只有根據課程綱要規劃及實施的空間。
4. 學生：2016年《高級中等教育法》修正後，學生代表也成為課程審議委員 會委員。
5. 家長：2016《高級中等教育法》修正後，家長組織也可推派代表參與課程 審議委員會，不過，以現行臺灣家長組織，不見得是現職學校家長，可能是已不
具學校家長身分的公民代表（王麗雲，2014）。
6. 其他代表：《高級中等教育法》（2016）第43-1條規定，課程審議大會代 表，除了前五類人員外，也納入教育相關之非政府組織成員，以及社會公正人士 11∼15名，占全體審議大會41至49人的四分之一到三分之一，比例不小。
2016年《高級中等教育法》關於課程綱要修正的重要精神是多元性，主要展 現在兩個地方：第一是前面五點所提及的多元對象參與；第二是多元話語權。該 法43條第2項規定「其他教育相關領域之機構、學校、法人及團體，亦得提出課 程綱要草案，併案委由課程審議委員會審議」，不是只有中央課程研究發展機構 能提出課程綱要。
肆、由 A. Gutmann民主教育觀點評析 課綱微調爭議
本文不是法律研究，所以不會處理課綱微調爭議流程的法律正當性（非法律 研究））。本文也不是歷史研究，所以重點不在爬梳歷史，以說明哪個史實為 真、哪個史實為假。本文承認知識（課程）的政治性與社會性（非中立性），關 心教育系統面對社會歧見或衝突時，應該有的解決原則與方式。
社會之中有歧見與衝突，某些團體信仰某些價值或主義重於其他價值或主 義，乃是常態，重點是，我們如何能不必靠殺戮、壓迫、歧視、敵視、排擠、孤 立、醜化、貼標籤等手段來解決歧見，且能和平、合理地在同一教育系統中接受 教育，在同一社會中生存，同時也共同維護某些共同基本價值（如不持偏見、重 視正義、追求真理而非謊言）。Gutmann的民主教育理論，即在討論民主社會教 育爭議決策的原則。學校在民主教育上扮演重要的角色，除傳遞這代有意識社會 再製的內涵，另一重要的任務是培養下一代統治者參與有意識社會再製的能力
（例如判斷什麼是事實、什麼是科學，能蒐集資料解決問題，評估事件的結果與 異己共存等），並創造不歧視與不壓迫的環境，使其能進行理性思辨。任何教育 結構與作為、課程與教學，均不應正式或隱匿地歧視與壓迫他人，妨礙民主教育 的實踐。
研究者根據Gutmann的民主教育理論，評析課綱微調爭議，就程序、內容與 決定權威進行討論：
一、課綱微調程序爭議
（一）程序正確或群眾發聲不等於公共思辨
就形式上而言，此次微調課綱公布之前的程序大致完備，但離公共思辨或審 議，似仍有很大的落差。雖然課綱微調的過程中已舉辦公聽會，但對資訊開放 程度、主要利害關係人被充分告知程度、決策過程包含的對象範圍、利益衝突 揭露情況、未來影響與風險評估充分程度，似未能讓社會認同滿意（張茂桂，
2014）。公共思辨需要時間，共識的達成需透過討論，正反並陳，不能只靠程序 完備、投票或形式化的群眾參與。特別是此次（以及之前）課綱修正所涉及的問 題較為複雜，更需要耐心與充分溝通，透過價值與事實的釐清，讓各方能有充分 的對話。政府不能以程序完備為滿足，應積極開放對話空間，讓各方討論爭點。
（二）公共思辨需要充分時間
正因為公共思辨需要凝聚共識，課綱的修訂不應頻繁匆促，需確立公眾可接 受的明確目標，累積充分的決定資訊，以利課綱修訂。觀乎其他國家，如芬蘭，
雖然已是同質性高的國家，但其課綱每10年才修正一次，每次的修正都經過長期 的資料蒐集與討論，邀請利害關係人、教育人員與教育專家共同參與，且課綱公 布到正式實施還有兩年的準備期（Finish National Agency of Education, n.d.）。這 次以及之前的課綱修正，處理的問題複雜，在時間上壓縮了公共思辨的空間。
二、課綱微調內容爭議
（一） 基本教育是培養未來統治者的教育，應該透過集體公共思 辨取得共識，達成有意識的社會再製
課綱規範課程內容，也就是規範未來統治者的學習內容，具有重要性，也並 非中立，必須透過公共思辨決定後進行有意識的社會再製，這些決定需依照民主 教育的原則，同時在不壓迫與不歧視的原則下，盡量尊重個人自由選擇。如果任 何一方希望跳過或草率地進行公共思辨的程序，片面決定未來統治者所接受的教 育，即不符合民主社會的價值。《高級中等教育法》的修正，納入多元參與，多
元話語權，提升課程綱要的公共性，應是民主教育的正確方向。
（二）課程綱要決定應謹守不壓迫原則
不壓迫原則是民主教育的重要原則，壓迫來自於選擇的限制，理性批判思辨 能力的剝奪，所以Gutmann認為在科學課程中教創造論，乃在限制學生對科學的 認知，是一種壓迫，但在宗教課中即可；同理可推，一個限制學生認識事實與不 同觀點，剝奪學生進行歷史或公民理性思辨的課程綱要，就是一種違反不壓迫原 則的課程。
壓迫來自於獨斷地認為某種團體或某種思想具有絕對的優越性，其他團體的 思想則不正確或不中立，只讓特定團體的特定思想成為「歷史真理」或「公民準 則」。教師應該讓學生了解事實的多面向（不論是共識或歧見的部分），對這些 歷史事實不同的觀點，以及觀點差異產生的原因。日治或日據，可以被討論，不 可以被填鴨，更重要的是，學生要能理解這些觀點產生的原因，並具備能力與同 儕產生共識建立原則與相處之道。
（三） 批評課程不中立，不如透過公共思辨進行有意識的社會再 製
Gutmann（1987）指出，「我們不見得一定要投入任何教育目標，但 是卻必須對教育目標達成共識」。而審議民主的一項重要原則即為互惠性
（reciprociety），意即公民可以理性、互惠地思考，並共同認知到一個值得尊重 的共識（Gutmann & Thompson, 1996, 2002）。對於社會中已存之歧見，特別是 因價值衝突產生的歧見，指責對方是「偏見」，自己才是「中立」的說法，於事 無補，只會隨著政權移轉而讓教育陷入不斷鬥爭循環中，讓課程教學與評量變成 意識型態的角力戰場，教師與學生成政治俘虜。
（四） 社會尚未有共識的事，不宜以唯一真理的形式進入課程，
讓課程成為壓迫工具
如果這一代沒有明確共識的事（如史觀），暫無法達成有意識社會再製，則 這些爭議性的內容，就不應以唯一真理的形貌成為課程知識或考試的內容，否則 隨著政治輪替，教育將無寧日，學校與教育人員將永遠脫離不了政治意識型態腳 伕的角色。不過，這並不代表學校不應碰觸有爭議性、尚未達成有意識社會再製 的議題，相反地，學校教育可以做的事是各方俱陳，鼓勵學生就事實討論，接觸
