103
第五章 「中介」不再是中介
本章將延續第四章的研究發現，進行慈輝班中介教育的探討：第一節對新北 市慈輝班進行比較，首先釐清慈輝班與原校的責任歸屬，及探討非住宿與住宿、
分融合與融合之優劣。第二節針對新北市慈輝班中介教育的理念與定位作描述，
從中央教育部政策、地方教育局及各校慈輝班應用對策等三方面論述；第三節係 探究及檢討新北市慈輝班復學安置會議中，慈輝生入學機會的審核規準；最後，
於第四節陳述慈輝班中介教育之待解決的問題為何。
第一節 新北市慈輝班運作之比較
本節將對新北市慈輝班的運作進行歸納分析，首先，釐清慈輝班與原籍學校 的責任歸屬；接續探討「住宿型」與「非住宿型」慈輝班的差異；繼而闡述「融 入式」與「非融入式」班級組成的比較，勾勒出較完整的慈輝班運作圖像與其所 帶來的影響與成效。
壹、慈輝班與原籍學校的互動與責任歸屬
由第四章所知，慈輝生進入住宿式校園生活，開始擁有「第二個家」的照顧，
同時，亦因其就讀於慈輝班，而擁有了「第二個學校」的照護。然而，我發現新 北市各校慈輝班和原籍學校（以下簡稱：原校）的互動和責任歸屬不盡相同，甚 至有許多模糊地帶尚未溝通或建置完善，致使早期的慈輝班和原校常有摩擦發生，
進而使慈輝生的權益受到損害（訪 BP_20130924；訪 BT2_20131025）。為了避免 類似的情形發生，首先，地方縣市的教育局曾在執行中介教育的配套措施中，多 次強調慈輝生原校的角色，特別是當慈輝生因種種因素無法適應慈輝班或安置原 因消失，而提出撤銷欲回到原校就讀時，更須擔負及接手學生的教育責任。如教 育局 Gov 專員所說：
我不希望原校就這樣放手，我必須為孩子留一個後路，我不確定孩子是否在慈輝班一定都 能適應，可能有太多的原因他得回到原校，或者是不得已得回去。當他要回原校時我要給 他一條路可以回去，不要那邊都沒有他完全熟悉和認識的人。（訪 Gov_ 20131031-04）
因此，我大致以學期的三個階段，先說明慈輝班與原校的責任歸屬為那些，
分點如下：
104
一、就學之前
慈輝生無論何時由原校、社工提出申請，在經過會議篩選同意後，學生 便會被安排進入慈輝班。首先，由各個慈輝班於校內召開「慈輝生入學轉 銜會議」，主要由校長、各處室主任、慈輝相關教師及導師出席，對慈輝生 的家長、國中、小原校老師說明該慈輝班的整體運作，包括學生作息、住 宿學習的場域、交通方式等；爾後分組帶開，由慈輝住宿老師、輔導老師 和導師與原校老師、家長進行第一次轉銜，即先了解該名學生須特別注意 的地方、平日的作息和主要的問題等等，以建立初步的資料後。最後，由 原校完成學生註冊手續，在學生證蓋上註冊章後，寄回慈輝班存放，固定 於每學期初，由慈輝班確認學生註冊繳費事宜，再將學生證寄回原校蓋註 冊章（訪 BT1_20131025）。
在就學之前的主要溝通與責任歸屬，在於了解原校是否清楚該名學生的 狀況，促使其可以在學生無法穩定於慈輝班就讀時，主動家訪或提供協助；
或當學生與原生社區、原生家庭切不斷或有高風險的時候，可以直接給予 支援（訪 BT2_20131025）。
然而，在早期當原校在完成「就學前」的溝通之後，就少有主動關懷與 協助慈輝生的舉動。從所訪談的 5 位已畢業 3~4 年的學生中可以明顯感受 到，他們對於原校的印象與感受是相當陌生的。BS3、BS4 受訪時，表示不 知如何幫原校「打分數」，因為沒有太多互動；BS5 則反應國中 3 年完全沒 見過，不認識原校所以不「打分數」；而 BS1、BS2 則是說明轉學至慈輝班 之後，原校就沒有聯繫過。以上的畢業生其中有 3 位在學期間輟學或翹課 情形是非常嚴重的，然透過畢業生的反應，原學校似乎沒有積極介入處理，
學生對原校亦沒有太大感情基礎（訪 BS1_20131210；訪 BS2_20131210；訪 BS3_20131212；訪 BS4_2013121；訪 BS5_20140103）。
各校部分的慈輝班老師亦有類似的看法，在原校將學生「丟進」慈輝班 之後，就很少協助，只有學期初需原校蓋註冊章時，才會很積極地聯絡慈 輝班，或需要成績才會主動接洽，平常幾乎沒有交流。而慈輝生因為學生 證所以知道自己是屬於原校的學生，卻因沒有任何的聯繫，甚至沒有和原 校講過一通電話，漸漸地對原校老師印象也不深刻（訪 CT2_ 20130926-11）。
恨死原校了，把小孩丟在這裡就不太管了。每次上來看學生也只是意思意思，學生 出事都怪這的老師[指慈輝班]。重點是原校沒有照顧我們，為什麼畢業證書是領原校 的？卻不是〇〇國中的？（訪 BS6_20140103）
不太了解原校，並且聽說有不好的事蹟。（訪 BS7_20140103）
105
二、就學期中
一般而言，倘若慈輝生能穩定就學，原校則無太大的額外負擔，慈輝班 多開放時間，使其以彈性的方式，隨時打電話或到校來關心學生。而大部分 的固定聯繫在於每學期寄送慈輝生三次段考成績單時，會有所公文的往來。
然而，倘若學生係就學不穩定的，則多方面需要原校地合作，如教育局 Gov 專員所說，這些慈輝生本身就是比較缺乏照顧的，而目前所設置的慈輝 班仍以某一、兩個偏遠的學校為主，所以慈輝生的原社區相對是比較遠的，
由原校出面幫忙是最為適切的方式。
…他可能在原社區遇到的問題，或者是他因為在原社區的一些牽絆沒辦法來到慈輝學 校，我希望是原學校來幫忙。否則我〇〇和〇〇（指 B、C 校慈輝班）那麼遙遠，還 要再去處理，我認為那是很困難、很辛苦的，而原校就在學生家附近，而且社區有社 區個別的特殊性，而且你在這個學區當中，是可以更理解的。（訪 Gov_20131031-4）
是故，原校在學生未到校或輟學的狀況下，除了須通報教育局「學生中 輟」工作之外，需安排家訪或與慈輝班合作，密切聯繫及掌握學生和家長的 最新訊息，甚至召開跨校個案研討會議，共同討論學生問題。而學期中的主 要溝通與責任歸屬，在於原校是否意識到學校應主動關懷在慈輝班就讀的學 生，無論是以什麼方式，盡可能融入學生的生活，並能積極參與慈輝班為慈 輝生及原校所規劃的活動，達成兩校共同照顧學生的功能（訪
CT1_20131024）。
然而，由於慈輝生長時間待在慈輝班學習而非原校，大部分慈輝生的教 育責任皆落在慈輝班相關教師人員身上，而原校在關心慈輝生的這一部分則 處於較被動的狀態，我發現似乎從 B 校慈輝班設立初期便是一直以這樣的 互動在運作。甚至 BT1 主任談及約莫 8、9 年前（指 2004、2005），曾有一 度將所有慈輝生的學籍轉移至慈輝班，而當時遇到最大的問題是，慈輝班老 師疲於奔命，有開車的老師幾乎沒辦法上課，需開車協尋找學生，加上早期 學生的來源並不清楚，大部分學生是莫名其妙就被「拐進來」或根本不想來，
所以在每週一，慈輝班的教師基本上是管制休假的，沒有人可以休假，也不 可能休假。因為有太多學生要追蹤去向。當進一步到學生家家訪時，那時候 才發現，學生的家就在原校旁邊（訪 BT1_2013025-04）。
雖事後由教育局出面調整將學籍回歸原校，其與慈輝生的關係仍較為陌 生，而在處理慈輝生的問題時，原校與慈輝班的立場或看法也不容易達成共 識，包括初期改為兩校合作時，在建立新觀念時是非常辛苦的，慈輝班需不 斷對原校說明：「這也是你們家的小孩」，過程中仍是產生許多不愉快的經驗
106
（訪 BT1_20131025）。
BP 校長表示，學期中的互動，其中最容易發生的問題在於「窗口」的 不一致性，即兩所學校的聯絡單位並沒有統一，導致訊息的傳遞中，常有重 複或是中斷的情形，特別是處理慈輝生的事情（訪 BP_20130924）。而 BT1 主任以「一個爸、一個媽」比喻兩所學校，當觀念不同時就會有拉扯，只能 靠統一窗口主動努力的去處理相關所有事項，如以慈輝班的輔導處慈輝組統 一與各原校聯絡。以此方式能減少許多紛爭，因為實際上許多原校不見得是 那麼了解慈輝班，而且慈輝班對於其他原校，是一對多的處境，若觀念不同 或資訊太複雜，則容易出錯，需花更大的心力去溝通（訪 BT1_2013025-04）。
三、就學結束
慈輝生就讀三年之後，最主要的工作在於成績的結算與功過的累計，學 生是否得以畢業，由慈輝班將成績與獎懲紀錄以公文的方式發送，避免在寄 送過程中，延誤或遺失，在原校確認無誤之後，由原校製作畢業證書寄回慈 輝班，並於畢業典禮當天，由慈輝班贈予慈輝生。
此外，關乎學生的生涯及升學，原校多需確認是否需幫慈輝生完成學校 報名手續或由慈輝班接手處理，因程序較為複雜或準備時程較為緊縮，故慈 輝班及原校都須積極主動了解學生的準備進度，以免錯過學校的申請。最後，
慈輝生畢業後，大部分由慈輝班進行畢業生的追蹤工作。
就學結束的溝通，重點在於是否對學生三年學習成果的看法達成一致，
其中包括學生是否能畢業、學生功與過的計算是否合乎兩校的計算標準等等，
均須在此時討論並達成共識。
然而，CT1 主任分享，因為慈輝班多是以小型的學校規模設置，限於師 資配置，許多科目名稱都會以整併方式運作，如學校的「健康與體育」、「自 然與生活科技」課程等，然在學期結束後，收到原校的學生成績單才驚覺，
慈輝生的許多科目特別是整併的課程都是不及格的，其中很大的出入在於，
慈輝班是以「單一成績」代表學生該科整併後的學習成果，而對於原校而言，
健康和體育是兩門課，由兩位不同的任課老師輸入成績，因此，當原校收到 慈輝班所寄發的成績後，僅輸入其中一個分數，如體育，而另一門健康課程 的分數則以 0 分計算（訪 CT1_20131024）。經由上述的事件，可以了解原校 和慈輝班更應與原校維繫彼此的溝通管道，特別是學期末的種種學習成果結 算，倘若兩所學校沒有達成共識，則容易使學生的權益受到損害，影響其日 後的生涯發展。
107
是故，慈輝生在「第二所學校」的共同照顧之下，透過新北市教育局的 宣導與清楚的規劃，使雙方責任歸屬的得以釐清，並建立統一的溝通窗口，
方能使慈輝生的學習更加準確，生活更加安定，並達成復學安置的主要目 的。
貳、「非住宿型」與「住宿型」慈輝班之差異
本研究於第二章文獻探討中曾描述，教育當局及原校希望將慈輝生送入慈輝 班「穩定學習」，進而可以回歸主流教育環境。因此，慈輝生在進入不同類型的 慈輝班之後，其是否能穩定就學，成為慈輝班及相關教育人員評估慈輝整體成效 的重要指標之一，特別是從「學生的出缺勤」紀錄，更能明顯指出「住宿型」與
「非住宿型」慈輝班之間的差異。
首先，針對 A 校「非住宿型」的慈輝班討論，新北市教育局與該校 AP 校長 曾積極推動轉型的業務，其中的主要概念在於，學生的家庭結構沒有辦法改變，
家庭生活環境無法直接介入改善，慈輝生每日需往返於慈輝班與原生家庭之間，
其中的不確定及風險較「住宿型」慈輝班來得高，有可能學校老師每天都得處理 或追蹤慈輝生未到校的原因，甚至學生因回到家未能有規律的生活，導致夜歸、
晚睡、參與不良幫派等種種情況的發生，皆會影響隔日的就學出缺席情況（訪 Gov_20131031）。
而 A 校 AT2 組長表示，歷年來的慈輝生普遍自律性是不足的，而被提出申 請進入慈輝班的學生，在一般班級之內已經是「頭痛的」問題學生，其中頭痛的 問題可能就包含「瀕臨中輟」。AT2 組長曾深入家庭尋找中輟的學生，家訪之後 才明白學生無法到校的原因，是因為主要照顧的爸爸受傷，學生必須留在家中照 顧，無法就學，甚至該名學生沒有在慈輝班繼續學習，轉回原校之後，仍無法順 利完成學業（訪 AT2_20131018）。
家訪過程中，看這些孩子背後，家中連電鍋都沒有要怎麼吃飯，你想他怎麼會好。他的家 長都這樣，怎麼會好。後來他回到原校，我輾轉和原校聯絡想知道孩子有沒有畢業，但我 知道孩子回到原校以後，能夠畢業的話可能一半，也沒辦法正常完成。（訪 AT2_20131018-05）
多數慈輝生來自不完整的家庭，普遍比較早熟，社會化程度也可能比較深，
較有自己的想法，「就學」這件事並非是其生活重心的首要順位（訪
AT3_20131219）。AT2 組長表示，此現象在非住宿型的慈輝班更是普遍面臨的難 題，學校對於學生上課沒有強制力，即便學生翹課或遲到都不會受到太大的懲罰，
多以口頭訓誡或是勞動服務取代，避免學生因處罰而不上學。
108
老師就一直打電話，就是一定要和家長聯絡上：「他怎麼沒來，幾點了叫他起床」，輾轉一 定要跟學生講話，要他起床後快點來學校，不會處罰他。…至於孩子在原校可能功課寫不 下去，來到這邊老師會盯著他寫作業。他真的還是會「有問題」，因為通勤式的效果，只 能說我看到的這個時間點 ok，他回家只能自己看，家長的態度若是配合度不高，我們真 的比較辛苦。（訪 AT2_20131018-05）
是故，「非住宿型」慈輝班僅能在有限的時間內，協助需要幫助的慈輝生，
若學生行為情節嚴重、原生社區複雜、家庭功能喪失或原籍學校被動處理等，則 會使慈輝生的就學受到折扣，特別是通勤的學生，相對較難安穩且順利的完成國 中階段。普遍而言，「非住宿型」慈輝班的教師表示多抱持著，學生「到校一天，
『賺』一天」的心理在服務學生和家長，可以說明其處境相當艱難與無奈（訪 AT2_20131018-5）。
其二，有別於 A 校的艱困，B、C 兩校「住宿型」慈輝班，在「學生的出缺 勤」紀錄上則有很大的穩定性。BP 校長、BT1 主任及 BT4 老師從學生「每週一 學生到校」的情形發現，以往因學生來源複雜而週一常有學生未到校的問題，現 階段透過復學安置會議的幫忙已降至最低，學生穩定就學的最大成效展現在學生 的出席率上，全校 6 個班級都能全員到齊，而且重視自己是否遲到，影響班級的 全勤紀錄（訪 BT4_20131025）。其中，因慈輝生都能準時在星期一進入學校，繼 而因住宿得以順利在學校完成一週的學習，待學生習慣這樣的模式之後，多數的 慈輝生都能完成國中三年的課程，拿到畢業證書（訪 BT1_20131025）。BP 校長 更是將學生三年能把國中唸完，定義為「慈輝的成功」，且從數據證明，慈輝生 進入住宿式的慈輝班直至畢業，能夠順利完成的比例越來越高，同時即表示 B 校住宿型慈輝班越來越成功，相對不來學校的是則是個案、是少數（訪
BP_20130924-9；文件 B2）。
C 校「住宿型」慈輝班 CT1 主任亦贊同以上看法，並有感於通勤對原本家 庭就失功能的小孩而言，是很大的不利因素，甚至有許多來自原生社區的拉力使 學生輕易放棄就學。CT1 主任以校內九年級女學生為例，該名學生曾抗拒進入慈 輝班，而短暫回到原校就讀，原校老師描述其行為像個大姊大，只穿著夾腳拖鞋，
常常和原校同學在校外閒晃、群聚，上學亦不穩定。然而，CT1 主任與教師團隊 從未放棄說服該生回到慈輝班，持續電話關心，目前學生已回到住宿型的慈輝班 繼續學習，當原校老師至學校探望該生時，皆看見學生的改變（訪
CT1_20131024）。
…我們還是不放棄，就是一直打電話關心她，她後來就決定脫離朋友回來[慈輝班]，到上 個月，她原校老師來看她，老師看到她就覺得她氣質好很多，我們很有信心地說，只要孩 子來到學校，住在這裡，氣質都會不一樣，也能乖乖去上課。（訪 CT1_20131024-08）
109
由以上可知，相較於「非住宿型」學校，「住宿型」慈輝班能夠掌握學生「一 週」的就學情況而非「一日」，教師可以教學與輔導的時間長度亦較長，藉由長 時間的陪伴與師生情感的建立，慈輝生能夠擁有正向楷模學習的機會大為提高，
至少，學生住在校園之中，可以保障基本的安全及滿足生理需要，其「住宿型」
教育的功能與影響亦較「非住宿型」慈輝班大且有效（訪 Gov_20131031；訪 AP_20131107；訪 BP_20130924；訪 CT1_20131024）。
參、 「非融入式」與「融入式」班級組成的比較
一、「非融入式」班級組成的優點與不利因素
非融入式的班級組成，係將慈輝生與本地生分流，其中因慈輝生來自相 似的家庭失功能背景且普遍學習低落，因此，相對社經地位落差與學習程度 落差的問題不如融入式嚴重。而任課老師在設計課程方面，相對較沒有進度 壓力，甚至可以針對學生狀況，進行個別化教學，或協助慈輝生發展興趣。
如 A 校慈輝班最後一屆的學生人數只有 3 人，老師可以有出充足的時間關照 每一個學生，也可以為班級的特殊性，提供技藝的課程學習（訪
AT3_20131219）。A 校 AT2 組長則表示，慈輝班的技藝課程七年級就會安排，
可依照個人的興趣開設課程，比一般班級九年級來得早之外，課程亦較多元，
甚至有一些外校學生因為這樣的課程而申請進入慈輝班（訪 AT2_20131018）。
然而一所學校的編班方式，往往是社區、家長、教師甚至學生本身，檢 視優劣的一項重要指標。因此，在推動慈輝班的不易之下，「非融入式」班 級組成是造成社區、學校觀感不佳的主要原因之一（省思 R1_20131230）。
新北市教育局專員 Gov 強調，將慈輝生和一般生採取獨立分班授課，此種「非 融入式」的班級組成，並不是一個適切的作法：
一般學校不管有錢、沒錢、阿嬤照顧或是繼親照顧，他們有必要分開念嗎？這是多元 社會，一起念書，這不會影響他的能力，不要因為他是慈輝生而分班，這種標籤的作 法真的很不合適。（訪 Gov_20131031-14）
可見，「非融入式」的教育模式，容易導致校內教師或社會之標籤化，
認為這樣的班級是一群「有問題」的學生，而除了少數有接觸的任課老師可 以有機會透過和慈輝生相處，發現他們的優點和有機會釐清自己的偏見外，
大多數不了解慈輝制度的人，則因專班的「非融入式」班級表象，而有了先 入為主的觀念（訪 AT3_20131219）。這樣的偏見與標籤現象，更可以從 A 校 2 次開校務會議討論轉型的反應和態度中發現，校內老師表示可以肯定慈輝 班的用意，與企圖以融入式的經營方式，但他們希望不要在 A 校成立，擔憂
110
A 校會被貼上標籤，直接帶給人「住宿融入式慈輝班」的印象，破壞了原本 學校是「一般學校」的形象（訪 AP_20131031；訪 AT2_20131018；訪 AT3_20131219）。
畢竟有參與慈輝[老師]並不多，他們擔心的是〇〇的未來，不希望學校被認為是慈輝 的學校。我覺得那是老師很在意的，因為他們沒有接觸慈輝，也不了解，所以很難去 改變他們的觀念，比較難去認同。（訪 AP_20131107-02）
「非融入式」班級組成，除了明顯讓人感覺標籤之外，對慈輝生本身也 會衍生不適應未來社會的問題，不利學生日後發展。如 A 校 AT2 組長表示，
慈輝生獨立出來上課，因為人數少，平日鮮少、幾乎沒有和當地生接觸或共 同學習，長久下來，學生本身無形之中造成一種與社會隔離的狀況，特別是 當需要人際互動時，就容易產生摩擦。
像我們那個孩子和老師平常相處沒有什麼問題，功課也不錯啊，原本只有自己一個人，
多期待新的同學加入。老師後來把他帶進普通班的任課班級上課，才一、兩天他就不 要了，因為他不能融入在班級裡面，一下子就和人起衝突。（訪 AT2_20131018-07）
在學習方面，因「非融入式」之故，全班都是慈輝生，學習成就普遍低 落，在學習正規的課程上，並非容易之事。AT3 老師表示，多數學生已錯過 太多的學習內容，而全班都是學習意願低或沒興趣學習的慈輝生，能受到同 儕正向的牽引真的是很少的（訪 AT3_ 20131219-01）。而 AP 校長表示，「非 融入式」的學習使一般生和慈輝生沒有機會互動，而慈輝生彼此之間則容易 模仿同儕的負向行為，例如偷竊、抽菸等，負向學習速度之快更是難以預測 的，甚至造成學生更大的連鎖反應，集結成群去做違法的事情，是現實中存 在校園裡的一個隱憂（訪 AP_20131107-03）。
二、「融入式」班級組成的優點與不利因素
有別於 A 校慈輝班的慈輝生獨立操作，B、C 兩校慈輝班採用「融入式」
的班級組成，使慈輝生得以和一般生共同進行校內學習活動，我發現慈輝生 家長、教師及慈輝生對這樣「融入式」的方式，接受度較高，而慈輝社區則 有感於學校的積極觀念宣導，推動慈輝班學生的各項社區服務，使得 B、C 兩校的標籤問題不如 A 校明顯（觀察 B_20131221；觀察 C_20131024）。
其次，在人際互動方面，B、C 兩校以融入方始使慈輝生與當地學生一 起生活，有機會接觸不同家庭生活經驗的人，藉著彼此的交流及教師的引導，
特別是對家庭生活概念的連結，使慈輝生可以從中學習正向楷模，並建立一 個較健康、穩定與安全的認知。不僅如此，對當地學生而言，面對不同生長
111
環境下的同儕，藉由對照可以去了解產生的感受，透過刺激，或許懂得去調 整、或許懂得去珍惜自己所有，因此，「融入式」的班級呈現較能展現不同 課程的多元性，特別是家庭教育及生命教育課程等方面的重要課題。
然而，對於學生學習的部分，「融入式」編班因人數差異，使成效明顯 不同。以 B 校慈輝班而言，本地生是少數而慈輝生是多數，其中包含特教 生、過動與情緒障礙的學生比例相對往年高，因此，學習成就的方面的提升 是相當不易，對於學生問題濃度較高的班級組成而言，教師的班級經營也深 具挑戰，特別是當慈輝生來自跨區、跨校的區域，複雜程度也會較高，其中 某些偏差行為或不良嗜好是否對本地生造成「威脅」或「仿效」，可能使得 原本較健康狀態的本地生進而模仿，倘若融合後，教師的敏感度不足，對學 生、家長、學校及社區都會有很大的影響（訪 BP_20131024）。
相反的，C 校慈輝班因融入式編班，慈輝生的適應情形相當良好，CT2 組長認為，多數的本地生結合少數的慈輝生是最為適合的方式，當慈輝生有 不當的行為或是學習興趣低落時，多數的本地生可以發揮影響的作用，鼓勵 及督促其跟上學習進度，藉由多數正向的力量來牽引學生穩定生活與就學。
在這樣的班級底下，自然也不會特別感受「慈輝生」的不同（訪 CT2_20130926）
假使 30 個小朋友其中 27 個小朋友家裡功能都是正常，3 個慈輝生的影響力並不大，
反而本地生影響力大，會對慈輝生說：「你課業不會寫可以看我的」。…其實他們受到 正面鼓勵和正面的約束是比較大的，所以在比較正常的班級裡面，學習、班級融入或 生活狀況會比較好。（訪 CT2_20130926-3,5）
整體而言，新北市慈輝班的班級組成型態九成的受訪人員仍冀以融入式 的方式，來消弭標籤效應，使慈輝生可以與同儕建立正向互動的機會，同時 藉由楷模的學習，修正自己的行為，培養與人互動的技巧，以便利於日後的 未來生活（訪 Gov_20131031；訪 AP_20131107；訪 BP_20131024；訪 CT1_20131024；訪 CT2_20130926）。
112
第二節 慈輝班之政策定位、實施困境與學校對策
壹、中央教育部對慈輝班之政策
一、已「實驗」20 年的慈輝專案，制度未曾檢討
全國慈輝班中介教育是政府在二十年前的一項「試辦計畫」，迄今，教 育部在每年預算編列上仍以前省政府教育廳所規畫之「專案」方式運作（文 件 B3）。由此可知，不論是從教育部「訓育委員會」時代（1991~2013），或 到現在的「國民及學前教育署」時代，慈輝班至今仍「身分未明」，無明確 的法源依據，導致在慈輝班中介教育的整體推動和資源分配上有難以克服的 問題。如地方教育局 Gov 專員指出，許多的規範都必須回到教育部，特別 是正式員額人力的編制，教育局夾處在慈輝班與中央之間，縱然覺得對待是
「不合理」的，仍無法改變。
因為在教育部還沒有組改之前，訓委會時代，慈輝到現在（指 2013 年）還是個實驗 計畫，已經實驗很多年了！。…員額人力這件事，須回到教育部的規範，教育局只 能夾在中間，不能單純說讓他變正式人力就可以，不可能，沒有法源依據，這裡我 很難去做突破，還是要回到中央，但到現在他認為只是一個專案，一個實驗計畫，
怎麼可能會是正式人力。（訪 Gov_ 20131031-06,08）
二、全國總量管制僅剩「10 所」
再者，當地方教育局企圖因應大環境的需求，積極尋覓更多的學校以設 立慈輝班時，礙於制度的限制，教育部僅以總量「10」所來簡單、粗略的管 制慈輝班的數量，不再提供經費的補助，更因無法源依據，經費亦受到影響，
地方教育局只能自籌（訪 Gov_ 20131031）。
…那時候我們有問過訓委會，倘若我們增設慈輝班，教育部是不是會補助我們經費，
但是當時訓委會告訴我們，全國慈輝班總數設定就是「10 所」，不會再增加，原因是 什麼他也沒辦法回答我。…他不給我經費，新北市要自籌的話，那就是新北市能不 能自籌的問題了。（訪 Gov_ 20131031-06）
三、對慈輝班之經營理念沒有「一致性」規劃
全國慈輝班發展迄今，除卻經費為教育部主要負擔之外，較沒有系統與 整體的規劃。地方教育局 Gov 專員表示，原本關於其他縣市之「慈輝班相 關議題」可望在全國重要會議上被討論，然卻因今年議程已滿而排不上，甚 為可惜。再者，面對其他縣市慈輝班結束一事，可以發現慈輝班經費並沒有 依據需求而妥善利用，可見中央教育部並沒有一致性的標準，導致各縣市慈 輝班的作法亦不一致（訪 Gov_ 20131031）。
113
今年在國教署的會議，期待聽到其他縣市[慈輝班狀況]，但議程安排不到，有些可惜！
花蓮縣〇〇慈輝班熄燈，對我來說是一個非常可惜的事情，它的硬體設備是花大錢做 的，教育部對全國 10 所的慈輝學校運作沒有一致的標準，看不出教育部希望慈輝學 校怎麼做，最後，只好就看地方縣市政府教育局怎麼去認定。（訪 Gov_ 20131031-07）
因此，我在進行慈輝班中介教育措施等相關資料蒐集時，明顯察覺各縣 市的慈輝班經營理念與走向不盡相同，且彼此並無太多的互動機會。當教育 部將慈輝班中介教育視為「燙手山芋」而轉「丟」給各縣市地方去自行處理 時，地方政府對慈輝班重視與否，確確實實影響著各慈輝學校的發展（訪 Gov_ 20131031；訪 BP_20130924；訪 BT2_ 20131017；省思 R2_20131011）。
如 B 校 BP 校長描繪走訪全國各縣市慈輝班的經驗，觀察到其他縣市的 運作相當不一樣，如對慈輝生的篩選，並非同於新北市教育局自組成的委員 會去評估，而是由慈輝學校本身去做決定。事實上，BP 校長認為由學校負 擔這一部分的能力尚且不足，若慈輝的理念與制度沒有被好好了解，在操作 時方向就會不小心「偏離」。如其他縣市的慈輝班已演變成「問題學生」的 集合場域，學生來源係以中輟、犯罪為多，明顯不被教育局重視，或僅能靠 慈輝班本身去「自力救濟」，往往無法達成所預期的效果，經營相當困難（訪 BP_20130924）。
除了新北市以外，其他各縣市是由學校本身來篩選，學校這一部份的能力真的不足。
舉例來說，慈輝生應該只是家庭失功能，可是觀察其他縣市的慈輝班，學生來源相當 複雜，學校幾乎都是「黑壓壓」的。 …其他專班式的縣市，它僅以慈輝班的力量來 經營慈輝，教育局有沒有規劃看不太出來，明顯的資源不足且極為困難，除了容易被 誤解之外，也未能達到效果，最後只好打烊。（訪 BP_ 20130924-2）
BT2 組長亦有同感表示，其他縣市慈輝班走向偏離與設立慈輝班主旨 有落差的原因，與各縣市教育局這個單位有很大關係。其中包括地方政府 是不是有明確的告訴慈輝班學校如何經營，理念是不是清楚，服務的對象 是那些等等，倘若以上的問題並沒有被釐清與界定，便會有太多行為問題 比重的孩子被申請進入慈輝班，導致當初教育廳成立慈輝班的宗旨沒有被 完全發揮（訪 BT2_ 20131017-2）。
是故，其他縣市招生學生來源多種且複雜，使慈輝班的功能沒有那麼明 顯。相較之下，新北市教育局對慈輝班的作法與規劃上，所招收的服務對 象較為明確，目標亦較趨於一致，如新北市教育局 Gov 專員所述：
工作這十幾年下來，我一直認為慈輝的理念應該是收「家庭失功能」的孩子，如果
114
就我個人專業的訓練背景（指社工背景）是這樣告訴我的。（訪 Gov_ 20131031-02）
除了確立所服務的對象之外，新北市慈輝班的方向亦相當「堅定」，對 新北市內慈輝班充分給予支持。B 校 BP 校長認為，當慈輝班係以整個學校 的力量在處理慈輝問題，又能得到地方教育局的支持，那麼慈輝班中介教 育措施推動則更為純熟（訪 BP_20130924）。
教育局的方向一向很堅定，我是從他們身上學到的，也因為我的觀念和他們一致，
所以教育局對於我們學校的辦理是完全相信的，在慈輝日、圍爐，教育局來看的狀 況很滿意，他覺得我們很努力，我們所有一切問題他們都知道。在過去曾經性平事 件比較多的時候，他跟家防中心來稽查，那時候我很不諒解，可是我錯了，他們是 來幫助我們的，而不是來找我們麻煩，他們是自己人。（訪 BP_20131024-07）
依據上述，我國慈輝班中介教育既有的經營模式，教育部並未發展出 完整的規劃，係需由各縣市教育局自行安排。我透過此次對新北市教育局 及慈輝班的檢視，發現新北市教育局在慈輝班的經營上，理念較其他縣市 明確且成熟，且主責單位與其下所管轄的慈輝班運作方向亦相當一致，並 獲得彼此的認同。
[新北市教育]局裡的特教科是主要負責的單位，主要的長官沒有多大的改變（指離 開），所以理念有一直被堅持下去。所以我覺得行政端的穩定對整個慈輝是幫助很 大的。因為理念對了，走的走向也對了，我們也獲得更多的支持。（訪 BT1_
20131025-1）
由上述可知，中央教育部對慈輝班規劃的政策，將使得地方教育局及各校慈 輝班受到直接地影響，尤其以慈輝班二十年來仍是「實驗計畫」，且全國總量僅 以簡單的「10」所控管，對全國各校慈輝班明顯「沒有一致性的規劃」等，皆讓 慈輝班的運作與執行相對不易，同時亦反應在地方教育局對慈輝班的應用對策 上。
貳、地方教育局對慈輝班之應用對策
新北市教育局承接教育部所規劃的慈輝班工作，事實上中央政府並沒有一個 統整完善的配套措施。因此，地方各縣市政府需依照自己的地區性，加以調整或 修正慈輝班的經營理念與運作方式，使其更切合多元學生的需求，發揮慈輝班中 介教育措施所預期的教育成效。
115
一、調整慈輝班定位，使「中介」不再是中介
慈輝班的發想是源於政府對中輟生的關懷，且為家庭失功能、經濟困難 的學生所設置的中介教育學習場所，期許透過慈輝班「暫時性」的輔導和教 育，協助學生回到原校。但是，本研究的新北市教育局與慈輝班，對其自身 的定位，與當初教育部的期待稍有不同，甚至有實務上的落差。如實際推動 慈輝班業務的教育局 Gov 專員所述，這是一個在推動慈輝班理想和實際的問 題。就中央教育部的認定，慈輝班的定位是一個「中介教育」的場域，就理 論上而言，學生應該以回歸主流教育為目標。而現實上，當學生進入慈輝班，
透過一些主流教育制度內所沒有的多元彈性措施，適應的良好之後，再送回 原籍學校就讀，是有難度的。其中困難包括學習的進度、相處的同儕等等，
當這些家庭較弱勢的慈輝生在建立正向經驗之後，反而希望他回到主流教育，
這對表現良好的慈輝生而言，是否變成是一種「懲罰」（訪 Gov_ 20131031）。
教育部認為它只是一個中途站，不應該是從頭到尾，原校要去處理的是孩子的社區 或是原學校的困難，先做一些排除，當孩子回來時會是比較順暢的，理論上是這樣，
他應該還是回歸主流的。…然而，當孩子來這裡適應地好，且家庭失功能的孩子可 能和人的連結就比較弱，好不容易來這裡有正向的經驗，你要結束讓他回去，或許 對孩子來說：「我表現好會不會是一種懲罰？」…理論和實際上是有些落差的。（訪 Gov_ 20131031-03）
爰此，經教育局重新評估理論與實務的差距後，在定位上稍作調整，係 指學生在進入慈輝班就讀之後，雖學籍仍保留在原學區學校，除非學生無法 在慈輝班適應或是申請中介教育的條件消失，否則慈輝生皆以在慈輝班穩定 就讀至畢業。新北市慈輝班中介教育輔導內容朝向以學生需求為導向，安排 多元學習課程，使學生較易在學習上得到信心與成就，若回到原校重新適應，
學生不僅意願低且著實難與制式教育做銜接。故，不論慈輝班課程的走向為 何，都難以與原校課程互相連接，逐漸地，新北市慈輝班中介教育的定位也 不在侷限於將慈輝生送回原校，而是進一步鼓勵學生選擇自己的興趣學習，
繼續學習或發展一技之長（訪 Gov_ 20131031；觀察 A_20131219；觀察 B_20131221；觀察 C_20131024）。
二、定義慈輝生不是「中輟生」
我在第二章文獻探討中曾述，早期的慈輝班與中途學校在概念和關係上 並未釐清，即慈輝班被列為中途學校的型態之一，導致中輟生曾一度被大量 申請進入慈輝班，甚至少數官員與地方首長皆視慈輝班為中輟生安置學校。
如慈輝班 BP 校長在某次會議上對校內教師所述：近日慈輝班的議題備受關 注，教育部有意設置類似香港「群育學校」的中途學校，然因設置不易，會 議中的人員則建議直接將中輟生送進慈輝班即可。相同的看法，亦曾出現在
116
一次的全國中介教育評鑑會議上，當時各單位報告中輟生問題嚴重時，當時 主持會議的地方局長，亦認為直接將中輟生送進慈輝班（觀察
BP_20131217）。
因為困難，所以基隆的法院乾脆就建議把那些中輟吸毒的都送到慈輝班，因為他們都 曾這樣做過（指將中輟生送到慈輝班），還好當時有幾位學者即刻表明「慈輝」它不 是矯正學校。還有一次在開會，各個單位報告自己遇到中輟生問題相當嚴重，局長就 回答：「中輟生，那就送到慈輝班阿!」，可見就連自己的長官都不是很清楚自己業務 內工作，很顯然慈輝的定位並沒有被搞清楚。（觀察 BP_20131217）
當傳統學校面臨學生無法穩定就學、或有嚴重行為問題時，便會轉介至 慈輝班，對慈輝生的定位上明顯標籤化，而就讀慈輝班的慈輝生則仍容易 被外界視為是「中輟生」或「有問題」的學生。然而，我在慈輝班長期任 教的經驗中發現，大部分的慈輝生進入慈輝班就讀之後，雖有行為上的不 妥與學習的困擾，但少有中輟的問題產生，甚至多數慈輝生並沒有中輟或 間輟的紀錄（文件 B2），可以說明，慈輝生的定位確實與中輟生不同，在學 生來源部分，相關單位亦有謹慎的把關，從學生的訪談中也可以得到些許 印證。
這幾年，學生都會來上學，雖然還是有遲到，但至少都會努力趕來，現在我們學校 中輟的問題真的很少了，當然還有其他的行為問題，但至少他在學校，我們還可以 處理得到，當然也跟慈輝生的來源有很大關係，來〇〇大多數的學生是沒有中輟經 驗的，只是家境比較困難，或者行為有一些問題還需要教導，但他們不是中輟生。（訪 BP_20131217-02）
沒有，我沒有中輟的紀錄。（訪 BS3_20131212；訪 BS4_20131212；訪 BS6_20140103；
訪 BS7_20140103；BS8_20140106；BS8_20140106；BS8_20140106）
BP 校長分享，以往慈輝班老師在「星期一」都是不敢休假的，因為必 須追蹤學生到校情形，確認學生為什麼沒來上課。透過學校的重視，更以 獎勵方式鼓勵「每週一都能全勤」的班級，使學生幾乎都能準時上學。BP 校長表示或許在一般學校，班級能全勤是理所當然的事，但在慈輝班要全 校到齊確是很難得的一件事。而近年來，從學生的就學穩定中可以確定的 是，慈輝生已不同於以往，其並非是中輟生的概念趨於明顯（訪
BP_20131217）。
星期一老師哪敢休假，都要一直打電話問學生在哪裡。學校也想了很多辦法，來獎 勵全班到齊的班級…我會在全校到齊的那一天拍一張全校大合照，還記的前幾年拍
117
全校團體照才一次，真的不容易。或許在一般的學校是很理所當然的，但在我們學 校全校都要到齊是很難得的一件事。但是這幾年，我幾乎天天都可以拍照了，大部 分學生都會準時來，不來學校的只是少數。（訪 BP_20131217-02）
三、發展「小型、社區化」的慈輝班
以往被原籍學校或原生家庭提出申請的慈輝生，皆存有「轉換環境重新 開始」的想法。然而，現實面是慈輝生終究須回歸到原來的社區生活，考 量此一因素，新北市在推動慈輝班的應用策略時，期盼建立「小型、社區 化」的慈輝班。因慈輝生的人數不多，得以透過融入的方式加以影響，且 藉以鄰近社區的資源，降低學生往返學校與家庭路程上的交通安全疑慮，
提高學生的就學意願及生活穩定（訪 Gov_ 20131031）。
以前最常聽見的說法就是「換個環境試試看，重新開始」，所以就思考要給他一個不 同的社區。可是我要說的是，孩子終歸得回去生活的社區，就算你把它隔離到一個無 菌室，他終究還是要回去原來的社區，那能不能有因應的方式，所以我期望可以是小 型、人數不多，社區化的慈輝班。（訪 Gov_ 20131031-01,05）
從申請就讀慈輝班的學生數越來越多，可以發現家庭的功能漸漸式微，
當其消失時，便使得慈輝班學校所教育的內容，需延展到對家庭教育的 指導與照顧。C 校 CT1 主任強調，學校在面對弱勢家庭時，應適當撐起 部分家庭教育的工作，並將社區規劃成數個大區塊，設立各區慈輝班，
共同擔起照顧學區內慈輝生的工作與責任，接受自己學區範圍內的孩子，
而非一味地將他往外推。CT1 主任肯定慈輝班的教育成效，並認為慈輝 生藉由周全的照顧，都能穩定生活與學習（訪 CT1_20131024）。
我覺得當家庭漸漸消失之後，我們學校教育這邊一定要把它撐起來，那誰來做？如果 大家都不願意做，就不要寄望自己家的孩子別人可以接受他。所以我認同各區要有它 自己的慈輝，譬如說北海岸、三盧這樣大的區域，我們自己社區內都不願意給他們一 個安全的地方，那誰可接受他們？自己的孩子自己應該要照顧。…學校只要用心，他 們都會很穩定上課，很少有中輟的問題。（訪 CT1_ 20131024-04）
根據上述，歸納地方教育局對慈輝班的應用策略，包括對慈輝班「中介」
定位與功能的調整，從教育部慈輝班的設立初衷協助學生「回到原校」到後 來實務上演變成學生「在慈輝班穩定就學至畢業後」的繼續升學或是發展專 長，使得「中介」教育不再只是中介；再者，地方教育局確立慈輝班服務對 象係需要幫助的家庭失功能學生，明確地界定慈輝生與中輟生的差異。最後，
積極尋覓新的慈輝學校，並以小型、社區化的方式運作，使慈輝生得以有較 多的正向學習經驗。
118
參、慈輝班學校對策
針對以上地方教育局的作法，新北市各校慈輝班的經營對策可分為以下兩 點：
一、新北市慈輝班以「中輟預防」為主軸
我經由訪談、觀察與省思的過程，了解新北市 A、B 及 C 校慈輝班在 經營學校的主軸，係依據教育局所給予的主要方向，其中共同點在於提供以 服務「家庭失功能」為主的慈輝生，期盼能就鄰近社區，提供住宿生活，幫 助慈輝生建立一個安全的居住環境；同時，帶給學生更多元的彈性課程與活 動，使其得到關懷與協助，進而穩定就學，以達到「中輟預防」的目的（訪 Gov_ 20131031；訪 BP_20130924；訪 CT1_ 20131024；省思 R5_20130110）。
新北市教育局 Gov 專員坦言，地方政府對於慈輝班的理念與概念是慢 慢聚焦的，期盼慈輝班不是一個專收中輟生的安置單位，而是一個「中輟預 防」的概念，並鎖定在一些家庭照顧功能有問題的學生，其家庭結構是比較 弱勢或照顧環境是不安全的，進而擬定明確的方向與指標。爾後，透過對訪 視社工的訓練與縣內各原籍學校的溝通，近年來的觀察與成效，慈輝班學生 的就學穩定度確實是較以往來得高的（訪 Gov_ 20131031）。
我希望慈輝班不是一個專收中輟生的安置單位，它應該是一個「中輟預防」的概念，
係源於家庭結構比較弱勢的。…是家庭失功能這一部分為主，當我們凝聚好指標之後，
不斷對學校社工進行訓練，一直和學校做溝通。…我自己這幾年這樣 run 下來，孩子 的就學穩定度比過往幾年來得好。（訪 Gov_ 20131031-01,05）
二、新北市 A 校慈輝班的「熄燈」與 B、C 兩校慈輝班「穩定發展」
我曾於第四章探討，新北市 A 校通勤式慈輝班，未能符合慈輝班發揮
「家庭照顧」的理念，因此，在 2013 年 6 月最後一屆慈輝生畢業後，已吹 熄燈號，結束所有慈輝班的運作（訪 Gov_20131031；訪 AP_20131107；訪 AT1_20131018；訪 AT3_20131219）。
再者，B 校與 C 校慈輝班的運作則趨於穩定發展，從其經營的方向可 以瞭解到，新北市教育局和 B、C 兩所學校對慈輝班中介教育理念的堅持與 重視，他們體認到處於風險中的慈輝生有非常多元的需求，除了給予學生最 基本的生活安定之外，亦希望帶給慈輝生在制式教育環境無法獲得的協助
（訪 Gov_20131031；訪 BP_20131024；訪 BT1_20131025；訪 BT3_20131024；
訪 CP_20131024；訪 CT1_20131024）。
119
從這些理念中，我們可以發現學校在處理慈輝生問題時，將不會侷限於 犯罪防治或是強迫慈輝生待在制式的氛圍中學習，而是從學生的本體出發，
了解慈輝生背後學習、生活不穩定的原因，適時給予幫助，並重新看待學生 的價值，引領他們學習，期待他們可以漸漸融入社會，而這些發現與之前文 獻探討所提及的台灣中介教育理念相當接近。
第三節 「床位」決定慈輝生入學機會
本章節將進一步深入探究新北市慈輝班的政策及制度，首先針對會議的篩選 標準進行討論；繼而論述社工所扮演的角色及其影響性；再者探究真正有需求的 學生是否能被提出申請；最後檢討慈輝班係學生需求本位亦或是行政本位。
壹、會議尚無明確標準，學生比誰較慘
新北市所發展出來的慈輝班復學安置會議，係由地方教育局科長、專員、
教授及各部會代表所組成的委員會，用以篩選及評估適合進入慈輝班的學生。目 前，會議的運作可說是較為完善，有別於以往申請人數極少、不被了解的窘境。
相對的是，申請案件是逐年倍增，學生的申請人數相當地多，已是「供不應求」，
常需花費大量的人力和時間在會議上進行討論（訪 Gov_20131031；訪
BW_20130912；訪 CW_20131024）。多數的受訪者表示，在參與篩選的安置會議 之後，常令人相當疲憊且為難，如教育局 Gov 所指：
我們到底要不要讓孩子進去，我們開玩笑地說，就是在排「誰比較可憐」、誰「比較辛苦」！
對我們來說，都覺得他們都是應該要進入慈輝班的，可是我沒有辦法，床位就是這樣，我 覺得這樣很不好受，很難抉擇。對那些專業人員來說，會後好多人很傷心，很多人很不滿 意這結果，可是餅就是這樣，沒辦法做大，我如果餅可以能夠做大我就有機會，可是我現 在沒有辦法。（訪 Gov_20131031-6）
BP 校長也認為，慈輝班能服務的學生數有限，申請的學生只好比「慘」（訪 BP_20131024-9）。而實際走訪個案學校及家庭的 BW 社工及 CW 社工，面對每 年三次的安置會議也有相同感同，甚至在過往曾因學生未成功安置於慈輝班而遭 受原校的不諒解。
每一次都是一直「吵」，而且會吵很久，社工會不斷補充孩子在學校和在家裡的狀況，那 時候科長、專員就會聽，最後評斷這個小孩沒有那個小孩「慘」。…大約是 1~2 年前，會 在會議上立即做判定「通過」或「不通過」，原因是以前床位是充足狀態。有幾次，我們 直接在會議上評估這個小孩不適合進入慈輝班，學校不滿意，就會對學校社工及訪視社工
120 有一些不好的看法。（訪 BW_20130912-04）
例如剩兩個床位，兩個都是單親媽媽，其中一個媽媽有在服藥，那是不是這一個就比較慘、
比較急迫。…那也真的是因為近幾年床位真的不足，外縣市也會來申請，委員可能也會做 選擇，思考用其他的資源來幫助他（。訪 CW_20131024-03）
然而，我發現慈輝班復學安置會議的篩選，理念雖然堅定，服務對象很確 定，但篩選的「標準」仍舊不是很明確。其中一個便可從學生的入學的標準是
「比誰慘」中印證，教育局 Gov 專員、慈輝班 BP 校長、CT1 主任皆曾透露，當 每一個學生都符合慈輝班的入學標準時，事實上慈輝班卻無法容納每一位慈輝 生，而必須有所取捨，這是對委員而言，是最難做出的一項決定（訪 Gov_20131031；
訪 BW_20130912；訪 CW_20131024）。
貳、社工評估具有影響性
其二，因安置學生數有限，此項會議顯得特別重要，雖然會議中的委員皆 是安定且長期合作的成員，但會議中「社工的評估報告」，是地方教育局長官、
教授及相關單位判定是否合適的主要依據。依照訪視流程評估表，每一社工在訪 視結束後，會對個案進行初步評估，對該學生安置的方向表示其「建議」、「不建 議」進入慈輝班，或者「其他」如由委員裁定等。雖然學生安置與否係由教育局 等主要委員作最後評判，但在供不應求的現實面，社工的建議被採納的機率是相 對高的（訪 BP_20131024；訪 BW_20130912；訪 CW_20131024）。是故，社工 的角色是否專業，仍具有某種程度的影響性。
B 校 BP 校長認為，在供不應求的狀況下採取社工的初步評估結果，是很現 實的狀況。社工進行訪視時，是根據慈輝的條件去進行評估，倘若學生與原生家 庭的意願不高，就不會通過申請。然而，礙於申請個案數多，社工是否能謹慎評 估、資訊是否完整、有無個人的價值偏見等，相對地反應在其撰寫的紀錄報告中。
BP 校長認為此部分涉及社工的職業道德與專業判斷，當個案數多且容量有限的 情況下，對安置會議上的委員是否有決定性，其傾向是有一點影響的（訪 BP_20131024）。
社工，當然很重要，但是不是有決定性的影響，那一部分應該是職業道德和專業判斷，有 沒有決定性，我傾向是有，有一點點，因為所有資訊都必須靠他（指社工）提供阿，那提 供資訊依他的專業是要客觀的才行。（訪 BP_20131024-09）
而 B 校 BW 社工表示，倘若家長和學生是沒有意願，就不會在會議上討論。
若社工評估不適合進入慈輝班，而原籍學校堅持學生適合，那麼就會在會議中討
121
論。其表示因為只有 1~2 次的訪視，確實和學生的相處時間不長，所以會採用原 校補充意見的方式。BW 社工表達僅有在人數實在太多時，社工「不建議安置」
慈輝班的通過機率才是高的，大約有 8 成，仍是有少數例外的案例（訪 BW_20130912）。
因為人數太多，當我們建議「不安置」，通過的機率我覺得是高，大概有 8 成以上。我們 的評估是不適合的，委員也會同意。應該是說局裡會尊重社工的意見，因為局理是派我 們去訪視的。…那每一次會議特別是這 1 次（指 2013，5 月），許多學校社工就會進行討 論，有一些社工覺淂自己可以 HOLD 的住，那這個學生就會由該社工直接協助，不見得 一定要進入慈輝班。（訪 BW_20130912-02,03）
C 校 CW 社工也表示，往年申請人數不多，委員在看過報告內容沒有太多 疑問，或是委員所提出的問題被澄清之後，在床位足夠的狀況下，大部分會依據 社工的建議，然後同意安置。然而，這幾年在床位都是不夠的情形下，當社工考 量之後認為個案是「不建議安置」的，這樣個案不被通過的機率相對是高的沒錯
（訪 CW_20131024-03）。
由上述可知，教育局派任的訪視的社工所扮演的角色極為重要，除了需有 明確清楚的慈輝概念之外，也要有相當的專業水準，方能使安置會議更順利推動。
而新北市教育局專員非常重視社工人員的專業培訓，部分慈輝班領導者亦意識及 積極配合教育局推動社工培訓課程，希冀透過訓練和彼此的分享，幫助慈輝班的 推動業務更為順遂（訪 Gov_20131031-01；觀察 BP_20131126）。
參、真正有需求的學生，未必會被提出申請
新北市教育局為了篩選出適合慈輝班的學生，運用以上所探討的「新北市 慈輝班復學暨個案研討」會議，主動積極規劃研習活動等策略，期盼達到慈輝班 設立的理念。然而，經過研究發現，部分老師和社工在「學生申請」部分，仍存 有疑慮，認為在一般學校內，真正有需求的學生，特別是指沒有行為問題、在班 上不會造成一般教師困擾的學生，雖有家庭照顧的需求卻不容易被提出申請。如 A 校 AT3 教師的經驗所述：
慈輝班，一般人不了解，聽到還是會認為是有問題的學生才會去的，雖然有開會去篩選學 生進入慈輝班，但提出來的人，大部分都是在一般班級待不下去了。如果一般班級內，有 學生他有需要，可是他很乖，在班上也跟同學處的很好，老師就會幫忙申請一些額外補助，
也不會認為他去慈輝班很好，當然就不會提出來，這樣再怎麼篩選也篩選不到他。（訪 AT3_20131219-06）
122
B 校 BT2 組長亦認為，若對照其他縣市，新北市復學輔導會議是最完整的，
可以讓學校避免把所謂的問題學生送到慈輝班就讀。同時 BT2 組長發現原籍學 校對於清寒的家庭，特別是在課業表現、品行也都很好的學生，並不會主動為其 提出申請的，很大因素是學生並不會造成原校困擾，甚至有可能成為學校的「亮 點」。這樣家庭困苦的學生是需要慈輝給予協助，但他不會被提出申請；相反的，
比較多問題行為的孩子會被提出來，而原學校幫他申請的不是因為家庭因素，而 是因為他會在家裡搗蛋。BT2 組長在和原校聯絡時，不經意聽到一些原校以「威 嚇」的方式對學生表示「若表現不好，就會把你送進慈輝班」、或是「你今天好 好讀，我就不會把你送進慈輝班」。可想而知原校對於慈輝的概念並非那麼清楚，
導致真正有需要的學生不見得都會被原校提出來，而社工當然也不會去訪視（訪 BT2_30131017-03）。
面對以上情形，明顯透露出各單位，特別是原籍學校對慈輝的想法或概念 未能與新北市教育局及慈輝班達成共識所致。真正有需求的學生，首先，往往需 透過國中、小一般班級內教師的提報，或是主動察覺才會有機會被介入處理。尤 其是國小端並無慈輝班的概念之下，更需加強說明，才能使教師了解提報程序與 理念。
雖然學生家境不好，但他國小 6 年都可以很穩定上學阿，到了國中，老師當然不覺得他 有需要進入慈輝班，學校可以幫他申請很多資源，家庭的那一塊可能就用這樣方式去考 量，不會想到進入慈輝班是有更多、更徹底的幫助，因為大部分的人沒有這樣的經驗。（訪 AT3_20131219-8）
其二，被要求參與教育局及慈輝班所辦理的相關理念宣導的輔導組長、教 師，能在研習後確實地回到校內傳遞訊息給各班教師，使其知道有慈輝的管道可 以幫助學生住宿或生活穩定，否則原校的操作則容易偏離理念，原校對家訪的社 工隱瞞部分學生問題，或家長避重就輕的回答孩子的居家情形等狀況發生。
那孩子 1 到 6 年級是有一些困難和問題的，而原校的導師不會告訴我們，社工去訪視，
家裡也會隱瞞一些問題，如孩子的精神狀況等，為的是讓孩子順利進去[慈輝班]。等進去 之後才會發現學生行為不對，和指原校、原生家庭當初說的有出入。我們那時候會帶孩 子去看醫生，而當初家長避重就輕的帶過去，那就是常常遇到的困難。（訪
CT2_20130926-10）
其三，到校訪視的社工是否真能透過一次的校訪、和一次的家訪，做出適 合的評估報告，以提供專家委員們在安置會議上的參考。
123
我們大部分校訪、家訪，訪視時間大概是 1~2 個禮拜要訪完，而手頭上可能有 2~3 案，
因此我們在很短的時間之內要完成訪視。因此這樣評估的模式，可能需要再更長的時間 來和家庭做接觸，我覺的會更精準。因為我們的時間真的很少，Case 多，而時間又很少
（訪 BW_20130912-4）。
以上的每一個環節，皆會影響真正有需求學生是否能被提出申請，倘若任 一細節如國小導師、接收公文參與研習的組長或社工等，錯過或是認知不同，安 置會議的建置或是極力的宣導仍難以使慈輝班發揮作用幫助真正需要幫助的人
（省思 R5_20131228）。
肆、「床位」多寡決定入學機會，係行政本位非「學生需求本位」
以上討論，可以發現慈輝生是越來越多的趨勢，面對多數的學生需求，無 論是政府或是地方都應該以更長遠的眼光考量，增加更多的「床位」，以提早介 入與預防的角度去協助家庭失功能的學生。倘若以「學生本位需求」為考量，明 顯的是，申請的學生是無法預估的，也不是可以事先計畫好的，並不會因為大環 境少子化總學生數降低，慈輝生人數就會降低，甚至有可能因家庭失功能而越來 越高。爰此，慈輝班應以更多人力、更多床位，來容納所有可能申請的慈輝學生，
縱然在某種程度與觀感上，有可能造成「冗員」或是「浪費」的情形，但為了滿 足所有學生的需求，達到慈輝班全面「中介預防」的目標，這都是可以預期且被 理解的（省思 R5_20140111）。
然而，我發現大部分的慈輝班皆是以「床位」的多寡來決定入學的機會，
當床位較多時，學生進入慈輝班的機率就很大，亦很容易進入慈輝班就讀；當床 位較少時，審核的標準就會較以往來的高，甚至用比較的方式來決定入學的學生 名單，是以「行政本位」可量。可見，安置的會議尚無客觀的評估，有可能今年 申請的學生，其家庭背景係沒有太大問題，便可輕易進入慈輝班；而過去或未來 更適合進入慈輝班的學生，卻礙於床位限制，審核較嚴格而無法進入。慈輝班的 的存在，應如何拿捏入學的標準，是「行政本位」或是「以學生需求為本位」，
值得令人省思。
124
第四節 新北市慈輝班待解決之問題 壹、慈輝班「床位」有限，而新的「點」不好找
我真的餅不夠大，我找不道志同道合的人願意設慈輝學校，這是慈輝比較辛苦的地方。社 區的部分，就是當我要設的時候就要反彈，…我剛剛說不要太大型的原因是，這個社區的 壓力是一定有的，所以我只要設小型的根本就不是大型的，但議員就來了！我們是有努力，
之前找過很多學校都失敗（訪 Gov-20131031-06）
新北市教育局 Gov 專員從設立「新慈輝班」的工作中，體悟到大眾對慈輝 班仍存有不少的刻板印象和誤解，包括一般學校老師本身就已反彈，他拒絕照顧 這樣的孩子，也不認為自己需要照顧「別人的」孩子。事實上，教育局對新慈輝 班的規劃是以慈輝生鄰近學區為主，也就是說慈輝班所服務的對象就是自己學區 內的學生，透過提供住宿，使學區內的孩子穩定，並以此為共識積極尋覓適合的 學校。面對「反對」的聲音，Gov 專員依對慈輝生整體的考量，認為反彈的力量 在強制執行之後一定會更大，對安置到的學生並非好事，因此持續找尋（訪 Gov-20131031-12）。
貳、慈輝班畢業生向「錢」低頭，休學率高
B 校慈輝班多年致力於學生的照顧工作，其中包括重視學生的生涯發展規 劃，多鼓勵學生持續就學。因此，學校教師積極輔導慈輝班學生透過免試入學、
技藝班或基本能力測驗等多元入學管道，幫助其申請到高中或高職的就讀機會。
然而，BT1 主任表示，雖然學校已爭取部分外界團體對慈輝生的「畢業後的照顧」， 但每一屆 30 名畢業生中，約莫有 3 名學生受到幫助，名額有限。再者，學校募 款的金額仍顯不足，無法對其他畢業生進行照顧或補助。因此，歷年來當學校對
「畢業生畢業後的追蹤」結果發現，大部分的學生礙於某些因素，特別是經濟困 窘，原生家庭或學生個人負擔不起讀書費之外，生活費用也較為拮据，最後，多 數學生放棄高中或高職，並在休學後選擇先就業（訪 BT1_20131025）。
其實送畢業生出門時，幾乎可以確定他們都有學校是可以接手照顧他們的。但是最難評估 的是，他 6 月才畢業，9 月開學就告訴我們，他沒有在唸了。在慈輝班教了那麼久，畢業 後還是向「錢」低頭，很多孩子因為金錢的壓力，還是沒有辦法念書。…國中三年他也每 天都來穩定上學，可是如果他整個背後的型態或努力的因子沒有出現的話，他高中的輟學 率、休學率都是很高的，到目前為止我們也很難去解決這個問題。（訪 BT1_20131025-10）
125
參、慈輝班畢業生用藥、就醫「中斷」
透過新北市三所慈輝班教師的訪談，初步統計目前有在穩定就醫及用藥的 學生，B 校慈輝班 80 人中有 9 位，C 校慈輝班 10 人中有 2 位，共 11 位。其中 又以 B 校為例，目前這 9 位學生來自各區跨校就讀慈輝班，就診地區多不相同，
且家長基於各種原因，如上班、身體不適、沒錢等無法穩定帶學生就醫，常使得 學校學生住宿卻「無藥可吃」的情況發生，穩定情形亦受到影響。因此，經家長 允許簽署同意書之後，改由校內慈輝人員帶至社區鄰近的衛生所，透過專業醫師 的進駐，得以就近解決學生的就診問題（觀察 B_20131011）。
然而，近年來產生一種狀況，即慈輝班的畢業生在畢業後，就醫及用藥皆 不如在慈輝班穩定，常有「中斷」的情形發生。教育局 Gov 專員以其社工的角 度認為，特別是針對有身心狀況、需要就醫的學生，多數老師比學生家長更在意 孩子的狀況，因此，在過往都是由國中慈輝班老師主動帶著孩子去看醫生。但是，
如果學校一直把學生「保護」的很好，亦沒有對孩子提前進行所謂「離校計畫」
的安排，例如教導學生覺察自己的問題，知道怎麼去拿藥等，同時學校又無法與 學生原生家庭溝通完全，倘若家長和孩子關係是斷裂的，那麼，畢業後學生回到 原生家庭居住，很有可能就不會持續就醫，而往往學生情況惡化或往下走的機率 是很高、很快的（訪Gov_20131031-12）。
是故，慈輝班目前等待解決的問題其中之一，在於是否能找到更多「志同 道合」的夥伴，共同加入慈輝班的行列，提供更多的弱勢學生得以受惠。其二，
如何使畢業後的學生，在有就學的意願下，可減輕其對生活的擔憂，免於受經濟 因素的干擾，而必須中斷學習。其三，有特別需求的慈輝生，特別是身心狀況需 看診並穩定領取藥物服用的學生，能否透過學校的提早準備，使學生學會察覺到 自己的問題，主動去看醫生。
檢視新北市慈輝班的推動，在慈輝生身上，仍是可以看見部分成效係對其有 很大幫助，特別是生活及就學穩定。另一方面，觀察地方教育局主責人員及慈輝 班校內教師，亦是努力積極尋求解決學生問題的方法。然而，慈輝班的政策規定 和制度規劃，仍有許多須檢討與審視的地方，包括對慈輝班的無法源依據、總量 管制下的不再經費補助、和對慈輝班沒有整體性的建置等。最高層級的中央政府 沒辦法回應第一線人員的問題及需求，致使地方教育局也有所受限而無法完全發 揮，僅能以「行政本位」取代「學生需求本位」的方式處理，在就學安置會議上 亦尚未發展出明確的篩選標準。最後，回歸至各校慈輝班，只能在現實面的困境 下，繼續艱難地照顧這群弱勢慈輝生，期盼未來能得到政府的重視，並給予合理 及充足的支持。
126
