國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：陳嘉彌 博士
探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與
士氣之影響 士氣之影響 士氣之影響 士氣之影響
研 究 生： 陳佩妏 撰
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與 探索教育課程對國小班級團體動力與
士氣之影響 士氣之影響 士氣之影響 士氣之影響
研 究 生： 陳佩妏 撰
謝誌 謝誌 謝誌 謝誌
終於……
終於……
終於……到了這一刻……
我、家人、同學、朋友都等了很久……
感謝教授的用心 ～
感謝口委的細心 ～
感謝家人的憂心 ～
感謝同學、朋友的擔心 ～
感謝小蘿蔔頭們的童心 ～
感謝我自己的恆心 ～
99 年夏天，再見了 ～ 這本前後耗時三年的論文
探索教育課程 探索教育課程 探索教育課程
探索教育課程對 對 對國小班級團體動力與 對 國小班級團體動力與 國小班級團體動力與 國小班級團體動力與 士氣之影響
士氣之影響 士氣之影響 士氣之影響
作 者 作 者 作 者
作 者 ： ： ： 陳 佩 妏 ： 陳 佩 妏 陳 佩 妏 陳 佩 妏
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系摘要 摘要 摘要 摘要
本研究旨在瞭解探索教育課程對國小班級團體動力與士氣之 影 響 ， 採 用 準 實 驗 研 究 法 ， 以 嘉 義 市 垂 楊 國 小 六 年 級 二 個 班 级 ， 共 68 名 學 生 為 研 究 對 象 ， 實 驗 組 與 控 制 組 學 生 各 34 名 ； 課 程 為 期 10 週 共 800 分 鐘 ， 合 計 25 個 活 動 ； 研 究 工 具 採 用 張 國 松 編 製 的「 國 民 小 學 班 級 團 體 動 力 與 班 級 士 氣 調 查 問 卷 」進 行 前 、 後 測。量 化 資 料 採 用 描 述 性 統 計、皮 爾 森 積 差 相 關、獨 立 樣 本 t 檢 定 、 相 依 樣 本 t 檢 定 ， 以 及 單 因 子 共 變 數 分 析 進 行 資 料 分 析；質 化 資 料 則 以 實 驗 組 學 生 填 寫 的「 整 體 活 動 回 饋 表 」進 行 分 析 討 論 。 研 究 結 果 歸 納 如 下 ：
一 、 探 索 教 育 課 程 有 助 於 提 昇 國 小 班 級 團 體 動 力 。 二 、 探 索 教 育 課 程 有 助 於 提 昇 國 小 班 級 士 氣 。
三、接 受 探 索 教 育 課 程 後，國 小 學 生 班 級 團 體 動 力 與 班 級 士 氣 間 呈 現 相 關 。
四 、 成 員 對 探 索 教 育 課 程 的 回 饋 十 分 正 向 。 根 據 上 述 研 究 結 果 ， 建 議 如 下 ：
一 、 教 師 班 級 經 營 可 採 用 探 索 教 育 活 動 策 略 以 增 進 其 效 果 。 二 、 探 索 教 育 課 程 設 計 宜 選 擇 成 員 間 較 多 肢 體 接 觸 的 活 動 。 三 、 教 師 宜 設 計 多 樣 化 的 探 索 活 動 。
四 、 教 師 可 多 參 與 探 索 教 育 活 動 ， 以 增 進 活 動 帶 領 技 巧 。
Project Adventure Curriculum’s Influence on Elementary School Class Dynamic and Morale
Pei-Wen Chen
Abstract Abstract Abstract Abstract
The study identified the relationship between Project Adventure (PA) curriculum and the class dynamic and morale.
This study adopted quasi-experimental designs. The
experimental and control groups each had 34 students. The curriculum included 25 activities and 800 minutes class time within 10 weeks. Pre- and post-tests were conducted using the
“Class Dyanmic and Class Morale in Elementary Schools
Questionnaire” by Kuo-Song Chang. Quantitative tests included descriptive statistics, Pearson’s correlation, independent samples T-test, paired samples T-test, and one-way ANOVA. Qualitative data was the experimental group students’ feedbacks. The study found first, positive correlation between PA courses and class dynamic and morale. Second, students had positive feedbacks with respect to PA activities.
Base on the results, the author suggested that one, PA is a good tool for classroom management. Two, PA courses that have more physical contacts should be selected. Three, teachers
should design a variety of activities. Four, teachers should attend more PA activities to improve their leadership skills.
Keywords: project adventure education, class dynamic, class
morale
目 目 目
目 錄 錄 錄 錄
謝誌 謝誌 謝誌
謝誌 ... i
中文摘要中文摘要 中文摘要中文摘要 ... ii
英 英 英 英文摘要文摘要文摘要文摘要 ... iii
目目 目目 錄錄錄錄 ... iv
圖 圖 圖 圖 目目目目 錄錄錄錄 ... vi
表表 表表 目目目目 錄錄錄錄 ... vii
第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論緒論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與研究問題 ... 2
第三節 重要名詞釋義 ... 3
第四節 研究範圍與限制 ... 4
第二章第二章 第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 6
第一節 探索教育與相關研究 ... 6
第二節 團體動力與相關研究 ... 18
第三節 班級士氣與相關研究 ... 23
第四節 探索教育、團體動力與班級士氣的相關性 ... 29
第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法研究方法 ... 31
第一節 研究架構 ... 31
第二節 研究對象 ... 33
第三節 研究設計 ... 33
第四節 研究工具 ... 34
第五節 研究程序 ... 37
第六節 資料處理 ... 40
第四章 第四章 第四章
第四章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論 ... 41
第一節 探索教育課程對班級團體動力的影響 ... 41
第二節 探索教育課程對班級士氣的影響 ... 48
第三節 班級團體動力與班級士氣量表之相關分析 ... 53
第四節 實驗組成員之活動回饋分析 ... 55
第五節 綜合討論 ... 71
第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 74
第一節 結論 ... 74
第二節 建議 ... 75
參考文獻 中文部份 ... 76
英文部分 ... ... 79
附錄 附錄一 國小班級團體動力與班級士氣調查問卷 ... …. 80
附錄二 探索教育課程方案 ... 82
附錄三 單元活動學習單 ... 107
附錄四 整體活動回饋表 ...118
圖 圖
圖 圖 目 目 目 目 錄 錄 錄 錄
圖 1 Kolb 四階段體驗學習圈 ……… 9
圖 2 團體動力運作模式 …….……… 20
圖 3 研究架構圖 ………... 32
圖 4 研究程序圖 ………..………. 39
表 表 表
表 目 目 目 目 錄 錄 錄 錄
表 1 以學生為對象之探索教育相關學位論文摘要表………. 15
表 2 團體動力相關學位論文摘要表 ………... 22
表 3 團體士氣高低的特徵 ……….……….. 25
表 4 研究樣本人數統計表 ……….……….. 33
表 5 實驗設計模式 ……….……….. 35
表 6 分量表與全量表之信度 ………... 36
表 7 兩組學生班級團體動力前測、後測之描述性統計 ……….………….. 41
表 8 兩組學生班級團體動力前測分數之 t 檢定表……….…………. 42
表 9 兩組學生班級團體動力後測分數之 t 檢定表……….…………. 43
表 10 實驗組班級團體動力前測與後測得分之相依樣本 t 檢定摘要表…..……… 44
表 11 控制組班級團體動力前測與後測得分之相依樣本 t 檢定摘要表…..……… 44
表 12 兩組學生班級團體動力之迴歸係數同質性檢定摘要表………..…………... 45
表 13 兩組學生班級團體動力得分之共變數分析摘要表………. 46
表 14 兩組學生班級團體動力衝突管理層面 Levene 檢定……… 46
表 15 兩組學生班級團體動力衝突管理層面得分之共變數分析摘要表………. 47
表 16 兩組學生班級士氣前測、後測之描述性統計……….. 48
表 17 兩組學生班級團體動力前測分數之 t 檢定表………... 49
表 18 兩組學生班級團體動力後測分數之 t 檢定表………... 49
表 19 實驗組班級士氣前測與後測得分之相依樣本 t 檢定摘要表………... 50
表 20 控制組班級士氣前測與後測得分之相依樣本 t 檢定摘要表………... 51
表 21 兩組學生班級士氣之迴歸係數同質性檢定摘要表………. 51
表 22 兩組學生班級士氣得分之共變數分析摘要表………. 52
表 23 班級團體動力與班級士氣量表前測之相關係數摘要表………. 53
表 24 班級團體動力與班級士氣量表後測之相關係數摘要表………. 54
表 25 實驗組學生覺知合作程度摘要表………. 56
表 26 實驗組學生覺知活動對個人幫助程度摘要表………. 58
表 27 實驗組學生對於活動喜愛程度摘要………. 60
表 28 實驗組學生分享真實感受程度摘要表………. 62
表 29 實驗組學生遵守團體約定程度摘要表………. 63
表 30 實驗組學生生活中應用所學技巧程度摘要表………. 64
表 31 實驗組學生對老師帶領方式喜愛程度摘要表………. 65
表 32 實驗組學生整體活動歷程感受統計表………. 67
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本研究之目的在探討探索教育課程對國小班級團體動力與士氣之影響。本章共分五 節：第一節是研究動機，第二節是研究目的與研究問題，第三節是重要名詞釋義，第四 節是研究範圍與限制。茲分述如後：
第一節 第一節 第一節
第一節 研究動機 研究動機 研究動機 研究動機
隨著社會變遷與社會形態的改變，國小學童課後多至安親班加強課業，或到才藝班 學習多樣化才藝，與同儕互動的時間，往往超過在家和手足的相處時光。因此，班級對 兒童行為的影響是不容輕忽的（張國松，2002）。班級中的正向互動越多，學童越能彼 此互助、合作、關懷與信任，則班級便會充滿活力；反之，若負向互動過多，便有諸多 的交相指責、瞞騙、欺侮或譏諷等行為，將會瓦解團體士氣（羅瑞玉，1996）。所以，
若能增加班級中的正向互動，便能有助於班級的運作、健全學童個體及班級群性的發展。
諸多文獻顯示探索教育對於增進人際互動有所助益，如張文耀（2001）發現探索教 育活動可以使參與者喜歡和成員互動，使團隊氣氛更愉快；鍾文彬（2002）發現探索教 育活動可以使參與者學會如何與他人互動，並對班級氣氛有顯著的正向改善；楊琬萍
（2006）研究顯示探索教育課程可以增進國小學童的人際關係；李慕台（2006）發現探 索教育課程可顯著改善國小學生團隊氣氛。Jerry Pieh 發現探索教育有三項優點：提昇自 我觀念與勝任感；提昇心理動能、技巧、平衡與合作方面之技能；克服學習上的被動、
冷淡和旁觀（蔡居澤，1995）。Sheard 和 Golby（2006）亦認為探索教育課程讓學生直接、
有意義的接觸冒險活動，令內在與人際關係的成長有積極的效果。而施紅朱（2006）亦 指出探索教育課程能提昇參與者自尊、自我概念、情緒智力和創造性認知能力，改善人 際關係與溝通，促進生活適應與個人成長。基於上述功效，研究者選擇以探索教育課程 作為媒介，盼能對學童之成長發展有所助益。
探索教育是一套從 20 世紀後期在國外發展風行至今的五育課程，在國內則是由 1994 年台灣師範大學公民訓育學系（現改稱為公民教育與活動領導學系）開設國中童軍 教育教師在職進修班，進行實驗性的教學開始。經過多年的努力與推廣，無論在質與量 方面，國內的探索教育均有長足的進步（蔡居澤，2001）。探索教育活動種類繁多，包 含低冒險性的遊戲、中冒險性的高低空繩索活動、高冒險性的健行、溯溪、攀岩與泛舟。
因低冒險性的活動較不受場地限制，因此是國內探索教育活動常見的類型。
余紫瑛（2000）指出探索教育突破過去傳統的的教學方式，有別於一般的被動式學 習、傳統談話為主的輔導課程，以經驗教育為基礎，透過刺激、多變又活潑的體驗活動，
引導反思進而產生學習遷移，相當適合學童。其中的經驗學習論，強調學習者藉由主動 參與的過程，學到有助於行為改變的經驗，並由觀察其他成員的行為獲得啟發；更希望 學童類化活動中的成功經驗到自身日常生活，實際運用所學之技巧，從中獲得肯定與自 我實現，是一種主要透過各種心理與體能上的冒險與挑戰，開發個人潛能並促進團隊精 神的活動。
探索教育活動中的低冒險性活動，將探索教育簡化，不需要特殊的場地或設施，單 只利用簡單、可攜式的器材，即可在任何地方實施。謝智謀、王貞懿與莊欣瑋（2007）
指出低冒險性活動強調體驗學習，有運用身體學習與情境塑造等特色，可透過具有意義 的挑戰活動，發現成員間的個別差異、促進個體及團隊成長、增進人我互信，讓學生在 各方面得到深度啟發。因此本研究以多樣化的低冒險性活動設計一系列課程。
張國松（2002）認為班級團體動力是指班級成員在互動過程中，產生足以影響同儕 行為與態度的力量，其中包含規範、溝通、領導與衝突四層面，會隨時有所改變而左右 著班級團體的運作。班級士氣是指同學對班級有認同感，樂於成為班級中的一份子，並 願意盡力實現班級共同的目標，涵括團體合作、忍讓精神與服務熱忱三層面。研究者藉 上述七種層面以觀察探索教育課程對班級正向活動的影響，期待能增進班級內的正向互 動。
第二節 第二節 第二節
第二節 研 研 研究目的與研究問題 研 究目的與研究問題 究目的與研究問題 究目的與研究問題
一 一 一
一、 、 、 、研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
依上述研究動機之分析，本研究之目的為：
（一） 探討探索教育課程對班級團體動力的立即性影響。
（二） 探討探索教育課程對班級士氣的立即性影響。
（三） 分析國小學生班級團體動力與班級士氣之相關性。
（四） 瞭解國小學生對探索教育課程的感受。
二 二 二
二、 、 、 、研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
依據研究目的，本研究主要的探討問題如下：
（一） 探索教育課程是否對班級團體動力有立即性影響？
（二） 探索教育課程是否對班級士氣有立即性影響？
（三） 國小學生班級團體動力與班級士氣間是否有相關性？
（四） 國小學生對探索教育課程的感受為何？
（五） 本研究結果能提供教師哪些具體建議？
三 三 三
三、 、 、 、研究假設 研究假設 研究假設 研究假設
依據本研究的研究目的及研究問題，在量的資料分析上，提出研究假設如下：
假設 1：探索教育課程對班級團體動力有立即性影響。
1-1：探索教育課程對班級團體動力「規範」分量表得分有立即性影響。
1-2：探索教育課程對班級團體動力「溝通」分量表得分有立即性影響。
1-3：探索教育課程對班級團體動力「領導」分量表得分有立即性影響。
1-4：探索教育課程對班級團體動力「衝突管理」分量表得分有立即性影響。
假設 2：探索教育課程對班級士氣有立即性影響。
2-1：探索教育課程對班級士氣「合作」分量表得分有立即性影響。
2-2：探索教育課程對班級士氣「忍讓」分量表得分有立即性影響。
2-3：探索教育課程對班級士氣「熱忱」分量表得分有立即性影響。
第三節 第三節 第三節
第三節 重要名詞釋義 重要名詞釋義 重要名詞釋義 重要名詞釋義
本研究主要在探討探索教育課程對提升國小班級團體動力與士氣之效果，其中探索 教育課程、班級團體動力、班級士氣等名詞，茲分別界定如下：
一 一 一
一、、、、探索教育課程探索教育課程探索教育課程探索教育課程
探索教育係指透過挑戰風險，以克服原先對自我、團體能力的侷限，進而獲致成長 與發展的教育活動。依照團體發展歷程，探索教育把破冰、溝通、合作、解決問題與信
任等遊戲串連在一起，成為一系列團體活動。其目的在於創造一種情境氛圍，透過心理、
體能與社會性的挑戰，引導參與者彼此分享、關懷、信任和學習，並能有意義的交流見 解與感觸，以促使個人及團體的正向改變。
本研究所指的探索教育課程，係研究者參考相關活動教案，針對提昇班級團體動力 與士氣而設計的體驗性課程，為期十週，每週一次，每次八十分鐘。
二 二 二
二、、、、班級團體動力班級團體動力班級團體動力班級團體動力
班級團體動力係指班級成員在一切的互動歷程中，所產生的一種力量，足以影響班 級成員的行為、態度，此力量會隨時隨地改變，影響著班級團體的運作和發展。
本研究將班級團體動力分為規範、溝通、領導與衝突管理四個層面做探討，並以「班 級團體動力問卷」之得分作為量化指標。
三三
三三、、、、班級士氣班級士氣班級士氣班級士氣
士氣是指個體對某一團體有共同感，樂於成為其中一員，並會盡力實現團體共同奮 鬥的目標。
本研究所界定的士氣是依「班級士氣問卷」，將班級士氣分為團體合作、忍讓精神、
服務熱忱三個層面，以問卷得分作為量化指標。
第四節 第四節
第四節 第四節 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制 研究範圍與限制
本研究的範圍與限制如下：
一、 研究範圍
由於探索教育活動種類繁多，本研究考量場地、器材等因素，活動設計多搭配呼啦 圈、地墊或球類，設計低風險性的活動，如心手相連、諾亞方舟、貨物傳送帶…等。其 餘如繩索、泛舟和溯溪等高風險類型的活動則不予探討。
二、 研究限制
（一） 就研究對象而言：本研究以 2008 年嘉義市垂楊國小六年級學生為對象，因限於 教育環境與班級人數，無法隨機分派為實驗組與控制組，故採用準實驗研究方式
（二） 就活動類型而言：探索教育活動的種類繁多，但因考量場地、器材等因素，活動 設計多採低風險性的活動，缺乏繩索、泛舟、溯溪等高風險性活動類型。
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章旨在探討與研究主題相關的理論與研究，共分為四節：第一節為探索教育與相 關研究、第二節為團體動力與相關研究、第三節為班級士氣與相關研究、第四節為探索 教育課程、團體動力與班級士氣的相關性，茲分述如後。
第一節 第一節 第一節
第一節 探索教育與相關研究 探索教育與相關研究 探索教育與相關研究 探索教育與相關研究
探索教育是精心設計一套課程，在戶外或人造的冒險情境中，讓學生透過體能、心 靈與社會性風險的挑戰，去完成一系列緊張激烈但可達成的任務，以發展學生內在潛 能、學習解決問題與衝突、建立自信與正向自我形象的教學模式，可增強自我概念，並 學習社交技巧以改善社會互動（郭金龍，2002）。本節針對探索教育的源流、國內探索 活動的發展、探索教育理論基礎、課程的設計與實施以及相關研究做探討。
一 一 一
一、 、 、 、探索教育的源流 探索教育的源流 探索教育的源流 探索教育的源流
探索教育的理念主要源自於猶太裔的德國教育學家 Kurt Hahn 博士，1920 年代起，
Kurt Hahn 便構思著藉由教育來協助青少年面對自我認同危機，改革人們缺乏自發精 神、記憶力、想像力、熱忱以及自律的現象。因深覺學校課程太注重智能方面，無法提 供完整的學習機會給學生，所以他設計一套課程協助學生表現自己，其中提供學生冒險 經驗的計畫獲得有效的成果（李詩鎮，2003；彭筱娟，2006）。
二次世界大戰期間，英國海軍發現年輕士兵因缺乏作戰經驗及意志力，所以傷亡率 極高，而後便藉由 Kurt Hahn 的教育經驗及理念設計一套短期但有效的計畫來訓練年輕 的海軍士兵，成功提昇士兵的自信心及團隊合作能力。Kurt Hahn 將此理念整合在學校 戶外課程中，因此創立一系列的外展學校（Outward Bound, OB）。外展教育含有相當多 正向心理學的意義，能促進成員間的相互理解與成長。「Outward Bound」意指「完成最 後檢查的船隻，離開安全的港口而航向冒險的廣闊大海」，即是希望參與成員在完成訓 練後，能藉探索冒險以開拓人生（蔡居澤，1995）。
1962 年，美國科羅拉多州成立了第一所外展學校、1963 年 P. K. Petzoldt 在懷俄明 州創辦外展學校，即後來的國家戶外領導學校（The National Outdoor Leadership School,
Experiential Education, AEE）成立，這些組織開始培養戶外領導人員、設定標準課程，
使探索教育開始走向標準化、制度化及證照化（呂亞蘋，2005）。
1971 年，Jerry Pieh 考量因為經費因素導致許多青少年無法參加探索教育活動，因 此在麻薩諸塞州的漢彌頓高中提出了為期三年的專案性冒險（Project Adventure, PA）計 畫。在學校舉辦戶外活動的課程，並且將野外鍛鍊活動融入體育課中，讓學生從創造性 的遊戲中學習（余紫瑛，2000）。其基本目標在於讓學生學習如何在團體中有創意、有 效的解決問題、如何突破以增進成就與發展，並發展對自己其他人的責任感。其教學方 式是有計劃的、按照工作進度表進行、利用團體資源與問題解決的。其優點在於可提昇 自我觀念、信心、勝任感、團隊合作、心理動能，並可克服學習上的被動、冷淡和旁觀
（蔡居澤，1995）。因為推展成效良好、深獲學生歡迎，所以 Jerry Pieh 後來成立了 PA 公司，發展出適合企業訓練、政府組織的不同課程。1978 年為協助犯罪或有心理健康問 題的青少年改變行為而開設諮商課程，逐漸發展成探索諮商及探索心療（周鳳琪、陳穆 瑩、曹天瑞，2001）。
二 二
二 二、 、 、 、國內探索活動之發展 國內探索活動之發展 國內探索活動之發展 國內探索活動之發展
1995 年，金車教育基金會執行長孫慶國發現美國相當重視專案性冒險（PA）課程，
致力改善青少年問題的金車教育基金會，在多方參與及考量後，於 1998 年組團赴美學 習，將此套課程引進國內，以「突破休閒活動」作為本土化的名稱。希望能「突破」舊 有對休閒活動的看法，讓休閒活動能以遊戲及經驗分享的方式，協助學員自我認識、互 相關懷；更希望能藉異於傳統教學的方式，讓學員「突破」舊有的價值觀及思想。之後 更在行政院青輔會的大力協助下，培訓種子成員在各級學校推展突破休閒活動（洪煌 佳，2002）。
目前國內有行政院青輔會、教育部體育司、金車教育基金會及飛颺青少年成長中心 等單位，利用以體驗教育為基礎的探索教育課程，提昇青年學子、社會大眾或教職人員 的知能。
國內大專院校推行探索教育與開設的課程有：台灣師範大學公民教育與活動領導學 系開設自然體驗活動、戶外探索領導研究、經驗研究教育、戶外探索教育與實施；東華 大學運動與休閒學系開設進階探索體驗教育、體驗教育之反思與引導技巧；林口體育學 院休閒產業經營學系開設冒險諮商與野外治療、體驗與戶外教育、體驗教育反思與引導 技巧、冒險治療、體驗與戶外教育等課程；台東大學體育學系開設探索教育、探索教育
專題研究、休閒教育、體驗教育之反思與引導技巧等課程。
呂亞蘋（2005）指出現今探索教育相關機構紛紛成立，不管在企業界或教育界，皆 扮演舉足輕重的角色，較具規模者如救國團探索教育中心、團隊發展國際股份有限公 司、基本元素顧問公司、環球企業探索教育訓練中心、中華體驗學習發展協會。
三 三 三
三、 、 、 、探索教育的理論基礎 探索教育的理論基礎 探索教育的理論基礎 探索教育的理論基礎
由於探索教育歷經三十多年的發展，已累積相當多的理論基礎，故本部分僅針對和 本研究較為相關的基本理論加以說明。
（
（
（
（一 一 一 一） ） ） ）經驗學習理論 經驗學習理論 經驗學習理論 經驗學習理論
經驗學習之理念根源自 Dewey 的「做中學」，強調 「直接性經驗」是行為改變或學 習的基礎，並結合「反省思考」，要求學習者主動且為自己的學習負責（謝智謀、王怡 婷，2003）。而使參與者達到體驗學習與行為改變的目標，是探索教育最大的效果（蔡 居澤、廖炳煌，2001）。
Kraft 與 Sakofs 認為經驗學習的過程應包含以下要素：1.學習者是參與者而非旁觀 者；2.個人動機應強烈，表現出積極、參與感和責任感；3.學習活動自然的產生結果，
是真實有意義的；4.學習者的反思是關鍵；5.學習必須與學習者及其團體的現在與未來 結合（江美玲，2003；羅元駿，2003；吳崇旗，2006）。
經驗轉移是經驗學習重要的關鍵，Kolb 在 1984 年提出由體驗（experiencing）、反 思內省（reflecting）、歸納（generalizing）與應用（applying）組成的四階段體驗學習圈 模式，可說明經驗的轉移過程。如圖 1 所示。
真實世界 1. 體驗 具體的經驗 4.應用
應用結論於新環境中
2. 反思內省
觀察及省思 3. 歸納
觀念摘要、形成結論 產生意義 圖 1 Kolb 四階段體驗學習圈
資料來源：羅元駿（2003）。以體驗學習為本之戶外教育活動對個人生活效能的影響 與影響因素之研究。。。國立體育學院體育研究所碩士論文（未出版）。 。頁15。
1. 體驗：參與者實際運用自身能力、團隊溝通合作、解決問題以達到目標的過程。
2. 反思與內省：藉著省思問題所在，從過去經驗獲致問題的解決方法。
3. 歸納：吸收個人及他人的經驗，可以有助於對新的挑戰有所反應。
4. 應用：將活動獲致的經驗與知能運用至實際生活。
這四項不斷循環的過程組成四階段經驗學習圈，讓參與者藉由直接體驗吸收經驗。
（ （
（ （二 二 二 二） ） ） ）學習遷移機制 學習遷移機制 學習遷移機制 學習遷移機制
將探索教育活動中學到的技巧運用到現實生活中，是探索教育的主要目標，即為學 習效果的轉移。探索教育活動的學習轉移理論，主要有兩種類型（謝智謀、王怡婷，
2003）。
第一種類型可分為低路徑轉移（low-road transfer）與高路徑轉移（high-road transfer），由 Perkins 和 Salomon（1988）所提出。低路徑轉移是指在某情境中，反射性 觸動某熟悉事件，引至另一個相似情境，例如駕駛卡車可應用開汽車的知識。高路徑轉 移則是學習情境與應用情境兩者的相似度低，需要刻意從某情境擷取知識精華到另一個 情境。例如在團隊活動中學到的溝通技巧運用在寫團體活動報告書上。
第二種類型分為特定性轉移（specific transfer）、非特定性轉移（non-specific transfer）
與隱喻性轉移（metaphorical transfer），由 Gass（1990）提出。特定性轉移是將學到的技 巧應用在十分類似的情境中，多屬具體知識及技能的運用；非特定性轉移則是一種原則 和態度的轉移，將經驗化為概念，運用到新的情境；隱喻性轉移則是將相似的、可類比
的或隱喻的原則，普遍化至其他學習情境（陳宗麟，2004）。
（
（
（
（三 三 三 三） ） ） ）效用期待 效用期待 效用期待 效用期待
Bandura 的社會學習論指出個體有一定的信念，相信自己能夠執行某項要求；而信 念的強度，決定個體是否會努力面對困難的狀況，這就是「效用期待」。在探索教育活 動中，個體運用「效用期待」表現在以下的活動歷程中（蔡居澤，1995；余紫瑛，2000；
陳根旺，2002；楊琬萍，2006）：
1. 操作成就：參與者個人的經驗是操作成就的基礎，反覆的操作練習可提昇效用期待。
操作成就可由以下四種方式獲得：
(1) 自我引導的行為表現：由直接經驗中學習。
(2) 模式化：先示範，接著由參與者嘗試執行任務，膽大者先嘗試，膽子較小者跟進 (3) 操作去敏感化：隨著完成高冒險性活動及團體互動，減低參與者的個人阻礙。
(4) 操作展示：隨著觀察其他成員完成高冒險性活動及團體互動，而產生表現的動力。
2. 口語的說服：在探索活動中，其他成員的建議、解釋或引導，可讓參與者相信他們 能成功應付那些令人手足無措的狀況，而有意願嘗試新的行為。口語說服的內涵包 括：
(1) 建議與引導：領導者及夥伴教導和建議新的行為。
(2) 解釋性的處理：當恐懼不敢嘗試時，領導者及夥伴解釋參與者的成功，例如：只要 他們嘗試去做，他們就能做到。
3. 替代性經驗：在探索活動中，參與者藉由觀察他人的行為結果，增加自身的效用期 待。也就是看到他人成功，便能激勵自己也朝成功之途前進。替代性經驗有下列三 種：
(1) 個體藉由觀察他人身處壓力的情況與成敗經驗，得到自我的經驗。
(2) 由領導者或其他成員引導，將經驗導入生活之中。
(3) 經活動的反思及回饋討論，針對個人問題及可能的轉變進行探討。
4. 情感的激發：情感的激發能在威脅情境中影響期待效用。改變行為的來源如下：
(1) 看到他人成功，而後自己也成功，會提昇自我效能。
(2) 結合足夠的激勵以引發參與者的動機，但切忌過多，以免使參與者對活動情境感到 恐懼而逃避。
等四方面來提昇自我表現的效能。當參與者做的決定獲得其他成員的支持，且將態度與 技巧轉移到成就時，便可達到熟練境界，進而降低焦慮且提高成功的可能性。
（
（
（
（四 四 四 四） ） ） ）團體發展模式 團體發展模式 團體發展模式 團體發展模式
探索教育相當重視團體的建立與發展，其課程的發展過程便是團體發展的模式。團 體的發展有其階段性，必須了解各階段的團體任務及成員行為，才能指引團體發展並協 助成員達成目標。
團體發展有漸進模式（progressive model）、循環模式（cyclical model）以及無結果 模式（nonsequential model）（江美玲，2003），說明如下：
1. 漸進模式：指團體發展明確，團體表現及成熟度均隨時間逐漸進步。Tuckman 提出 團體發展四階段：形成期（forming）、風暴期（storming）、規範期（norming）與表 現期（performing）。
（1）形成期：團體剛形成，成員彼此間了解有限，因此適合暖身及破冰活動。個人對 團體有依賴，因此領導風格呈現高命令、低支持。
（2）風暴期：以信任活動、溝通活動與破除人際藩籬活動切入，任務開始有困難度，
成員間易有試探、指責與衝突。領導風格呈現高命令、高支持。
（3）規範期：此階段的成員發現可在團體中安全分享情緒、彼此包容合作、對團體有 責任感，適合溝通活動、問題解決活動。領導風格呈現低命令、高支持。
（4）表現期：這是團體的最後階段，成員間有良好的關係與互動技巧，亦能判斷與解 決問題，適合個人責任活動與社會責任活動。領導風格是低命令低支持。
2. 循環模式：循環階段是指團體會不斷出現相同的問題，成員必須一再處理相同的問 題，但有些問題卻無法解決。分為潛伏、適應、整合、目標達成等四階段。
3. 無結果模式：指團體發展無階段順序、無特定結果的，屬於偶然性發展模式。
研究者在設計探索教育課程方案時，採用漸進模式，希望藉由觀望、追求信任、衝 突摩擦、溝通妥協、分工合作的歷程，讓團體發展更為成熟。
四 四
四 四、 、 、 、探索教育課程的設計與實施 探索教育課程的設計與實施 探索教育課程的設計與實施 探索教育課程的設計與實施
（ （
（ （一 一 一 一） ） ） ）探索教育活動的類型 探索教育活動的類型 探索教育活動的類型 探索教育活動的類型
探索教育活動是一系列的戶外活動分級設計，挑戰參與者和促進團體解決問題，活 動大致分為七大類型，各依目的及特色分述如下（洪煌佳，2002；康淑惠，2007）：
1. 破冰或暖身熟悉活動
（1）目的：利用趣味性遊戲，使成員互相認識並熟悉彼此。
（2）特色：趣味為主的活動、沒有威脅感的互動、簡單易成功的任務、只需要少量的 口語互動和做決定的技巧。
2. 除去抑制（人際藩籬）的活動
（1）目的：使成員願意冒著出糗的風險，也不會不自在或退縮。
（2）特色：包含些許心理及生理的風險，可能引發輕度不安及挫折感；強調勇於嘗試 與全力以赴，勝敗則為次要；團隊因凝聚力及支持合作而使成員更加投入與自信。
3. 信任同理活動
（1）目的：藉由由淺而深、具心理及生理風險的活動，成員能更將自身安全交托給 其他成員。
（2）特色：互動包含肢體及口語方面、活動兼具趣味及緊張、因具一定風險，所以 必須互相支持與合作，使團體的信任感逐漸成形。
4. 溝通活動
（1）目的：透過團體決策過程，強化成員傾聽、口語溝通、肢體表達的技巧。
（2）特色：最少五位成員為了解決問題而有肢體、口語方面的溝通，或許過程中有所 挫折，但會自然的從中發展出領導能力與技能。
5. 做決定或問題解決活動
（1）目的：藉由嘗試錯誤的方式解決由淺而深的問題，促使成員有效的溝通、協調與 合作。
（2）特色：為了解決問題而使成員傾聽、肢體合作、口語溝通與協調；因嘗試錯誤而 使成員增進挫折容忍度；領導角色的產生。
6. 社會責任活動
（1）目的：從上述活動中，發展出評估和運用自己優缺點的技巧。
（2）特色：個人支持與鼓勵他人的努力才能使任務成功；強調成員間需溝通合作；能 增進成員評估鑑定問題與構思解決之道的技巧，而非盲目或衝動的應付問題；能
7. 個人責任活動
（1）目的：提供較個人本質的活動來挑戰成員，以增進其對壓力、挫折和恐懼的抵抗 力，以達成既定目標。
（2）特色：多為最具困難度與刺激性的繩索課程，幫助成員了解和承認大家面對恐懼 的個別反應及一般反應；鼓勵團體支持成員參與活動的努力；藉完成艱難任務，
突破成員自認的限制而獲致自信；將學到的團隊合作、支持他人、為他人安全負 責等觀念付諸實行；許多活動需要特殊的器材、專家的建議與訓練。
除此七大類型外，還有低、高空繩索挑戰活動。挑戰繩索提供一種面向行動的經驗，
這些身體上的挑戰，可使當事人實現特別的教育上或治療上的目標（Gillis ＆ Simpson, 1991）。低空繩索活動危險性較低，高度通常在一個人身高以下，只要經過適當的訓練 及確保練習，即可在信任活動後施行。但高空繩索活動危險性則高，通常在二公尺以上，
最高甚至達十二公尺，除非有專業人員指導及完善的安全措施，否則不可貿然實施（蔡 居澤、廖炳煌，2001）。
（
（
（
（二 二 二 二） ） ） ）探索教育活動的要素 探索教育活動的要素 探索教育活動的要素 探索教育活動的要素
Ellmo 和 Graser 於 1995 年提出探索教育活動的六個重要要素為：信任建立、目標 設定、挑戰或壓力、體驗、幽默感或快樂以及問題解決（羅國俊，2005）。
1. 信任建立：透過信任活動，成員了解到同伴是可依靠、可信賴的，可培養團隊合作 及團體凝聚力。
2. 目標設定：成員越積極參與團體的目標設定，在團體歷程中可獲得更大的參與感，
可協助個人持續專注，並較容易遷移成功經驗到其他情境中。
3. 挑戰或壓力：探索教育活動包含知覺到危險性的活動及可達成任務的活動，透過具 挑戰性的課程，可讓成員在達成目標時，強烈體驗到成就感。
4. 體驗：體驗是活動學習的高潮，個人可在接踵而來的考驗中了解自己、建立團隊中 的人際關係。
5. 幽默感或快樂：探索教育的活動本身應以有趣的故事做背景，再加上領導員的幽默 帶領，使成員學習如何在面對挑戰時，仍能有效的處理內在壓力。
6. 問題解決：探索教育活動的內容是一連串解決問題的情境，只有靠著團隊的溝通與 合作，才能找出解決問題的最佳對策。這些過程，可協助成員遷移成功經驗至現實 生活中。
（
（
（
（三 三 三 三） ） ） ）探索教育活動設計的原則 探索教育活動設計的原則 探索教育活動設計的原則 探索教育活動設計的原則
謝智謀（2003）根據 Kimball 在 1980 年的研究，整理出五項重要設計原則：
1. 優壓力：指具挑戰性的活動會製造壓力和興奮，能使個人成長，亦能激發學生的創 新與合作，這種壓力便是優壓力。
2. 行動：體驗學習重視「行動」，促使個人透過實際體驗來挑戰對自我的設限。
3. 新奇的環境：在新奇的環境中，脫離熟悉環境的安全感，能使人從慣性中掙脫，而 獲得改變。
4. 合作的團隊：團隊可讓人領悟溝通與合作的功效，亦能體悟自身對團隊的重要性。
而團隊間的分享，能讓人體會到一些負面的、恐懼、挫折的想法，並非單獨存在於 己身的。
5. 不可避免的成功：有些人因自身的自我意象而拒絕成功，但在戶外教育活動中，成 功是具體真實的、不可避免的。因為實際的面對成功的經驗，所以能開始自我認知 改變的歷程。
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（四 四 四 四） ） ） ）探索教育活動實施的原則 探索教育活動實施的原則 探索教育活動實施的原則 探索教育活動實施的原則
探索活動應依成員需要、環境設備與探索原理設計，需兼顧任務之達成及學員的個 別成長。所以執行時，需按照活動設計確實實行。大抵依照以下程序依次進行，有時會 因活動的複雜度而有彈性變更（李義男，2003）。
1. 定向：檢查個人對活動目的與任務的了解，告知活動的規則、安全、風險，確定個 人準備就緒。
2. 領導：針對學員的差異性採取不同領導方法，可親身參與活動以協助與引導，或者 在旁觀察及鼓勵。
3. 檢討：完成某階段任務後，需對活動方式、團體或個人成就進行檢討或回饋，之後 才繼續下一個活動。
4. 團體輔導：利用當日活動澄清活動價值、回顧活動的特別事件、自身感覺及活動的 意涵。
5. 經驗提昇：評估團體及個人在活動中的執行情形，構思日後相關活動方式及努力方 向。
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（
（五 五 五 五） ） ） ）探索教育活動的學習歷程 探索教育活動的學習歷程 探索教育活動的學習歷程 探索教育活動的學習歷程
不熟悉和新奇的情境中（余紫瑛，2000）。設定任務目標後，難度與壓力會逐漸增加，
可能會面臨挫敗或危險，需挑戰自我並與同儕合作才能突破考驗與限制。達成任務時，
團隊及個人的成就感皆能有所提昇（洪煌佳，2002）。全體成員的經驗分享，更可使在 活動中學習到的思考模式及精神結合現實生活，轉化為正向積極的生活態度。
（ （
（ （六 六 六 六） ） ） ）探索教育活動的運作模式 探索教育活動的運作模式 探索教育活動的運作模式 探索教育活動的運作模式
李義男（2000）指出探索教育活動會配合成員的能力，逐漸增強活動難度，以維持 新奇、嘗試和改變的動能。活動可能是難易交錯或者由易至難，但都會包括情境引導
（brief）、活動進行（activity）和分享回饋（debrief）三部分（康淑惠，2007）。情境引 導是領導員帶領成員進行活動的準備，並進入任務挑戰的情境；活動進行時的體驗會發 展出突破性的行為或想法；而分享回饋是最重要的部份，成員相互分享以前與現在的活 動經驗，並融入生活之中。
五 五 五
五、 、 、 、探索教育的相關研究 探索教育的相關研究 探索教育的相關研究 探索教育的相關研究
由 2000 年至今，國內探索教育相關論文已達四十四篇。以研究對象而言，包含活 動引導員四篇、機構或學校六篇、憲兵一篇、企業員工六篇、教師一篇、高齡者一篇，
其餘皆以各年齡層的學生為對象。從中發現，探索教育研究領域仍多以學校為主。
以下依年代彙整國內以學生為對象之探索教育相關論文，並歸納其研究結果以作為 本研究實施探索教育課程的重要參考。
表 1 以學生為對象之探索教育相關學位論文摘要表
研究者
年度 研究主題 研究方式 研 究 結 果 余紫瑛
2000
探索教育活動影響國中學 生自我概念與人際關係之 實驗研究
準實驗 研究
1.探索教育對於實驗組國中生自我概念的增進有立即效果但無延 宕效果
2.對於人際關係無立即效果但有延宕效果 張文耀
2001
突破休閒冒險性活動對身 心障礙學生提昇自尊心之 研究
準實驗
研究 對身心障礙學生提昇「自尊心」有極顯著立即與延宕效果 梅靜宇
2001
探索教育活動對非行少年 及一般國中生的影響
準實驗
研究 能增進非行少年及一般生的自我概念及內控信念 周鳳琪
2001
國中適應不良學生參與探 索諮商團體之效益研究
準實驗 研究
1.對人際關係、內控信念之增進有顯著效果
2.含多種角色、需合作、挑戰性高的活動，對國中適應不良學生幫 助大
（續下頁）
表 1（續）以學生為對象之探索教育相關學位論文摘要表
研究者
年度 研究主題 研究方式 研 究 結 果 鍾文彬
2002
突破休閒冒險性活動對國 小班級氣氛影響之研究
實驗 研究
1.對提昇國小班級氣氛有顯著及延宕效果
2.學生對活動滿意度高；增強自信心與對他人的信任感；學會如何 與人互動與思考解決問題的方法
鍾啟暘 2004
探索教育活動對高中學生 自我概念與失敗容忍力影 響研究
準實驗 研究
1.探索教育活動對高中學生之自我概念、失敗容忍力無顯著立即影 響
2.探索教育活動對高中學生之自我概念，除心理自我外無顯著延宕 影響
陳宗麟 2004
體育課學習歷程價值取向 對國中生創造力影響之研 究—以探索教育為例
準實驗 研究
1.實驗組在精密力後測成績顯著優於前測成績
2.實驗組在創造性情意特質與創造性認知能力在前後測之相關係數 呈顯著提升
江美玲 2004
探索諮商團體對低 EQ 國中 生提昇情緒智力效果之研 究
實驗 研究
1.對提升國中生「整體」和「自我」情緒智力有幫助 2.挑戰性、合作性高的活動對提昇情緒智力有助益 3.成員能將經驗應用於生活中，在各方面有正向改變 吳賜光
2006
探索教育活動對一般國中 學生自尊發展之研究
實驗 研究
1.探索教育活動顯著提升一般國中學生自尊 2.實施「探索教育活動」為一般國中學生所接受 彭筱娟
2006
單親兒童參與探索教育輔 導團體歷程之研究
質化 研究
單親兒童回歸班級後，逐漸能認同團體規範，呈現積極參與的行 為。情緒管理與自我肯定也有顯著提昇
施紅朱 2006
探索教育課程對犯刑青少 年生命意義感的影響之探 討
準實驗 研究
1.課程對犯刑青少年生命意義感有立即且持續影響
2.成員對活動安排、團體氣氛、個人對自己生命的意義與目的之知 覺與感受等，均持正向滿意的態度
羅國俊 2006
國民中學品格教育活動方 案實施之行動研究：以體驗 為主的小團體探索教育實 施為例
行動 研究
1.學生獲得個人及團體的成長
2.學生能從活動中體驗品格主題的內涵
3.學生在生活上的品格實踐與自己相較有所進步
4.結合探索教育「品格教育活動方案」，可做為適切的品格教育實施 教材
余美蓉 2006
突破休閒對國中班級團隊 凝聚力影響之研究---以桃 園縣立中興國中為例
未註明
1.受測者母親學歷為大學大專對學生的影響，顯著高於學歷為高中 及國小
2.在「團隊個人吸引力-社會性」、及「團隊個人吸引力-任務性」方 面達到顯著
楊琬萍 2006
探索教育課程對國小學童 自我概念與人際關係影響 之研究
準實驗 研究
「探索教育課程」有助於增進國小學童的自我概念與人際關係，學 童能將課程中所學習的經驗轉移至日常生活中，有助於改善其自我 概念及人際關係
潘秋安 2006
突破休閒冒險性活動對青 少年社會適應行為輔導之 研究
準實驗 研究
突破休閒冒險活動對不適應行為之青少年，具有提昇顯著的立即輔 導效果；對青少年之不適應行為問題，具有正面影響
唐淑惠 2006
探索教育在國中綜合活動 學習領域運用之行動研究
行動 研究
成員能肯定自我也欣賞別人、真實傾聽；成員能互相幫助、信任，
增進團隊合作並激發創意，客觀解決問題；成員能引發愛護自然的 情操，並增加挑戰自我的機會；參與本方案的學生能將所學應用於 日常生活中
李慕台 2006
「探索教育」對培養國小兒 童團隊精神之研究－以台 北市仁愛國小為例
準實驗 研究
1.探索教育課程提升國小學生「團隊氣氛」有明顯影響效果 2.對五年級實驗組成員在提升團隊精神方面有明顯的效果，而對六
年級實驗組則沒有顯著的影響效果 周雅虹
2006
國中特教資源班學生參與 探索教育活動取向生涯團 體輔導方案之效益研究
準實驗 研究
1.生涯自我概念之增進有顯著立即及追蹤的效果 2.對生涯規畫與生涯抉擇具有實質上的幫助 3.對個別成員在生活技能學習具有正面影響效果 傅育婉
2006
探索教育活動與追蹤輔導 對危機邊緣學生生活效能 影響之研究
個案 研究
1.探索教育活動確能吸引危機邊緣學生
2.三天兩夜活動的生活效能及團隊成效大於十天九夜 3.探索教育活動成效影響之要素：參與成員、活動課程設計
（續下頁）
表 1（續）以學生為對象之探索教育相關學位論文摘要表
研究者
年度 研究主題 研究方式 研 究 結 果 彭瓊慧
2007
實施探索教育課程對國中 生欺凌行為影響之研究
行動 研究
1.對於欺凌行為的改善並未有立即效果
2.團體人數太大會形成干擾而讓活動進行不順利 陳瑞珊
2007
台北市國中生探索教育之 相關生活經驗與教育需求 研究
量化 研究
不同背景變項學生，其探索教育相關生活經驗及探索教育活動需求 皆有顯著差異，並且其探索教育相關生活經驗與探索教育活動需求 各面向多數呈現正相關
鄭欣如 2007
以探索教育活動方式進 行品格教育之行動研究
行動 研究
學生獲得個人與團體的成長；能體驗活動品格主題的內涵，並建立 正向品格態度及觀念；能在生活中實踐品格並且與自己相比有所進 步
李協信 2008
探索教育活動對提升國小 資優學生領導才能之研究
實驗 研究
1.探索教育活動實施後，能提升資優生的領導才能 2.實驗組在真實任務課程中展現較強的動機與行動力 林育正
2008
冒險教育活動方案對青少 年問題解決能力影響之研 究
實驗
研究 對青少年問題解決能力之影響有顯著差異
江玉群 2008
實施探索教育方案對國小 高年級班級氣氛影響之行 動研究
行動 研究
探索教育方案可促進班級氣氛及團體動力；也可以增進學生的人際 互動；同學間變得更為團結
朱麗葉 2008
探索教育活動對國小學童 同理心發展影響之研究—
以台北縣一所國小為例
準實驗 研究
1.探索教育方案對國小學童同理心的發展具成效
2.方案實施過程，國小學童同理心的發展歷程從體驗階段到感動階 段到行動階段最後化為價值觀
張國振 2008
探索教育活動方案對國中 資優班學生實施成效之研 究
實驗 研究
可提升領導才能、情緒智力；師生整體感受是正面的；好玩、新奇、
合作性、挑戰性高的活動受學生喜愛；提升學生的包容力、自信心、
思考能力及反應等 陳銘谷
2008
探索教育課程對高中學生 自我概念與人際關係影響 之研究
實驗 研究
探索教育課程有助增進自我概念與人際關係。從質性資料亦可發 現，學生能將所學習的經驗轉移至日常生活中，有助改善其自我概 念及人際關係
由表 1 得知研究對象年齡層廣含國小、國中、高中生，其中多以國中生為主，以國 小生為對象僅有八篇。其中鍾文彬（2002）發現探索教育能顯著提昇國小班級氣氛，且 能增強學生對他人的信任感、學習如何與他人互動；楊琬萍（2006）發現探索教育課程 有助於增進國小學童人際關係；李慕台（2006）發現探索教育可明顯提昇國小學生團隊 氣氛；彭筱娟（2006）發現受試者於探索教育活動後，能積極參與班級活動，情緒管理 與自我肯定也有顯著提昇；鄭欣如（2007）發現探索教育活動能建立國小學童正向品格 態度且能於生活中實踐；李協信（2008）發現探索教育活動能提昇受試者領導才能；江 玉群（2008）研究發現探索教育方案可促進國小班級氣氛及團體動力、增進學生的人際 互動、同學間變得更為團結；朱麗葉（2008）發現探索教育方案對國小學童同理心的發 展具成效。上述以國小學童為研究對象的論文皆發現探索教育課程實施後有正向的效 果。
國內探索教育相關研究對象的類型雖仍以一般生為多數，但關注身心障礙學生（張 文耀，2001；周雅虹，2006）、犯行少年（梅靜宇，2001；施虹朱，2006）、危機邊緣學 生（周鳳琪，2001；江美玲，2004；傅育婉，2006）、欺凌行為（彭瓊慧，2007），以及
單親兒童（彭筱娟，2006）的研究正逐漸增多，隱約可見以探索教育為本的探索治療在 台灣漸趨成形。
就研究方法而言，相關研究中有十一篇採準實驗研究法、實驗研究法六篇、質性研 究一篇、行動研究五篇、個案研究一篇，以及量化研究一篇。其中以評量課程實施前後，
成員改變的準實驗研究為多數；其中雖多以問卷、量表作為量化工具，但大多研究皆佐 以訪談、觀察、活動學習單作為輔助，以蒐集資料佐證研究結果。
在研究結果方面，大部份的研究顯示出探索教育或冒險教育等課程對於「個人的自 我概念」有正面影響（余紫瑛，2000；梅靜宇，2001；吳賜光，2006；施紅朱，2006；
楊琬萍，2006；周雅虹，2006；林芳菁，2007）。此外，班級學生「分享、合作和人際 關係」等變化，因探索教育相關課程而具有良好互動（張文耀，2001；鍾文彬，2002；
江美玲，2004；余美蓉，2006；唐淑惠，2006，李慕台，2006；王若蘋，2007）。但研 究者也發現有少部分研究結果顯示出探索教育活動對於個體的影響並未達顯著（余紫 瑛，2000；鍾啟暘，2004）；甚至是在班級實施探索教育課程之後，學生間的欺凌和排 擠現象更為嚴重（彭瓊慧，2007）。但總括來說，多數相關研究中的成員對於探索活動 的回饋是期待的、正向的（施紅朱，2006），藉此可以印證探索教育可讓成員從活動中 獲得樂趣，進而激發正向改變。
根據上述的文獻回顧，研究者認為「探索教育課程」應可增進團體中，成員分享、
合作與人際互動之能力，因此本研究擬以國小六年級學童為對象，以準實驗研究為設計 架構，設計出包含問題解決、團隊合作、人際溝通與團隊凝聚力等理念的探索教育課程，
並採用問卷作為量化工具，輔以活動回饋單蒐集資料和評定活動效果。藉由進一步審視 探索教育課程對國小六年級學童在問題解決、團隊合作、人際溝通與團隊凝聚力上的變 化，應能使國小教師對於「探索教育課程」在教學上的應用有更為深入的了解。
第二節 第二節 第二節
第二節 團體動力與相關研究 團體動力與相關研究 團體動力與相關研究 團體動力與相關研究
黃昱瑋（2005）認為團體是多人組成，成員間有互動、互相依賴影響，並有著共同 目標。為了維持團體的運作及穩定，成員在團體內會有各自的角色、地位，也會形成讓 成員遵循的團體規範。而團體動力便是指團體成員在團體中的一切互動歷程及行為，也 就是團體運作和發展的過程（李郁文，1998）。本節將針對團體動力及其相關研究做探 討。
一 一 一
一、 、 、 、團體動力 團體動力 團體動力 團體動力
徐西森（1997）指出團體動力學由 K. Lewin 在 30 年代創立後，經過 1920 年以前的 萌芽期、1921～1930 的創立期、1931～1960 的發展期、1961～1980 的驗證期，以及 1981 年以後的應用期，至今已成為整合的科學研究，廣泛的應用在各領域中，是一種研究團 體如何影響個人的動力歷程。江志正（2000）指出這個歷程不斷變動，且發揮著正向與 負向的功能。
潘正德（1995）認為團體動力是指在團體內任何時間所發生的被覺察或未被覺察到 的現象，因為動力的存在，團體才能持續發展。夏林清（2002）認為團體動力主要在探 討：（1）個體在團體中的感覺與行動；（2）成員間有關連時，團體如何運作；（3）團體 與外界的聯繫與作用三部分。黃昱瑋（2005）綜合國內外學者對團體動力的定義，將團 體動力的歸納為（1）探究團體及其互動運作的科技整合學問；（2）描述團體中所有運 作及成員相互影響的現象兩種意涵。
綜合上述所得，團體動力是一種能影響成員態度與行為的動態力量，是持續且恆變 的，且會影響團體的運作和發展。
二 二 二
二、 、 、 、 團體動力的理論架構 團體動力的理論架構 團體動力的理論架構 團體動力的理論架構
潘正德（1995）與劉玉玲（2001）歸納出以下六種關於團體動力的理論：
1. 場地論（Field Theory）：K. Lewin 建立了場地論的基礎，把情境視為一個整體，假設 在任何時間中，團體皆存在著心理場地（psychological field），而場地是由一些力量 或變項組成，就是影響團體行為的重要因素。其在說明成員的內在特質與周遭環境 交互作用，便會產生成員個人的行為。
2. 因素分析論（Factor Analysis Theory）：理論由 C. Spearman 創立，但由 R. B. Cattell 發揚光大，特點在以統計學的多變項設計分析個人及團體的行為。強調在決定團體 的主要內容之前，需先瞭解團體的關鍵要素，認為任何團體都須對其屬性先做評量，
以作為團體隸屬範圍的依據，才能在最有效而經濟的情況下界定其定義。
3. 系統理論（Systems Theory）：主要在發展一套理論，用以瞭解組織內的領導本質，
強 調 團 體 各 種 變 項 的 輸 入 與 輸 出 、 角 色 與 地 位 的 相 互 連 鎖 。 主 要 包 含 整 體
（wholeness）、結構（structure）、功能（function）、發展沿革（evolution）與開放
（openness）等內涵。
4. 社會計量理論（Sociometry Theory）：美國精神病學家 Jacob L. Moreno 利用社交關係 問卷讓成員填寫，瞭解成員在特殊情況中，挑選或排斥團體中任何成員的概況。以 分析成員間的社交情況，特別是人際關係中的情感因素，以及團體中的結構特徵。
5. 互動分析論（Interaction-Process Analysis Theory）： R. F. Bales 以大學生為研究對象，
建立了用來觀察、測量和說明團體成員間互動的 I.P.A.理論。理論認為團體必須解決 成員工作與關係導向雙方面的問題，才能使團體平穩運作。會使用設有單面鏡的觀 察室以觀察團體成員互動情形，或者以錄音錄影來記錄個體與環境及其他成員的互 動行為。
6. 精神分析論（Psychoanalytic Theory）：由 S. Freud 提出，藉由對個案記錄及過去事件 的分析，針對團體歷程中的情感因素加以闡釋，強調情感因素以及潛意識層面對人 格的影響。
三 三 三
三、 、 、 、 團體動力的運作模式 團體動力的運作模式 團體動力的運作模式 團體動力的運作模式
李郁文（1998）指出團體動力運作有既定的模式，以下列舉二種團體動力建構模式。
第一種是楊極東（1992）認為團體運作是由輸入變項、整合變項，再於輸出變項上 顯露動力，而輸出變項會再影響輸入變項，形成不斷循環的模式。團體動力運作模式如 圖 2。
輸入 整合 輸出
成員特質 工作任務 環境條件
人際整合 領導 溝通 解決問題
成員成長 團體發展 凝聚力 問題解決 回饋
圖 2 團體動力運作模式
資料來源：楊極東（1992）。團體輔導-理論與實務。台北：五南。頁 52。
夏林清（2002）則指出運用社會性元素建構團體動力需要規範、角色、凝聚力、結 構與目標等五項社會性因素。規範是指團體有規律的執行規範，便可達成成員的目標；
角色是指成員在團體中的功能，離開團體便失去其角色；凝聚力是一種促使成員依靠、
前進的內在力量；結構是指團體中模式化的關係；目標指的是不同成員的個人目標形成 的團體層次目標。這五種元素皆能對團體產生作用力。
四 四 四
四、 、 、 、影響 影響 影響 影響團體動力的因素 團體動力的因素 團體動力的因素 團體動力的因素
人際關係的互動複雜，影響因素甚多，何長珠（1997）整合多位學者之研究，指出 團體動力的產出會受團體大小、聚會時間、場所、成員組成、成員動機、成員承諾度、
信任度、態度、與團體階段等影響。許瓊華（2008）研究結果指出影響團體動力因素有 團體目標、團體互動、團體規範、團體結構、團體凝聚力。
黃玉（2000）和李玉惠（2001）則針對七項影響團體動力大而易見的因素加以說明。
1. 領導:領導是引導團體和成員的努力方向、激勵成員的工作士氣、整合團體力量達到 預期目標的過程。
2. 溝通：溝通是人際互動交換訊息的歷程，主要目的是為了交換、協調意見與分享情
感以形成共識，進而達成預設目標。
3. 衝突：在人與人的交互作用中，衝突總是自然且持續的發生著，衝突可能帶來進步 與革新，但也可能導致團體的潰解。
4. 權力：權力的爭奪與運用，會影響成員間的互動與心理感受。
5. 環境：環境因素包括硬體的一切設施，軟性則包括團體氣氛、文化、制度等，都會 影響團體的發展。
6. 凝聚力：凝聚力是成員相互吸引與交流後，所造就出一種強韌的吸引力，能使成員 獲得心靈上的滿足、有歸屬感，進而形成一種團體積極的力量，願意為團體的共同 目標而齊心努力。
7. 人際整合：人際互動對團體影響甚鉅，人際關係的基礎在於個人的人生觀以及包含 第一印象、刻板印象的人際知覺。人際關係若要拓展，必須多參與、多回饋、多溝 通。
研究者欲將以上七大因素中的「權力」與「環境」整併為「規範」因素，「人際整 合」併入「溝通」因素，「凝聚力」因素視為「領導」與「溝通」因素之產物，將影響 團體動力的因素整併為「領導」、「溝通」、「衝突」與「規範」四因素，以作為評定團體 動力之項目。
