第一章 緒論
第一節 研究緣起與動機
我們可以深深感覺到，國中生的心理問題是困擾當前國中教育和 家庭教育的一個重要問題。
國中階段的青少年，正值自我統整、角色混淆以及人格的形成與 發展之關鍵時期，他們常會為我是誰、我要做什麼、未來會如何…等 這些有關自我概念的問題感到迷惑。依照 Erikson 的觀點，如果青少 年在邁向成熟的過程中，自我的發展及統整能夠順利完成，他們便會 對自己有一個較正確的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，
更會對自己的未來和生命有比較積極的態度和期許，進而有一較正向 的生命意義感。反之，一個沒有健全自我概念的國中學生，容易迷失 自我或有行為、思想上的偏差，進而造成很多的社會問題。
因此，「自我概念」對正值追求自我認同階段的國中生而言，是 其人格建構上非常重要的核心命題。自 1960 年代以後，教育目標除 強調認知層面外，亦慢慢轉而重視人性（humanistic）的層面，其中有 關學生自我概念的提升更是越來越受到重視（賴朝輝，1998）。
一個人的自我概念是一種假設性的概念建構，意指一個人對自己 的想法、情感與價值的整體。自我的形成是由於認同、成長、改變而 形諸於外，這個非常個人化的影像反映出我們的感覺，我們是個什麼 樣的人。自我概念始於個體對自己的覺知、認識與瞭解。
人在出生的時候，不具備自我概念，長期的教養、人際關係及生 活經驗導致個人自我概念的發展。在生命歷程中，個人的所扮演的角 色有其主觀及客觀的意義。從客觀的觀點來看，個人之角色是在客觀
社會中所佔的位置；從主觀的角度來看，個人的角色，反映一己對於 自己客觀角色、以往生活經驗、個人價值觀念……等等的詮釋及總評，
結論有的是正面的，有的是負面的，多數是混合的。
個人的自我概念，是由個人對自己的一切信念和態度所構成。自 我顯然是學來的，不是繼承而得的。從生命的最初期，我們就開始累 積有關自己和世界的資料，隨著新資料的不斷湧至，我們很快地學習，
當經驗繼續增加，發展中的自我變成一個知覺的篩子，爾後的印象都 必須由此過濾。例如媽媽說：「不可以！壞寶寶！」反覆遭遇這樣的反 應，孩子就懂得：「我做錯了事，媽媽不喜歡！」以同樣的方式，我們 逐漸明確地形成對自己的印象和態度。
擁有積極的自我概念者，顯示個人喜歡自己、接納自己、重視自 己，認為自己有價值，顯然，這樣子的人對自我有認同、能肯定，其 生活快樂。反之，擁有消極自我概念者，不能肯定自己、不喜歡自己、
容易自暴自棄、認為自己沒有價值，如此生活易失序、不快樂，不容 易有良好的人際關係(Hamachek，1987)。個人的自我概念深切關係著 學習、生活、社會適應，也影響到個人的生涯發展。
由人格心理學理論的探討可知，自我概念是人格結構的核心，是 個人對自身形象與有關人格特質所持有的知覺與態度，引導著個人在 具體情境中的知覺與態度(廖添富、黃景裕、劉美琳，1997)。陳蜜桃(民 1979)指出，要把握行為的本質，必須探究個人的自我概念，因為它是 瞭解個人獨特知覺組織的要素。West, Nicholson 和 Arnold(1987)亦指 出，自我概念是離不開角色觀念的，自我概念決定角色的選擇、接受 與履行；角色履行的結果亦會轉而改變自我概念；工作角色轉換的結
角色期待相應合時，角色的行使必較為成功，反之當自我概念與角色 期待相違或不一致時，容易導致角色衝突的現象及角色學習的失敗。
基於此，研究者認為自我概念與角色知覺、角色踐行亦有密不可分的 關係。
關於我自己或任何別人，我永不能獲得「真」相，所得的僅是
「相」而已。一個支離破碎的相，一種外表，那個「角色」。這樣「角 色」和「自我」有這般奇妙的關係，它們連結在一起，但仍然是有分 別的。角色人格是人格的最外層，理想我是個人之角色期待，而自我 是人格的中心。
任何人的自我概念和自我期望總是不平衡，有時甚至是矛盾的。
如果新的經驗與既有的信念一致，會被包含進來，我們的自我因此而 擴大；反之，如果新經驗與既有的舊有的自我不調和，它就會被排除 或忽視。為了保持自我的內在一致性，任何重大的改變都需要調整系 統，這使得自我概念中的改變極端不易。
從相關的研究可知，培養學生積極的、正向的自我概念是非常重 要的；自我概念的發展是一生的事，而其關鍵的時刻是在青少年時期，
因為這個階段的自我概念發展經常面臨主觀與偏見、自我肯定與尊重 的不足、以及自我統整的混淆等困難（莊懷義等，1990）。然而有生命 才有自我，自我是生命的延伸，唯有自我得到適當的發展後，才能真 正的對生命的意義和價值有積極、正確的體認，活出自己，也尊重他 人。是以，培養學生健全的自我概念應是學校教育的重要項目之一。
因此本研究就是要探討國中學生的自我概念及其相關背景和人格類型 間的關係，協助學生培養健全的自我概念。
第二節 研究目的
本研究主要在研析不同背景變項國中學生，其人格類型及自我 概念的向度上的相關情形，及背景變項、自我概念及人格類型之相關，
其具體目的如下：
一、探討不同「性別」、「年級」和「家中排行」之國中生，其人格類 型之異同。
二、探討不同「性別」、「年級」和「家中排行」之國中生，其各項自 我概念向度之異同。
三、探討不同人格類型之國中生，其各項自我概念向度之異同。
四、瞭解國中學生之背景變項(性別、年級、家中排行)和人格類型，
與其自我概念之相關性。
第三節 研究問題
本研究基於上述研究目的，提出待答問題如下：
一、不同「性別」之國中生，其個人「實際我」與「投射我」人格類 型有何相關？
二、不同「年級」之國中生，其個人「實際我」與「投射我」人格類 型有何相關？
三、不同「家中排行」之國中生，其個人「實際我」與「投射我」人 格類型有何相關？
四、不同「性別」之國中生，其各項自我概念向度(家庭自我、學業自 我、情緒自我、生理自我、整體自我 )有何異同？
五、不同「年級」之國中生，其各項自我概念向度(家庭自我、學業自 我、情緒自我、生理自我、整體自我 )有何異同？
六、不同「家中排行」之國中生，其各項自我概念向度(家庭自我、學 業自我、情緒自我、生理自我、整體自我 )有何異同？
七、各種不同人格類型之國中生，其各項自我概念向度(家庭自我、學 業自我、情緒自我、生理自我、整體自我 )有何異同？
八、「整體自我概念」與各項自我概念向度(家庭自我、學業自我、情 緒自我、生理自我)有何相關？
九、自我概念之積極程度，與「實際我」與「投射我」人格類型之一 致性是否相關？
十、各預測變項(包括：背景變項、人格類型)對效標變項(自我概念) 的聯合預測力是否有顯著相關？
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在了解國中學生背景因素、人格類型及自我概念間的相 關，屬於相關性的研究，因此無法推論其因果關係；本研究僅以研究 者任教學校之國中學生為研究母群體，若要將研究結果推論至全體之 國中生，恐失之偏頗；且本研究所使用的改編問卷雖力求客觀、有效，
但未經長期信、效度考驗，如未能建立常模以茲比較，故研究的結果 還待實徵性的探討；對其他影響自我概念的重要變項，如家庭環境、
次級文化、學校教育、社會現況等，均未做深入的討論或嚴謹的控制，
故有關研究結果的推論將受到限制。
整體而言，本研究力求以完整清晰之研究架構來探討影響國中生 自我概念之變項，並依據研究之目的，運用各種不同的統計方法，來 分析各變項之間的相關情形。在樣本的抽樣上，也以隨機抽樣的方式，
以期能達到客觀化的研究結果。但限於人力與財力，尚無法使研究完 整而周延，所形成之限制亦在所難免。
第五節 重要名詞界定
一、自我：
自我一詞，意指個人對一己之認識評判，包含個人之國籍、性別、
年齡、職業、家屬關係、在社會組織中所佔據之角色位置，以及從道 德價值規範的角度對於一己之批判。
中文之「自我」，事實上源自於英語中兩個不同的概念，一個是社 會心理學的「自我」(self)另一個是心理學及心理分析學的「自我」
(ego)。通常前者涵蓋一己之認識批判，後者為個人人格與外界聯繫部 份。在本研究中，我們討論的是社會心理學內的自我觀念。
二、自我概念：
自我概念是個人對自己的看法，是個體在與社會環境互動後如何 看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以由此知覺、認識及 評價環境，從而決定反應的方式。在本研究中，自我概念係指國中學 生在研究者改編之自我概念問卷上之得分。得分愈高，表示其該向度 自我概念愈正向積極。
三、人格：
本研究沿用 Allport(1937)對人格的定義，其定義如下：「人格是位 於個體心理系統之內的動態組織，是決定個人『思想與行為』的獨特 型式。」。由此可知，人格是一種個體有別於他人思想與行為的持久特 性，這種特性不但是一種具有特定成分的組織結構，並且具有一種隨 環境不同而產生不同反應的動態特性。
四、人格類型：
本研究以 Jung 所倡導心理分析學為依據，其人格類型理論以個人 對外在世界的看法為中心，建立起理論架構。其中四種處理外部領域 的功能，是由兩組相對立的功能所形成的，它們分別是：感覺與直覺，
思維與情感。而兩種對立的心理態度又會決定意識的方向，即外向性 與內向性。而人格類型的基本概念是以四種心理功能(感覺、思維、情 感、直覺)與兩種心理態度(外向及內向)不同組合而成的八種人格組 型。受試者人格類型之確定，係以研究者改編之人格類型問卷得分以 區別，何類得分愈高，則判別屬於該項人格類型。
