第三章 研究方法
本研究主要在探討國小四年級學童接受「推論性問題引導課程」後，其推 論理解與閱讀理解表現是否有所提昇。研究採準實驗設計，以「國小學童推論理 解測驗」、「放聲思考測驗」與「故事重述測驗」之得分，進行量化分析，探討
「推論性問題引導課程」的實施是否使實驗組在這三項測驗得分顯著優於控制 組。除量化分析之外，也透過單元回饋表、課程總回饋表等來瞭解學生的學習進 步情形。而本章主要目的在於說明本研究的方法與程序。全章共分成五節：第一 節為研究對象；第二節為研究設計；第三節為研究工具；第四節為研究進行的程 序；第五節為資料處理與分析。
第一節 研究對象
本研究以國小四年級學生為對象，主要原因是根據O’Donnell（1992）所提 出的兒童閱讀理解能力發展階段，國小四至六年級的學童開始進入「基礎閱讀 期」，此階段的學童認字量已達流暢閱讀的程度，所以他們能將注意力集中在文 本的理解上。另外在Chall所提出的閱讀發展階段，認為國小二至三年級的學童 處於「穩固的、流暢的、自動化的認字期」，從四年級起進入了「新知學習閱讀 期」，閱讀時由認字，轉而以理解為重心（張雅如和蘇宜芬，2004）。綜上所述，
國小四年級的學童正處於閱讀理解能力發展的關鍵期，因此研究者選擇此階段的 學童作為本研究實驗課程的研究對象。
壹、前導研究對象
在正式實驗研究之前，為了瞭解實驗課程方案的適切性及教學過程中可能遇 到的問題，研究者以基隆市一所公立小學四年級一個班級的 36 名學生（男 19 人，女 17 人）為對象，進行前導課程教學，以作為課程修訂之參考。
貳、正式實驗對象
本研究以基隆市仁愛區一所公立小學四年級的兩班學生為對象。由於需配 合學校實際教學情境無法重新編班，所以將兩班以隨機方式分派至實驗組（36 人）與控制組（35 人）。實驗組在彈性課程時間接受為期九週，每週兩節課的推 論性問題引導課程；控制組則不做任何實驗處理，進行自由閱讀。正式研究樣本 人數分配情形如表 3-1 所示。
表 3-1 正式研究樣本人數
組別 男生 女生 總數
實驗組 17 19 36
控制組 20 15 35
合計 37 34 71
第二節 研究設計
根據前述之研究動機、研究目的及相關文獻探討的結果，將本研究的研究 設計與研究變項說明如下：
壹、研究設計
本研究旨在探討「推論性問題引導課程」對國小學童推論理解與閱讀理解 能力之影響。由於需配合學校實際教學情境，以整個班級為研究單位，採用「準 實驗設計」中的不等組前後測設計，將參與研究的兩個班級分派至實驗組與控制 組。在實驗的過程中，只有實驗組接受「推論性問題引導課程」的實驗處理，控 制組則進行自由閱讀。在實驗處理前，兩組均接受兩項前測，包括「國小學童推 論理解測驗」與「閱讀理解困難篩選測驗」。在實驗處理階段，實驗組施以研究 者所設計之推論性問題引導課程，課程為期九週，每週兩節課 80 分鐘，共計 18 節課的實驗教學。待實驗課程結束後，再對實驗組、控制組實施三項後測，包括
「國小學童推論理解測驗」、「放聲思考測驗」以及「故事重述測驗」。而前測的 推論理解能力與閱讀理解能力則做為後測分析時的共變項，以排除無法隨機分派 研究對象至兩組可能造成的個別差異影響。除此之外，本研究也根據實驗組學生 所填寫的「單元回饋單」與「課程總回饋表」進行分析，做為探討此課程效果的 參考。綜合以上資料，本研究之實驗設計如表 3-2 所示。
表 3-2 實驗設計
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組 O1 X O3
控制組 O2 O4
茲將表 3-2 中各符號所代表之意義， 說明如下：
X：表示實驗組接受本訓練課程之實驗處理，亦即「推論性問題引導課程」
之介入。
O1 、O2：指實驗處理前所實施的前測，包含「國小學童推論理解測驗」與
「閱讀理解困難篩選測驗」。
O3 、O4：指實驗處理後所實施的後測，包含「國小學童推論理解測驗」、「放 聲思考測驗」與「故事重述測驗」。
貳、研究變項
茲將本研究有關的自變項、依變項與控制變項說明如下：
一、自變項：
本研究的自變項為「教學法」，分成實驗組與控制組兩個水準，實驗組接受 為期九週，每週兩節課的實驗教學；而控制組則不做任何實驗處理，進行自由閱 讀，並填寫閱讀後心得學習單。
二、依變項：
1. 推論理解能力：係以受試者在「國小學童推論理解測驗」與「放聲思考測驗」
上的得分做為指標，兩測驗中都包含有指稱、因果關係、摘取大意、精緻化、
類比等五個推論分數。
2. 閱讀理解能力：係以受試者在「故事重述測驗」上的得分做為指標。
3. 對實驗教學的態度：係指實驗組的受試者在研究者自編之「單元回饋表」與
「課程總回饋表」上的意見與反應。
三、控制變項：
1. 受試者方面：本研究之實驗組及控制組均為常態編班之國小四年級學童。班
級的男女比例、家庭社經水準、文化背景、學校課程安排皆大致相同。
2. 教學者特質方面：為避免教師特質影響實驗教學，本研究實驗組與控制組的 教學活動均由研究者親自擔任。
3. 課程時間安排方面：兩組的教學時間皆相同，每週兩節，且兩節課皆相連。
4. 測驗方面：為測量到兩組學生真實的能力，測驗實施過程力求標準化，包括 施測者、指導語皆完全相同，施測情境、時間也大致相同。
5. 統計控制方面：
（1）學生在推論理解能力上的差異，以前測「國小學童推論理解測驗」所測 得之「推論理解能力」作為共變量，以統計控制的方式，排除兩組受試 者原本的差異。
（2）學生在閱讀理解能力上的差異，以前測「閱讀理解困難篩選測驗」所測 得之「閱讀理解能力」作為共變量，以統計控制的方式，排除兩組受試 者原本的差異。
6. 教學程序完成度：
為了檢驗自變項實施的完成程度，研究者以攝影機將每一節課的教學過程 拍攝下來，以檢核實際教學流程是否與教案程序相符合。並於實驗教學結束後請 一位國小教師檢核研究者有無依照教學程序流程進行教學。若有符合檢核表之項 目，則在檢核表之空格打V，若沒有符合則不打V。檢核結果大致符合，其中唯 一沒有符合檢核表流程之項目為單元三「摘取大意」，研究者在教學中也自知這 個單元對學生來說困難度較高，許多學生都是第一次接觸「摘取大意」，因此研 究者在引導學生練習時，會讓學生有較多的時間書寫練習，但因為有部分學生書 寫速度比較慢，因此造成實際教學流程的延遲與緊縮，產生與教案程序部分不符 的情況。
第三節 研究工具
本節係說明本研究所使用的研究工具，包括兩部分，第一部分為研究工具 包括「閱讀理解困難篩選測驗」、「國小學童推論理解測驗」、「放聲思考測驗」與
「故事重述測驗」。第二部分則為實驗材料，包括「課程通知書」、「單元回饋表」
與「課程總回饋表」作為本研究綜合討論的輔助參考；此外也對本實驗所進行的
「推論性問題引導課程」加以說明。茲將各項研究工具內容說明如下：
壹、研究工具
一、閱讀理解困難篩選測驗
本研究採用柯華葳（1999）所編製的「閱讀理解困難篩選測驗」作為受試 者閱讀理解能力的評量工具。測驗內容包含字意題、命題組合題、句理解題及段 落理解題等四類題型共二十題，以四選一的選擇題型呈現，分數範圍為0-20。在 信度考驗方面，該測驗以二至六年級共837名學生為對象，各年級之內部一致性α 係數介於 .75~ .89之間（p < .01）；其中以四年級154名學生所獲得之內部一致性 α係數為 .84。在效度考驗方面，以四年級學生為研究對象，本測驗與「國語文 能力測驗」中的閱讀理解測驗（洪碧霞、邱上真，1997；引自柯華葳，1999）之 效標關聯效度為 .65（p < .001）。
二、國小學童推論理解測驗
本研究採用張雅如與蘇宜芬（2004）根據國外推論理解相關理論與架構
（Gagne et al., 1993; van den Broek et al., 1993 ; Graesser et al., 1994; Trabasso &
Suh, 1993; Kintsch, 1993）所編製的「國小學童推論理解測驗」。測驗目的在測 量受試者的推論理解能力。適用對象為國小四至六年級的學生。茲將此測驗內容 說明如下：
（一）測驗內容
此測驗為一語文測驗，測驗內容涵括「指稱」、「因果關係」、「摘取大 意」、「精緻化」及「類比」等五個題型，每種題型有5題，共25題，以四選一 的選擇題型呈現。
（二）實施與計分方式
此測驗可以團體方式實施，計分方式為：依照標準答案，答對1題得1分，
答錯則為0分，最高可得25分。
（三）信度
自台北縣三所國小四、五、六年級中，共抽取484名學童，進行正式題本之 施測，並間隔一週進行重測，各年級之重測信度係數介於 .89 ~ .93之間（p < .01）。
（四）效度
效度考驗部分包括內容效度和效標關聯效度兩種。在選定正式題本中的25 題測驗題目之後，邀請二位在大學教授閱讀理論並從事閱讀相關研究的大學老 師，檢核每題是否符合推論理解理論及架構之要求。另外，效標關聯效度部分由 於國內並無推論理解測驗，但從閱讀理解的理論來看，推論理解表現與閱讀理解 表現之間應有高相關，因此以「閱讀理解困難篩選測驗」（柯華葳，1999）為效 標，對四、五、六年級共484人進行施測，結果顯示各年級之效標關聯效度介於 .73
~ .74 之間（p < .01）。
三、放聲思考測驗
（一）測驗目的
此測驗目的在深入瞭解學生在閱讀文章時的推論歷程。由於推論是一種內 隱的心理歷程，研究者希望透過學生口語報告方式將這些內隱歷程外在化，以蒐 集學生在閱讀當下推論理解的即時歷程與內容。此測驗係由研究者自編。
（二）測驗文章背景知識調查
本測驗所使用的閱讀材料，乃研究者從坊間出版適合於國小學生閱讀之課 外書籍、報刊、雜誌中挑選三篇故事體文章，選取描述生動、能引發學生產生推 論訊息為主的文章。三篇文章分別為「忠誠赤膽的老鷹」、「聰穎的縣官」與「從 太陽引火」。文章選出之後，為避免受試者對測驗材料先備知識的差異影響測驗 的結果，因此對受試者進行三篇文章的背景知識調查。研究者分別先從三篇文章 中各挑選 5 個關於故事脈絡的重要命題，接著請實驗組與控制組受試者從這 15 個命題當中勾選是否曾經讀過，讀過計 1 分，沒有讀過計 0 分，有效樣本為 71 份。分析方式為先統計每位學生在每篇文章背景知識的平均值（介於 0~1），接 著統計全體受試者在每篇文章的背景知識的總平均值，介於 .155~ .270（參見表 3-3），最後根據背景知識的分析結果挑選出全體受試者背景知識值最低（.155）
的文章「忠誠赤膽的老鷹」，作為本測驗的閱讀材料。
表 3-3 放聲思考閱讀材料背景知識調查表
文章名稱 N 背景知識總值 背景知識平均值 忠誠赤膽的老鷹 71 11.00 .155 聰穎的縣官 71 19.20 .270 從太陽引火 71 13.60 .191
（三）依照背景知識調查結果修改文章
依照背景知識分析結果，研究者請一位目前在兒童文學研究所進修、且擔 任國小四年級導師的小學教師進行試讀，圈選出文章中的難字、詞，再由研究者 針對這些艱澀的字句及概念加以修改，例如「懼他萬分」改為「非常怕他」，「非 常哀慟」改為「非常悲傷」等，並依此作為放聲思考測驗的閱讀材料。
（四）文章形式與特色
「忠誠赤膽的老鷹」為一篇故事體文章，內容連貫且含有明確主旨，同時 文中亦隱含可能產生五項推論理解成分的訊息。其次，內容字數約為 400 字，長
度適中，可避免受試者因閱讀過久，感到疲累，進而影響測驗結果。
（五）視覺線索提示位置
為了瞭解受試者在逐句閱讀的推論歷程，研究者以文章中可能產出推論理 解核心成分的適當句子為單位，據此將「忠誠赤膽的老鷹」分成 17 個句子段落，
並參考 Olshavsky（1976-1977）與 Afflerback（1990）的做法，在每個適當句子 段落之後安插視覺線索提示（引自吳訓生，2000），即插入星號「＊」，以便提醒 受試者讀到每個視覺線索提示時，要暫時中斷閱讀並做口語報告（參見附錄一）。
（六）文章內容與可能引發的推論成分類別
「忠誠赤膽的老鷹」一文含有引發推論理解核心成分的文章句型，故適合 用於研究學童閱讀時所產出的推論類型與數量。以下將針對文中句子可能引發的 推論理解成分舉例說明（參見表 3-4）：
表 3-4 文章句子所引發的推論類別舉隅
句次 文章句內容 可能引發的推論成分類別
句 1 「中國歷史上最偉大的皇帝—元太祖 成吉思汗，是個常打勝仗的皇帝」
（1）因果關係－偉大的原因
（2）精緻化－角色性格 句 2 「歐洲人都非常怕他，給他取了一個名
字叫『上帝的鞭子』」
（1）指稱－「上帝的鞭子」指成 吉思汗
（2）因果關係－歐洲人害怕成吉 思汗原因
句 3 「有一天黃昏時，他騎著馬，架著鷹，
和隨從們從山裡打獵回來」
（1）指稱－「他」指成吉思汗
（2）因果關係－前因、後果推論
（3）精緻化－工具推論 句 7 「水滿了，他把水送到嘴邊正要喝，
『刷』的一聲，一個東西把它的碗打翻 了」
（1）指稱－「他」指成吉思汗
（2）因果關係－後果推論 句 8 「他一看，是自己的鷹」 （1）指稱－「他」指成吉思汗
（2）因果關係－前因、後果推論
（3）精緻化－角色情緒
（七）放聲思考測驗施測程序
Ericsson和Simon（1993）指出在正式進行放聲思考之前，最好有一個練習 階段（warm-up task），以減少學生因不適應測驗情境而影響其口語報告的結果，
因此本研究放聲思考測驗的施測程序分為練習階段與正式測驗兩階段進行，茲說 明如下：
1.練習階段：
研究者向學生說明放聲思考的進行方式，指導語為：「我們現在不是要考 試，只是想知道你在閱讀的時候，你的心中會浮現哪些念頭。等一下會請你自己 唸一篇故事，當你看到星號「＊」的地方就停頓下來，並請你把唸到故事中的這 個地方時心中所浮現的念頭，或者想到的事情直接說出來。在說的時候，不必去 思考要怎麼說才好，也不必去解釋你為什麼心中會有這些念頭和想法，只要很直 接地說出來就可以了。如果你持續一段時間沒有說出你心中的想法，我會提醒 你。最後當你把這篇故事唸完後，要請你接著說出這篇故事的摘要。在正式進行 前老師會先示範一次如何進行，接著也讓你有一次練習的機會。待練習結束後，
就正式開始，整個過程我們會用錄音機錄下來。」
之後，研究者隨即示範「放聲思考」的進行方式，並接著請學生練習使用 放聲思考方式閱讀一篇故事體文章，並適時給予提示：「把任何想到的都說出 來！」，俟學生適應放聲思考的程序之後，再進入正式測驗。
2.正式測驗階段：
請學生正式進行放聲思考，施測過程當中，如果學生稍有停頓，可以鼓勵 學生：「很好，你說的很棒！」、「繼續說下去！」，但是不能以問答的方式誘導學 生回答，也不能告訴學生答案的對錯。
（八）評分方式
本研究以分析放聲思考測驗口語原案所產出的推論訊息來代表推論理解的
能力，產出的推論數量愈多，代表推論理解能力愈好。分析方式參考吳訓生（2000）
依據 Ericsson 和 Simon 所提出的幾項放聲思考分析原則，進行本研究口語原案資 料之分析與評分：
1.謄稿：將受試者放聲思考口語報告之錄音資料謄寫成書面的口語原案
（protocol）。
2.將口語原案與閱讀材料相比對：將口語原案內容與所閱讀之文章段落相比對，
製成左邊是閱讀文章，右邊是受試者口語原案之評分表，以便指認出受試者所 產出的推論訊息。
3.分析推論訊息之成份類別：口語原案分析之目的在於推敲受試者的內在推論歷 程，本研究所定義的推論理解包括指稱、因果關係、摘取大意、精緻化及類比 等五類，本研究以此分析受試者閱讀時的推論類型與推論數量。
4.評分標準：依受試者在閱讀時可能產出的四種推論理解成份－「指稱」、「因果 關係」、「精緻化」及「類比」分別進行給分（評分標準參見附錄二），而「摘 取大意」的評分程序則於下段另行說明。
（九）「摘取大意」標準答案之建立與計分
由於本研究放聲思考測驗是研究者依據文章中可能產出推論理解核心成分 的適當句子為單位，給予受試者視覺線索提示「＊」來暫時中斷閱讀並做口語報 告，以瞭解受試者在閱讀當下的推論歷程。然而「摘取大意」則必須要在閱讀完
整篇文章之後，才能對文章內容進行整理與歸納，以建構連貫文章重點的訊息。
因此，研究者要求受試者在放聲思考閱讀結束之後，緊接著說出故事的摘要，以 瞭解學童歸納統整要點的能力。以下分別就「摘取大意」標準答案的建立與評分 標準兩部分加以說明。
1.摘取大意標準答案的建立：
本研究摘取大意答案的建立是參考Garner（1982）所提出以句子作為觀念單
位的方式，將「忠誠赤膽的老鷹」一文分析成44句。接著請台灣師大大學部學生 36人評定每一個句子的重要性，評定方式為依照最重要到不重要分為「1」、「2」、
「3」三個重要性等級（Garner, 1982）。「1」代表文章中最重要的句子，「2」
表示次重要的句子，「3」則表示不重要的句子。
在建立摘要的標準答案時，依上述36人對句子重要性的評定，將三分之二 以上的人認為「最重要」的句子列為「重要句」，將二分之一以上但未達三分之 二的人評為「最重要」的句子列為「次重要句」（魏靜雯，2004）；標準答案內 容如附錄二所示。
2.摘取大意的評分標準：
本研究摘取大意的計分方式主要採用魏靜雯（2004）修正Garner（1982）摘 要效率計分（即以主要觀念單位之數目為分子，摘要內容的總字數為分母）的觀 點。由於黃嶸生（2002）認為Garner的摘要效率計分容易造成某些不好的摘要得 到高分，例如僅以十個字表達出一個觀念單位的得分，會比以一百個字表達出八 個觀念單位的摘要分數高，形成假性的高分。因此魏靜雯（2004）修正Garner 的計分方式，認為摘要效率應該同時考慮到摘出重要觀念單位的能力，以及不要 摘出不重要觀念單位的能力。因此本研究採用魏靜雯（2004）摘要效率計分方式，
即以摘出重要句的比率減去摘出不重要句的比率，摘要效率愈高者，表示其摘要 能力越佳；摘要效率愈低者，表示其摘要能力較差。計分時，受試者若在摘要中 寫出「重要句」則列入計分，若寫出次重要句則不列入計分，由於「次重要句」
的功用主要在於算出不重要句，因此整篇文章句總數扣除「重要句」與「次重要 句」之後，其餘皆屬於「不重要句」。計算公式如下：
受試者所列之不重要句總數 受試者所列之重要句總數
摘要效率 ＝
文章中重要句總數 文章中不重要句總數
註：文章不重要句總數＝ 文章句總數－(文章中重要句總數＋文章中次重要句總數)
（十）信、效度
1. 評分者信度
主要由研究者與一位教學經驗三年的國小教師共同進行評分，由研究者與 協同評分者針對評分說明（評分參考依據參見附錄二）共同進行討論，並就一份 答案先進行試改，俟評分標準確定無疑後，再分別對學生作品各自獨立評分。
(1)在放聲思考口語原案部分，以兩位評分者就 10 份口語原案分別進行評分，在 四類推論成分中評分一致的百分比，測得評分者一致性信度為 90%。
兩位評分者所評一致推論成分數
兩位評分者所評一致推論成分數＋不一致推論成分數
(2)在摘取大意部分，以兩位評分者就 10 份摘取大意口語原案分別進行評分，並 將所評定的分數以 積差相關 測得評分者間信度係數為 。 2. 內容效度
本測驗係研究者根據相關文獻整理後，擬定各評分要項，且經過指導教授 共同討論、修改，因此具有內容效度。
四、故事重述測驗
（一）測驗目的
本測驗目的在評量學生看完故事體文章後的閱讀理解與回憶能力。
（二）測驗文章背景知識調查
為避免受試者對測驗材料先備知識的差異影響測驗的結果，因此研究者先 從坊間出版適合於國小學生閱讀之課外書籍、報刊、雜誌中挑選三篇故事體文 章，以內容有趣、文章連貫並含有明確主旨，同時內容長度較長的文章作為選取
Pearson ， .99 (p < .01)
評分者一致性信度 ＝ ±100%
標準。三篇文章分別為「圓仔山」、「巫婆瑪姬」與「毒不死人的毒藥」。文章選 出之後，為避免受試者對測驗材料先備知識的差異影響測驗的結果，因此對受試 者進行三篇文章的背景知識調查。研究者分別先從三篇文章中各挑選 5 個關於故 事脈絡的重要命題，接著請實驗組與控制組受試者從這 15 個命題當中勾選是否 曾經讀過，讀過計 1 分，沒有讀過計 0 分，有效樣本為 71 份。背景知識分析方 式先統計每位學生在每篇文章背景知識的平均值（介於 0~1），接著統計全體受 試者在每篇文章的背景知識的總平均值，介於 .245~ .473（參見表 3-5），最後根 據背景知識的分析結果挑選出全體受試者背景知識值最低（.245）的文章「巫婆 瑪姬」，作為本測驗的閱讀材料（參見附錄三）。
表 3-5 故事重述閱讀材料背景知識調查表
文章名稱 N 背景知識總值 背景知識平均值
圓仔山 71 33.60 .473
巫婆瑪姬
毒藥 64
71 17.40 .245
毒不死人的 17.80 .278
藥 篇文章在 天有部分學生請 ，因此有
（三）依照背景知 調查結果修改文章
章請一位目前在兒童文學研究 所進修
聲朗讀文章，讀完之後主試者將文章取
走，然 文
註：「毒不死人的毒 」這 調查當 假缺席 效樣本為 64 人。
識
依照背景知識考驗結果，研究者將選定的文
、且擔任國小四年級導師的小學教師進行試讀，圈選出文章中的難字、詞，
再由研究者針對這些艱澀的字句及概念加以修改。
（四）故事重述測驗施測方式
本測驗的進行方式是請受試者大
後給受試者三十秒回想文章內容，接著請受試者以口述方式將先前讀過 章之內容與情節以自己的話複述出來，而主試者也同時將受試者口述內容錄音下 來。施測程序共分為練習階段與正式測驗兩階段，說明如下：
1.練習階段：
研究者向學生說明故事重述的進行方式，指導語為：「這裡有一則故事要請 你自己大聲朗讀，不需要唸很快，但要盡量記住文章的內容，每則故事都只能看 一遍，並請你告訴我你記得有關故事的任何事情，愈多愈好。在正式進行前老師 會先示範一次如何進行，等老師示範結束後，就正式開始。整個過程我們會用錄 音機錄下來。」
之後，研究者隨即示範「故事重述」的進行方式，並詢問學生對進行方式 有無疑問，之後便可開始進入正式測驗。
請學生正式進行故事重述，施測過程當中，如果學生稍有停頓，可以鼓勵 學生：「很好，你說的很棒！」、「繼續說下去！」，但是不能以問答的方式誘導學 生回答，也不能告訴學生答案的對錯。最後當學生複述完故事之後，要詢問學生
「還有沒有？」做為總結，但只能問一次。
（1970）所發展出來的程序來劃 分出文章中的獨立意念單位（idea unit），或稱換氣單位（pausal unit）。Fuchs、
Fuchs 與 Maxwell（1988）認為一個意念單位是指一個文字的片段或意念
者在此停頓位置可能會換一口氣（引自葉靖雲，1998）。研究者請台灣師 大大學部學生 46 人做為評定者來劃分測驗文章「巫婆瑪姬」的意念單位，並請 這些評定者在閱 文章時於可能會停頓換氣的位置畫斜線，接著以二分之一以上 的評定者所同意的停頓換氣位置為標準，劃分文章的獨立意念單位（葉靖雲，
1998），據此「巫婆瑪姬」被劃分成 35 個意念單位，並以此作為標準答案之參 參見附錄四）。
2.正式測驗階段：
（五）故事重述測驗標準答案的建立：
故事重述測驗標準答案的建立採用 Johnson
，成熟 的閱讀
讀
考（
（ ）評分方式
驗後，由評分者將受試者複述故事內容的口語報告錄音謄寫成書面資 料，接著依據評分標準（參見附錄四），針對受試者說出的概念進行評分，每回 憶出一
因素干擾，確保測驗信度，研究者邀邀請一位教學經驗 共同進行評分，方式如同前述，兩評分者針對評分說明（評分參 考參見
關文獻整理後，擬定各評分要項，且經過指導教授 改，因此具有內容效度。
貳、實驗材
一、課程通知書
為顧及研究倫理，在課程開始前一周發給實驗組班級每位家長一份「推論
」，讓家長能瞭解本課程規劃的動機與目的，並進一步瞭解 家長的
閱讀指導課與彈性課程時間帶領學生自由閱讀，並無課程進行，但仍需要獲得控 六
測
個意念單位（idea unit）即給予一分，評分者所評分數即為受試者故事重 述測驗的成績，因此受試者所得之分數最高為 35 分，最低為 0 分。
（七）信、效度
1.評分者信度
為避免評分者主觀 三年的國小教師
附錄四）共同進行討論，並就一份答案先進行試改，俟評分標準確定無疑 後，再分別對學生作品各自獨立評分。接著兩位評分者就 10 份學生故事重述的 口語原案分別進行評分，並將所評定的分數以 Pearson 積差相關，測得評分者間 信度係數為 .99 (p < .01)。
2. 內容效度
本測驗係研究者根據相 共同討論、修
料
理解課程教學通知書
建議事項（詳見附錄七）。其次，為讓實驗組導師了解本研究之目的、程 序、教學內容、進行方式以及需要導師協助配合的地方，因此也給予實驗組班級 導師一份「研究說明書」（詳見附錄八）。另外，由於控制組班級主要是研究者在
制組前、後測資料，因此也發給每位家長一份「施測通知書」以徵詢家長同意（詳 見附錄九）。
從收回的回條意見中發現，僅有一位實驗組班級的家長不希望其子女參與 研究，其餘的反應回條中，家長皆很支持研究的進行，並希望其子女有機會能多 參與類似的研究課程。
二、單元回饋表
元課程回饋問卷，旨在瞭解接受實驗課程的學生在各 單元課程教學後之學習狀況、心得收穫與建議。內容包含兩部分，第一部分為文 章的有趣度、老師講解的清楚度、對課程的理解程度以及自我評量等，型式採 Liker
三、課程總回饋表
在接受「推論性問題引導課程」
後，對課程方案的看法與整體意見，因此參考魏靜雯（2004）所編的教學後回饋 問卷加以改編，並根據研究者所編定的課程內容加以擬定，於複習回顧五個單元 課程後
依照自
讀理解等能力的 此為研究者自編之單
t 五點量表方式填答。第二部分為牛刀小試，主要測量學生在各單元的立即 學習情形，同時瞭解教學之成效，型式為四選一選擇題共五題，並於每個單元教 學結束前三分鐘請學童填寫（詳見附錄十）。
在課程進行到最後一單元時，為瞭解學生
請學生填寫課程總回饋表（詳見附錄十一）。其內容說明如下：
第一部分為對課程的整體意見，包含課程能否引起學習興趣、喜歡推論理 解課的程度、學會推論理解策略的程度、有機會再上這方面課程的意願程度以及 課程的幫助程度，此部份為五點量表，選項從非常同意至非常不同意，並請學生
身的狀況填寫，以瞭解學生的真實感受。
第二部分則請學生排序最喜歡、印象最深刻的單元，並說明原因，藉以瞭 解各單元內容的適切度，以及對學生最有幫助的原因，作為建議課程調整之依據。
第三部分為自我評量，包含課程對於推論理解、摘要和閱
幫助
四、「推論性問題引導課程」
研究之「推論性問題引導課程」之設計，乃研究者蒐集國內外相關推論 理解研究，依據文獻分析探討推論理解之核心內涵，並參酌張雅如、蘇宜芬（2004）
研究報告中所彙整五項推論理解核心成分─「指稱」、「因果關係」、「摘取大意」、
「精緻
（van den Broek et al., 2001），是一種非常適合作 為讀者
程度，另外還包含遷移情況，是否有將所學應用至其他學科領域，以具體瞭 解學生覺察自己在接受實驗課程後的改變與收穫。
第四部分為建議事項，為開放性問題，藉以瞭解學生對實驗課程的具體建 議，以作為日後課程調整建議之參考。
本
化」、「類比」，以之為本研究「推論性問題引導課程」之理論基礎，同時 結合 Hansen 與 Pearson（1983）所發展的推論性問答討論型式作為本課程方案設 計之依據，並將其問題引導型式發展為「指稱」、「因果關係」、「摘取大意」、「精 緻化」、「類比」等五種推論性問題型態，設計一套含括五項推論理解核心成分之 推論性問題引導課程方案。
另外在課程教材的選擇上以故事體文章為主要內容，理由有二：第一，經 由熟悉有趣的故事題材入門較能增加學生的學習動機；再者是故事體被視為是一 種因果網絡架構較明顯的文體
進行推論的文體結構，因此經由研究者改編之後成為實驗課程的練習教 材。在教學程序上主要採直接教學法（Rosenshine, 1986），先說明推論理解技巧 使用的目的，接著以放聲思考的方式透過範例來示範說明推論技巧的使用步驟，
並逐步引導學生練習，最後提供學生練習的機會來獨立完成。從這樣的示範、觀 摩、練習、回饋的循環中，來熟悉各種推論理解的技巧。另外為了增加學生練習 機會也給予學生回家作業，並於隔週上課前利用五分鐘時間檢討與討論。
「推論性問題引導課程」共進行九週，每週兩節課 80 分鐘，共計 18 節課，
研究者利用閱讀指導課與彈性課程時間進行實驗課程，課程內容大綱如表 3-6 所
示。第一週簡介推論理解策略，同時介紹「指稱推論」的觀念與使用技巧，第二 週介紹「因果關係推論」，第三、四週介紹「摘取大意」，第五、六週介紹「精緻 化推論」，第七週介紹「類比推論」，第八、九週為「閱讀小柯南」，主要在回顧 前七週所學的五種推論理解策略及其使用技巧。詳細教案請參見附錄十四，同時 練習教材與回家作業的文章出處則如表 3-7 所示。
表 3-6 「推論性問題引導課程」內容大綱
週次 單元 實驗組 控制組
1 一 推論理解策略簡介，解釋「什麼是指稱推論」、「為什麼要 使用」、「如何使用」、及「使用時機」
2 二 解釋 何使
用」、及「使用時機」
「什麼是因果關係推論」、「為什麼要使用」、「如
3
4 三 解釋「什麼是摘取大意」、「為什麼要使用」、「如何使用」、 及「使用時機」
5
6 四 解釋「什麼是精緻化推論」、「為什麼要使用」、「如何使用」、 及「使用時機」
7 五 解釋「什麼是類比推論」、「為什麼要使用」、「如何使用」、 及「使用時機」
8
9 六 「閱讀小柯南」，以小組競賽方式，複習五種推論理解成份 的用法
表 3-7 「 練習教材與回家作業文章出處 推論
理解 策略
文章名稱 備註
推論性問題引導課程」
字數 出處
聰明的警官 373 字 三百字故事（中）（118 頁）。台北：國語日報 小螳螂學本事 357 每日一文輕鬆讀-四年 48-49 頁）。台南：
世一
上課教材
字 級（
一
自討苦吃 344 字 三百字故事（上）（32 頁）。台北：國語日報 回家作業
、 指 稱
聰明的甘羅 361 字 三百字故事（中）（91 頁）。台北：國語日報 老鷹報恩 247 字 世界童話精華伊索寓言－北風和 陽（50
頁）。台
太 北：三福
王位該傳給誰 369 字 五百字的故事（80-83 頁）。台北：泉源
上課教材 二
、 因 果 關 係
做木碗 270字 三百字故事（上）（101頁）。台北：國語日報 回家作業 自 閱 讀 由
表 3-7（續） 「推論性問題引導課程」 習教材與回家作業文章出處 練 三年坡 363 字 台灣省教師研習會（第八冊）
變色的烏鴉 498 字 國小閱讀測驗 4 年級（100-101 頁）。台北：幼 福
平分三件寶物 478 字 機智的故事（64-67 頁）。台北：華一。
池文斌分梨 ：國語日報
上課教材
339 字 三百字故事（下）（74 頁）。台北 叫你跑過來打
我
306 字 三百字故事（中）（58 頁）。台北：國語日報 三
、 摘 取 大 意
狐狸想騙鷓鴣 385 字 機智的故事（42-45 頁）。台北：華一
回家作業
在田裡挖銀元 274 字 三百字故事（上）（70 頁）。台北：國語日報 鬼胎 289 字 三百字故事（上）（153 頁）。台北：國語日報 老夫婦的禮物 291 字 三百字故事（上）（199 頁）。台北：國語日報 逆著風跑 278 字 三百字故事（中）（113 頁）。台北：國語日報 再修改一次 275 字 三百字故事（下）（71 頁）。台北：國語日報 凍不死 303 字 三百字故事（中）（52 頁）。台北：國語日報 一切免費 357 字 三百字故事（上）（157 頁）。台北：國語日報 黑色、白色和
課教材
溫度
248 字 三百字故事（下）（77 頁）。台北：國語日報 上
黎丘的奇鬼 354 字 每日一文輕鬆讀（四年級）（32-33 頁）。台南：
世一 四
、 精 緻
回家作業 化
推 論
孝子的故事 342 字 三百字故事（上）（107 頁）。台北：國語日報 藝術家和船夫 204 字 三百字故事（下）（35 頁）。台北：國語日報 不上算 192 字 三百字故事（下）（65 頁）。台北：國語日報 逃生的機智 328 字 每日一文輕鬆讀（四年級）（84 頁）。台南：世
一
楊修的聰明 292 字 三百字故事（下）（69 頁）。台北：國語日報
上課教材 五
、 類 比 推
論 鷲和烏 425 字 國小閱讀測驗 4 年級（82-83 頁）。台北：幼福 回家作業 誰是偷鐘賊 560 字 中國寓言故事（223-226 頁）。台北：國語日報
長滿青苔的怪 824 字 王瓊珠（主編）故事結構教學與分享閱讀 石頭
載於
(177 頁)。台北：心理
田鼠阿飛 409 字 載於王瓊珠（主編）故結構教學與分享閱讀 (177 頁)。台北：心理
上課教材 下棋 366 字 三百字故事（中）（85 頁）。台北：國語日報
六
、 閱 讀 小 柯
南 牛頓的小故事 210 字 事結構教學與分享閱讀
家作業 載於王瓊珠（主編）故
(177 頁)。台北：心理
回
第四節 研究程序
本教學研究共分為三 實驗處理階段」及「實
驗處理後階段」，茲分別說明如下：
製
的研究工具。在推論理解能力方面，使用張雅 如與蘇宜芬（2004）針對推論理解內涵所編製之「國小學童推論理解測驗」作為 推論理
究者搜尋坊間課外書籍、報刊、雜誌以找 尋適合國小學生閱讀之故事體文章，並依據課程架構，撰寫各單元課程教案、學 習單與回家作業單，形成初步的課程內容。
年級學生，研究者先從實驗學校中先 挑選一班四年級學生作為前導課程教學對象，利用彈性課程時間進行試驗教學，
共計九週
個階段：「實驗處理前階段」、「
壹、實驗處理前階段
一、研究工具的蒐集與編 研究者根據研究目的選擇相關
解評量的工具。在閱讀理解能力方面，則選擇柯華葳（1999）所編製之「閱 讀理解困難篩選測驗」作為閱讀理解評量之工具。另外，研究者也自行編製「放 聲思考測驗」與「故事重述測驗」等工具，其編製理念、編製過程及測驗內容請 參見本章第三節及附錄一至四。此外，研究者也依據課程內容自編「單元回饋 表」、「課程總回饋表」及「課程說明書」等，以從多面向瞭解研究之成效。
二、設計推論性問題引導課程 在蒐集並整理相關文獻之後，研
三、前導性教學研究的進行與修正 為瞭解課程與教材是否適用於國小四
18 節課；然後依教學過程中學生的反應以及遭遇到的困難，來調整教 材與課程內容，以形成正式的實驗課程。而在進行前導課程時，各單元教學設計
大體上都能配學生需求，唯有在進行單元三「摘取大意」時，發現由於學童是第 一次接觸「摘取大意」，同時在練習時學童書寫摘要的速度不一，造成研究者設 計的教學內容無法全部實施，因此在正式課程時調整刪除部分教案內容，使教學 設計更能符合學生的程度和需求。
貳、實驗處理階段
在實驗處理前一週，針對實驗組和控制組進行「國小學童推論理解測 驗」與「閱讀理解困難篩選測驗」之前測。同時為避免施測過程影響結果 的可
二、進行推論性問題引導課程之實驗教學：
實驗組利用閱讀指導課與彈性課程時間接受實驗教學課程，課程共有六個 單元，每週進行兩節課，共九週的實驗教學，控制組則不進行實驗處理。兩組在 實驗處
研究者對實驗組進行課程為期九週，每週一次，每次兩節課80分鐘，共計 18堂課的實驗教學。在教學程序上主要採「直接教學法（direct instruction）」
（Ro
一、實施前測：
靠性，兩班施測者皆為研究者，而受試場地皆為原班教室，指導語、
施測時間也完全相同，使施測過程趨於一致。
理方面進行方式說明如下。
（一）實驗組課程教學流程：
senshine, 1986），先說明推論理解技巧使用的目的、使用原因、如何使用、
何時及何地使用（Winograd & Hare, 1988），接著以放聲思考的方式透過足夠的 範例來說明推論技巧的內容，並逐步引導學生練習，最後提供學生獨立練習的機 會，並給予立即的回饋和訂正。透過這樣的解說、示範、觀摩、引導練習、回饋 和校正、獨立練習以及複習等步驟的循環，讓學生熟悉各種推論理解的技巧。具
體教學流程如下：
1.複習上次課程：
自課程第二週開始，研究者於課程開始前會利用五分鐘時間先複習上週的 討論回家作業。
2.引起動機：
研究者利用學童熟悉的事例，或是利用 power point 簡報呈現與課程內容相 名偵探柯南）來提高學生的注意力與興趣，再從例子切入教學主 題。
發展活動：
研究者係以 Hansen 與 Pearson（1983）所發展的問答討論形式為課程方案 分成六個步驟來進行：
（
式分解成數個可操作的步驟，使學生清
（2）
（3） 故事提出幾個問題，問題內容皆在引發學生 經驗；並且讓學生去預測故事情
（4）
（5） 在各單元分別進行「指
稱」、「因果關係」、「摘取大意」、「精緻化」、「類比」等各推論理解成分 課程重點，接著訂正
關的圖片（例如
3.
依據，教學程序
1）解說推論理解策略：具體說明五種推論理解策略的定義、使用目的、如 何進行，並將推論策略進行的方
楚明白策略的使用方法。
進入故事文章，呈現故事部分段落。
閱讀前討論活動：教師針對
討論和故事主題相關的先備知識與自身
節的發展，最後將將討論轉入故事情境當中。
學生獨立閱讀整篇故事。
閱讀後引導討論：閱讀完故事後，針對故事內容，
之推論性問答討論。同時教師透過放聲思考的方式示範說明解題的步 驟，並逐步引導學生練習，同時針對學生的回答給予立即的回饋與訂 正，最後提供給學生獨立練習的機會。
4.綜合活
主要在複習該單元的教學重點，也請學生填寫「單元回饋表」。最後並交代 練習的機會。
（二）控制組課程進
在教學課程方面，控制組進行方式為自由閱讀其自行攜帶的書，或是教室
內、 讀文字多於圖片的書籍為主。學童閱讀時，
教學者
參、實驗處理後階段
實驗教學結束後，實驗組和控制組均接受「國小學童推論理解測驗」、「放 事重述測驗」之測量。另外實驗組學生也在上課最後一週時 填寫「
二、資料處理與分析：
將蒐集到量的資料進行統計考驗分析，然後再綜合教學過程中所蒐集的「單 元回饋表」與「課程總回饋表」等各項資料，分析兒童參與實驗課程的意見，以 作為
三、控制組補上實驗課程：
由於本實驗課程結束後，學童與學校老師反應熱烈，因此研究者將本套實驗 課程完整提供給實驗學校，並由實驗學校的老師於實驗課程結束後的下個學期為 控制
動：
回家作業，來增加學生
行方式：
圖書館內的書籍，學童被鼓勵以閱
在學童間來回走動，確認學童是否認真閱讀，並在學童提出閱讀上的疑問 時，與學童討論，最後並請學童填寫閱讀心得學習單。
一、實施後測：
聲思考測驗」與「故
課程總回饋表」，以瞭解學生的感受及課程的成效。
日後討論量化資料的參考與佐證。
組學童補上推論性問題引導課程。
第五節 資料處理與分析
壹、資料蒐集與整理
在蒐集到全體受試者的前後測資料，同時將「放聲思考測驗」與「故事重述 具之評分標準加以評分完成後，予以編碼，並登錄 於電腦上以進行統計分析，利用SPSS 11.0套裝軟體進行資料量化分析處理，以 探討推論性問題引導課程是否具有提升學童推論理解與閱讀理解能力之效果。另 外，為瞭解實驗組學生對實驗課程的感受 也蒐集學生所填寫的「單元回饋表」、
「課程總回饋表」等問卷資料進行分析。詳細分析方法說明如下。
一、獨立樣本單因子多變量共變數分析－「推論理解能力」
以單因子多變量共變數分析驗證假設1-1至1-5，以及假設2-1至2-5，以實驗 論理解 能力」為共變項，而「國小學童推論理解測驗」 後測得分 為依變項，進行「獨立樣本單因子多變量共變數分析」，來考驗實驗組與控制組 在實驗處理後有無顯著差異。
二、獨立樣本單因子單變量共變數分析－「閱讀理解能力」
以單因子單變項共變數分析驗證假設三，以實驗處理（2個水準）為自變項，
述測驗 之得分為依變項，進行「獨立樣本單因子單變量共變數分析」來考驗實 驗組與控制組在實驗處理後有無顯著差異。
測驗」依據第三節所述研究工
，
貳、量化資料的分析
處理（2個水準）為自變項，「國小學童推論理解測驗」前測測得之「推 與「放聲思考測驗」之
「閱讀理解困難篩選測驗」前測測得之「閱讀理解能力」為共變項，而「故事重
」
三、放聲思考測驗與故事重述測驗之資料整理
測驗代號-實驗組別-成員 編號」
貳、課程回饋資料的分析
本研究除了量表資料外，研究者也將教學過程中的書面資料，包括「單元 回饋
基於保護個案隱私之研究倫理緣故，研究者依照「
之順序對這兩項測驗之研究資料內容進行編碼，下面第四章將套用此規則 進行資料分析與討論。其中「測驗代號」之編碼如下所示：放聲思考測驗（TA）、
故事重述測驗（RT）；「實驗組別」之編碼如下所示：實驗組（1）、控制組（2）。
資料編碼共5位數字，呈現方式例如「TA-1-32」係指「放聲思考測驗-實驗組-第 32號成員」；「RT-2-20」係指「故事重述測驗-控制組-第20號成員」。接著依照本 章第三節研究工具所訂立的評分標準（參見附錄二及附錄四）進行計分。
表」、「課程總回饋表」各項資料，以百分比方式進行分析；同時並整理學童 在開放性問題的回答，以瞭解實驗組學童對課程之感受與評價，並作為日後討論 量化資料之參考與佐證。
