第三章 研究方法
本研究旨在透過「行動研究」的方式，瞭解生涯檔案形成過程中 教學者生涯檔案教學課程的「教學歷程」，以及學生的「學習成效」。
本章將本研究之研究方法分為以下七節加以說明：第一節描述研究參 與者與研究情境；第二節論及研究設計與流程；第三節說明資料蒐集 的方式；第四節說明資料分析的方法；第五節敘述研究者的理念與角 色；第六節闡述研究的信賴度；第七節說明資料分析的歷程。
第一節 研究參與者與研究情境
一、研究參與者
參與本研究的學生為研究者所任教台北市立永吉國中八年級的 四個班級學生。平均一班約有 30 人，男女生比率上約為 13：17。四 個班級均已於國七下學期建置過「國七生涯檔案」，約經一學期後，
於八年級開始建置「國八生涯檔案」。
四個班級的班級風格有其差異性，致使研究者雖面對實施同樣的
「生涯檔案教學課程」，但卻會根據對四個班級學習風氣的了解，在 課程進行的型態上進行微調（教學內容大致相同），力使學生有最佳 學習成效。
二、研究情境
台北市立永吉國中為一所班級數約 60 班的大型學校，學區位在 松山火車站的附近，鄰近五分埔（服飾店）及饒河夜市。整個研究活
動自民國九十二年十月中開始於綜合活動課進行「國八生涯檔案」的 教學課程及檔案建置，陸續進行持續至一月中學期結束，總計約進行 三個月。在綜合活動課的教學實施上，國八學生係採輔導、童軍、家 政三科「合科」教學的方式，因此一週有三堂綜合活動課、採「二、
一節連排」的排課方式。
研究進行期間，教學者首先花兩週半左右的時間（約七節課）實 施「生涯檔案教學課程」教學單元一至九，以讓學生清楚生涯檔案的 目的與意義，以及建置檔案的程序與方法；其次，在課程實施過後，
教學者提供一個月左右的時間讓學生利用閒暇課餘主動建置所屬的 生涯檔案，教學者於期間扮演「諮詢」的角色，協助學生建置檔案；
最後，於生涯檔案建置完成後，教學者實施「生涯檔案教學課程」教 學單元十「檔案評量」，藉「評量」豐富及精緻化學生「生涯檔案」
的建置。
「生涯檔案」在國中的推展，始於九十一學年度九年一貫的開始 實施。因此對北市各公私立國中而言，如有參照政策推展生涯檔案，
於本學年（九十二學年度）最快都應是推展至第二年：「國八生涯檔 案」的建置。研究者於國七生涯檔案建置完成後，曾因感於「國七生 涯檔案」帶給學生「自我概念」上的成長與轉變，因此將「國七生涯 檔案」建置的教學經驗參加「臺 北 市 第 四 屆 中 小 學 及 幼 稚 園 教 育 專 業 創 新 與 行 動 研 究 」 比 賽 ， 榮 獲 優 選 。 是 驚 豔 「 生 涯 檔 案 」 對 學 生 的 價 值 ， 也 是 得 獎 的 肯 定 ， 讓 自 己 深 感 「 生 涯 檔 案 」的 價 值 如 能 彰 顯， 對 學 生 在「 生 涯 」上 的 影 響 力 。 因 此 想 藉 行 動 研 究 的 方 式 ， 研 究 「 國 八 生 涯 檔 案 的 形 成 過 程 」。
第二節 研究設計與流程
「計畫」、「行動」、「觀察」、「反省」、「修正」是行動研究中幾個 循環不已的步驟。本研究在「生涯檔案形成過程」之研究中，大方向 上即是按照擬定生涯檔案教學計畫（計畫）、執行生涯檔案教學課程
（行動）、收集多元資料（觀察）、省思教學課程（反省）、修正原有 教學計畫（修正）、再行動等步驟不斷循環，來進行與修正教學。然 上述步驟並非是全然必須遵循的步驟，顧瑜君（民 88）指出行動研 究的步驟不只是「步驟」，一個計畫的形成常常是對一個希望改變的 現象（省思）中形成，而計畫形成的過程又有許多嘗試性的探索（行 動）默默的完成，並且在探索中的行動者會很仔細的「觀察」行動的 結果，並且分析自己的探索是否有效（省思），進而使原來的想法（計 畫）產生更具體的概念。
納入顧瑜君的觀點於本研究中，顯見於大方向的五個「步驟」下，
每個步驟本身都可以有其豐富的內涵與彈性，研究者不應囿於步驟的 順序反被牽制，而是要能善用「步驟」存在的意義，使研究本身更有 價值。
此外，教育行動研究始於反省思考，亦終於反省思考。因此在「生 涯檔案形成過程」的行動研究中，重要的核心是「反省思考」：研究 者能對自身有所內省反觀、能運用問題的反省方式來增加深度思考，
以及對研究歷程的反省與批判。
以下針對本研究的流程與架構進行介紹：
一、本研究進行之主要流程
（一）構思擬定「生涯檔案教學課程」
研究者經由相關文獻探討與分析，理解「檔案」的意義與價值、
何謂「生涯檔案」、教師在「檔案」建置上所扮演的角色、以及國中 生所處的生涯發展階段…後，依據教育部對國八生涯學習重點的定 義：「國八年級重心為生涯覺察與試探，協助同學認識工作世界，激 發對工作世界的好奇心，增進對生涯類群及外在世界的瞭解。」開始 構思怎樣的生涯檔案教學課程，能協助學生形成「國八生涯檔案」：
學習者會想要去探索工作世界、認識工作世界，並從工作世界的探索 中發現自己，進而主動蒐集生涯資訊，建置所屬的生涯檔案。
研究者經由構思形成「生涯檔案教學課程草案」，經由與指導教 授討論過後，大致底定「生涯檔案教學課程」的課程架構。其後再據 此架構蒐集相關教材教法，以利豐富、活撥與精緻化「生涯檔案教學 課程」的各教學單元內容。
（二）落實增修「生涯檔案教學課程」
生涯檔案教學中，係採「教學活動設計（計畫）」、「教學實施（行 動）」、「觀察、資料收集（觀察）」、「資料分析、反省、調正教學內容、
修正教學策略（反省）」進而再回到「教學活動設計」、「教學實施（再 行動）」…等循環不已的歷程進行教學。研究者於研究期間保持開放、
隨時反省的態度，視學生的學習狀態調整教學課程的實施。
在「生涯檔案教學課程」的內容上，分就「清楚檔案目的」、「職 業世界初探」、「探索適合自己的職業型態」、「深入了解感興趣的職 業」、「建置生涯檔案」、「進行檔案評量」等六大主題，有系統協助學 生進行生涯覺察與探索，以利生涯檔案的形成。其次，把握教師在「檔 案」建置上所扮演的角色，生涯檔案教學期間，教學者的角色由知識 傳授者轉而為「學習的促進者」，將教學活動設計轉型為「學習活動 設計」，以學習為主體，引導學生學習，強調學習者的主動性、賦予 學習者更大的自主權。
（三）研究者公開知識，蒐集並依據多元化的資料來源做詮釋分析 藉四場校際間的生涯知能研習活動，研究者「公開分享」國八生 涯檔案形成過程的教學經驗，並邀請他校第一線實務教師共同檢視教 學歷程，進行對話與交流。於會後，研究者納入實務教師的迴響與回 饋，做為本研究的資料向度之一，進行詮釋與分析。
為能實地且深入的瞭解生涯檔案的「教學歷程」與學生的「學習 成效」，本研究透過現場觀察記錄、研究日誌、學習活動單、實務教 師迴響與回饋、生涯檔案…等資料來源來作質的分析，反覆進行分析 歸納、持續比較與三角校正，期能增加研究的可信賴度，以確實詮釋 分析並深入探討生涯檔案形成過程的「教學歷程」以及學生的「學習 成效」。
（四）撰寫並提出論文
彙整相關資料、提出結論及建議、撰寫研究報告。
二、研究架構：基於上述觀點，本研究的研究架構如下：
圖 3-1 研究架構圖 準備階段 發展階段
總
結階段
研擬研究主題與研究計畫
決定研究方法與選取研究對象 相關文獻探討與分析
撰寫研究報告
進行公開發表、歸納結果
教學實施
教學活動設計
資料分析、反省、調整教 學內容、修正教學策略
觀察、資料收集
回饋
回饋
第三節 資料蒐集的方式
由於行動研究者所面對的是較不確定的情境，基於對研究場域之 人、事、物能有立即的反應與回應，探索特殊的現象，並即時理解與 整理訊息，因此以「人」為主要的研究工具。本研究之研究工具即為
「研究者本身（person as instrument）」，以此進行資料的收集與分析 工作。（張君涵，民 90）
其次，由於行動研究重視經驗的獲得與反省、檢核，因此在資料 的蒐集和收集方法上非常重要的。本研究主要之資料收集與紀錄方式 有三：一、現場觀察；二、交流對話；三、文件蒐集，包括研究日誌、
學習活動單、生涯檔案作品、教學經驗分享回饋表。詳述如下：
一、現場觀察
研究者本身即為研究工具，故整個生涯檔案教學課程中，研究者 均全程進行錄影、錄音、拍照，並做現場紀錄以及省思札記做為教學 過程完整呈現、修正教學計畫及教學方式之參考。
二、交流對話
包含研究者在「生涯檔案」形成過程中，與學生間有關「生涯檔 案課程與檔案建置」上的互動對話；以及研究者於校內或校際間，進 行「生涯檔案建置經驗分享」時，第一線實務教學者在瞭解過後，對 本課程活動的想法與建議。
三、文件收集
（一） 研究日誌
研究者在整個行動研究歷程中，隨時將課程活動的進行過程、與 研究相關的事件、思考加以記錄，以供日後參照。陳惠邦（民 87）
指出研究日誌所記載的事件包括：教師在教學過程中透過各種方法所 蒐集的所有資料與對此資料的反覆批判反省過程的紀錄、問題情境之 生動或「濃密的描述（thick description）」、研究中困難解決時使用的 策略、討論會議的紀錄及研究進行與修正情形等。
研究者在研究過程中透過不斷書寫研究日誌，記載可能與研究相 關的，或有助於日後研究的內容及脈絡性資料，包含研究者所觀察到 的、所感覺到的、所反應的、所解釋的、所反思的….等（Kemmis & Mc Taggart1, 1988）。
研究日誌的撰寫是教師進行研究時最常用的方法，有了研究日 誌，在進行三角檢核時，才可以有反省對照的依據。同時，它也是促 進研究發展的重要媒介，應將研究日誌視為整個研究進度的同行伴 侶，而不只是一個收集資料或分析資料的工具而已（Altrichter, Posch &
Somekh, 1993/1997）。
由上述顯見「研究日誌」在「行動研究」中的重要性與價值。
（二） 學習活動單
研究者在「生涯檔案教學課程」進行時，於部分教學單元，設計 有「學習活動單」，意在讓教學活動的設計，轉為「學習活動設計」、
賦予學習者更大的自主權或是學習者控制。藉學習單回饋的分析，可 用以瞭解教學成效及學生的學習狀況。
（三） 生涯檔案
學生於「生涯檔案教學課程」實施過後，即扣住國八生涯檔案目 的，開始陸續蒐集有利於自己「生涯覺察與試探」的相關資料，並同 時將「生涯檔案教學課程」系列學習活動單置於內，進行資料統整與 心得描述。
（四） 實務教師回饋表
研究者公開發表自己的「國八生涯檔案」建置經驗，與本校、他 校第一線實務教師進行經驗交流。公開分享過後，研究者設計「回饋 表」，邀請聽講的實務教師針對研究者所分享的內容，於回饋表上填 寫回饋及建議。
第四節 資料的整理與分析
行動研究的目的不在測試假設或理論是否有效，而是幫助研究者 更明智的行動（Elloitt, 1991）。行動研究惟有「行動」與「研究」兩 者相輔相成，才能增進專業成長，提昇研究的信效度。研究者為使行 動研究的過程能盡量持客觀中立，以增進資料分析的可靠性，儘可能 在撰寫資料的描述上，忠於資料的呈現，使研究資料的呈現更接近事 實，檢測研究者的觀點是否正確客觀。
一、文件分析法
本研究之資料分析主要採「文件分析法（document analysis）」，將 各種資料包括觀察記錄表、研究札記、對話內容、學生學習活動單、
生涯檔案、教師回饋表……等相關文件加以編碼、分析、比較，以便 瞭解生涯檔案形成過程的「教學歷程」與學生的「學習成效」，作為
「教學方式」或「檔案形成」的修正與建議，促進教師專業之自我成 長。
為使研究資料做有效率的整理便於進行分析，乃將蒐集得來的資 料加以適當編碼，再根據編碼資料形成暫時性的主題或類別，並一再 地重新組合資料，與文獻資料作交叉分析與比較，以便進行後續之討 論與解釋工作。各項資料的簡略編碼代號如下表所列，研究者擬定以 下的編碼方式，以方便資料的記錄與解讀。茲說明如下表：
表 3-1 資料來源之編碼方式與說明
資料來源 編碼方式 說明
生涯檔案教學 課程學習單
80809-1 表示八年八班九號學生於「學習單一」
上所寫的學習回饋。前三碼 808 表示班 級，09 為座號，末碼（-1）表示學習單 一，同理（-2）表學習單二，以此類推。
實務教師回饋 表
930304-a 表示 93 年 3 月 4 日，研究者公開分享「生 涯檔案」建置經驗後，實務教師（a）於 回饋表上所給的迴響與回饋。
生涯檔案內容 80505 生檔 表示八年五班五號學生所建置的生涯檔 案內容
研究日誌 921122 研日 表示 92 年 11 月 22 日研究者的研究日誌 記錄
現場觀察記錄 921005 現觀 表示 92 年 10 月 5 日的研究者教學現場的 觀察記錄
研究者針對本研究之研究目的，將蒐集得來的資料反覆比對、檢
視、分析，統合形成研究發現、主張，和發展出課程活動之進行模式，
經由「初步資料分析」、「歸納分析」後，形成「描述架構」。
「初步資料分析」主要做為改進教學設計、教學實務、反省之用。
研究者於教學完之後，即利用課後時間進行教學計畫或教學方式的修 訂。
「歸納分析」係將初步分析資料，經轉譯、編碼、分類後，整理 成文字稿，送給指導教授討論分析，做進一步的修正。
最後形成「描述架構」：將所有研究日誌、省思札記、學習活動 單、實務教師回饋表、生涯檔案內容…等文件資料，進行多次閱讀、
分類比較、以形成初步描述架構；根據初步架構再比對相關資料或新 發現，調整描述架構，如此不斷反省、調整，使架構逐漸完整。
二、
使用「持續比較」
持續比較係指研究者將所有資料按照不同階段的順序排列，並同 時建立資料單位索引卡進行編碼，資料單位是指呈現某個編碼類屬的 最小件資料，一個資料單位是指錄音、錄影、課程間觀察札記、學生 的文件資料、省思札記…等資料的某一個句子、一段話、一段敘述、
兩三段對話、或連續三、四段的描述，在此過程中依照主題和時間流 程，不斷的進行各編碼間的屬性作持續性的比較分析，以便歸納並分 類整理屬性相近的編碼，發展到較高層次的類屬，一直到確立主要架 構為止（Strauss, 1987）。
「生涯檔案形成過程」中，研究者持續將課堂觀察發現、省思札 記、錄影錄音有感、偶發事件、師生交流對話….等記錄於活頁小卡 上，並針對主題、時間進行分類整理、編碼類屬，持續性的分析比較，
用以發展高層次的類屬，確立主要架構。
三、使用「三角校正（triangulation） 」
「三角校正」即是運用多種資料分析、各種理論方法、不同蒐集 人員、以各個角度交叉檢查所蒐集的資料，以及對資料的解釋。三角 校正的目的是在發現事物的確切性和真相，而形成初步的「研究發 現」，並非發現所謂的「真理」。三角校正的方法可以提供一個從多個 角度去研究問題與個別事件的方法，而能讓研究者從其中獲得對於問 題與事件更周延的看法與學習。在本研究的研究過程中，研究者採用 避免偏見的三角校正分析策略包括：
1. 學習者效化（learner validation）
行動研究者在研究過程中必須記錄學生的反應，並且多方收集資 料的來源，以支持行動研究者的想法，稱為學習者效化(Feldman, 1994；McNiff, 1988)。研究者對相同問題透過多種資料來源或研究方 法獲得研究資料，這些資料並經過相互的比對，期能佐證研究者的想 法，進一步讓研究者發現更豐富的研究內涵。
「生涯檔案形成過程」的研究中，研究者獲取資料的來源包括：
錄音、錄影、課堂間觀察紀錄、研究日誌、省思札記、學生的學習回 饋單、生涯檔案、實務教師回饋表等多種資料來源。
2. 同儕效化
所謂同儕效化是指行動研究者將自我的想法公開，並請同儕與外 來的指導者（external consultants）做為批判朋友（critigue friend），透 過討論、批判來進一步澄清研究者的主觀想法，因此同儕與外來指導 者的回饋是不可或缺的（McNiff, 1988）。
在本研究中，研究者除有指導教授全程的指導外，並經由四場學
校的研習活動，公開自己建置「生涯檔案」的經驗：將生涯檔案的教 學課程、研究過程所建構的觀點、資料分析的結果…等，與多位第一 線的實務教師進行交流對話、討論批判，藉以澄清研究者的主觀想法。
3. 自我效化（self validation）
所謂自我效化是指行動研究者對整個研究自我負責的意思，故行 動研究者必須誠實的將整個研究過程詳細的敘述出來，尤其是自我反 省的部分（Elloit, 1991）。
本研究達此目標的方式有：研究期間，持續觀察自我的教學表現 與學生的反應，並於研究日誌記錄下學生對教學的反應，及省思個人 行動研究教學歷程的缺失，期能誠實面對研究。其次，經由三角校正、
不同的資料來源、不同方法的收集與分析資料，期能反映研究情境的 真實性。
第五節 研究者的理念和角色
一、研究者對「生涯」的理念
面對「生涯檔案」的建置，研究者對「生涯」的概念為何，相信 是協助學生建置「生涯檔案」相當重要的關鍵因素。檢視自身對生涯 的概念，很大的部分是源自大學時期金樹人教授「生涯發展與輔導」
課堂的學習及其相關生涯著作上的概念。
「何謂生涯？」研究者最先浮出的概念是金樹人（民 86）對「生 涯」所申述的豐富內涵與範圍：生涯具有「方向性」，生涯是生活裡 各種事態的連續演進方向；生涯具有「時間性」，生涯的發展是一生
當中連續不斷的過程；生涯具有「空間性」，生涯係以事業的角色為 主軸，也包括了其他與工作有關的角色；生涯具有「獨特性」，每個 人的生涯發展是獨一無二的；生涯具有「現象性」，只有在個人尋求 它的時候，它才存在；生涯具有「主動性」，人是生涯的主動塑造者。
其次，研究者對「生涯」還帶著如下的體認在進行國八生涯檔案 教學活動：
「當代生涯輔導的主題為生涯決策能力的發展（We are our choices）與自我概念的發展（知道你是誰，比知道你要去哪裡更重 要）。」；「生涯教育是一種新的教育哲學，將生活的概念統合在『學 習』的歷程中，由幼稚園到成人，其內容包括『生涯認識』、『生涯探 索』、『價值澄清』、『決策技術』、『生涯定向』、『生涯準備』」；「生涯 是『如影隨形』，但又『視而不見』的。Super 定義中指出：生涯是 以人為中心，只有在個人尋求它時，他才存在。」；「生涯金三角（我 的生涯目標）：『自己』（興趣與需求、能力與性向、價值觀）與『自 己與環境的關係』（家庭、社會、經濟、助力或阻力）以及『教育與 職業的資訊』（參觀訪問、文書資料、演講座談）三者間的環環相扣。」；
「生涯教育在做什麼？幫助人從複雜的教育選擇與職業選擇過程 中，尋求因應之道，以獲得最大的益處。生涯輔導是在進行自我知識 與職業知識兩者的統整」；「無常是人生的大問題，何況『生涯』，生 涯之學即『應變之學』。環境的『變』，與個人的『應變』，成了個人 生涯發展的過程中應有的警覺與認識。」
研究者係帶著對「生涯」如上的體認，在進行生涯教學、協助學 生建置「生涯檔案」。「生涯檔案」配合國中三年的生涯學習重點，價 值即是幫助學生進行自我覺察與探索、進行生涯覺察與探索，進而統 整自我，蒐集相關生涯資訊，培養生涯決定與生涯規劃的能力。
二、研究者對「生涯」的生命經驗體認
生涯的教學，是一種生命的教學。研究者如願意與學生分享自己 的「生涯發展經驗」以及對「生涯教育價值」的體認，是很能貼近彼 此生命、引起共鳴進而讓學生認同生涯教育重要性的。本研究中，研 究者於是納入自己的生命成長經驗於「生涯檔案教學課程」的設計 中，期待能藉由「自我分享」與學生更貼近、有更多「生命」上的互 動。
由於研究者的內省反觀，都是研究過程需要被「研究」的現象資 料。（夏林清，民 89）因此研究者將自身的「生涯發展」以及其間對
「生涯教育價值」的體認，陳述如下：
「說真的，不學、不知道什麼是生涯，不也順利走過人生的 好些個階段：國小、國中、高中，直到大學了嗎？生活不就是好 好過日子，過一天是一天？…如何過生命中的每一天？不就是讀 書、考試、努力考高中、考大學…。學生時代的自己想要什麼？
不就是考更好的分數，讓自己之後有更好的選擇與學校…？
印象中，第一次的面對未來會有些茫然、遲疑、無措，是國 中升高中/五專之際：發現自己好像不喜歡就是『讀書』、『考試』
的生活（背後其實是懷疑自己的讀書能力，覺得自己其實是很笨 的，只是因為很努力才維持穩定的成績，而非真的很聰明、會讀 書；其次，覺得讀書、考試是生命中很大的壓力。），因此浮現 想選擇五專就讀的念頭，但說真的，該讀什麼，根本沒個底，（先 前的生命就是一直在讀書，少有認識自己、生涯試探機會。）隱 約中，好像可以讀『商』吧？『台北商專』不就是女生五專的第 一志願（如此的認定來自於社會刻板印象、家人的意見、大家都 說讀『商』不錯，所以我也就覺得好，顯見『自我知識』、『職業
知識』都不足。）所以事實上，是在不怎麼清楚、不怎麼篤定、
只是明顯因為不喜歡讀書的念頭下，不想再繼續讀高中了，而想 早日學得一技之長，投入職業世界。但也是源於此吧（不夠篤定、
不清楚『商』是否是自己真正喜歡、想要的，不太敢對這樣的『選 擇』負責。）所以當面對周邊的重要他人（家人、師長…）對自 己選擇的回應：『你當然應該要繼續讀高中，接著上大學…，才 是比較正確的抉擇時….』，自己竟又乖乖去高中註冊報到了。
進入高中，因為本質的自己是個很守本分的學生吧，所以順 其自然的，就又繼續了考試、讀書、為進好大學而努力的生活，
日子也就如此平凡的過下去。高中生活，好像也沒什麼『生涯輔 導』的印象，隱約中有做過個測驗吧，但對於測驗的結果好像一 知半解（測驗的結果中，好像有個欄位顯示我的結果準確度不 高，老師當時的解釋是填答之際並無誠實作答。現在想想，其實 並不是不想誠實，而是因為我自己對自己都有很多的不清楚，所 以填答上當然會有不一致現象的出現。）印象深刻的，反倒是這 是第一次進入須脫鞋、鋪木板、有冷氣的團輔室，同學開玩笑說 著當輔導老師的工作環境不錯，大家很舒服的或坐或臥，有些聊 天講話，邊聽著很陌生的輔導老師說著測驗結果代表的意義，似 懂非懂的，但隱約中，卻也知道了可至此尋求升學的資訊。
很努力考到好分數，應能進入不錯的大學後，說真的，面對 選填志願卡，我還真不知道該如何選填志願，第一志願？我哪有 什麼第一志願？（我跟本沒有很想讀的科系，或者該說我根本不 了解任何科系。）所以不就是照分數高低填志願嗎？可是面對琳 瑯滿目，有這麼多學校、科系可供選擇的局面，我該如何選填志 願卡？隱約中，我知道要填自己『喜歡有興趣的』的、『未來有
前瞻性』的科系，對了，自覺自己是『喜歡小孩子』的、也喜歡
『美工』、喜歡『植物、大自然』……，那就填『幼教系』、『初 等教育系』、『廣告設計』、『園藝系或森林系』好了……。咦，奇 怪，怎麼第一類組中找不到『園藝系或森林系』，詢問之後才知 道原來這是『第四類組』的科系。（顯見對『職業知識』的欠缺）；
可是這些科系的分數都不高說，我的落點是可以填更好的學校的
（自己對分數的難以割捨，或者該說選擇旁人眼中會是更明星的 科系學校，似乎更勝過自己真實感覺上的喜歡。）因此又將志願 卡塗塗改改，加填了台大的社會學系、社工學系（自覺自己好像 蠻喜歡幫助人的…）；政大商學院的一些科系：如財經法（聽說…
未來的趨勢懂兩個領域較為炙手可熱，自己對從商也不排斥、況 且高中同學幾乎都選擇政大）；師大的教育系、心輔系、特教系、
國文系（非常清楚自己不想當老師，但媽媽覺得女生讀師大很 好：穩定、有保障，因此在師大的科系選擇上，除國文系是自己 真的不排斥外，其餘選填的科系都是看起來不太像要當一般學科 老師的科系。）因為並無明顯好惡吧，所以也就照著去年分數的 高低填好志願卡的順位了。因此，也就這麼迷迷糊糊進入了師大 心輔系—我跟本搞不清楚它在做麼的科系。
但這樣的選擇卻也讓自己在從此之後，開始真正有了很多自 我的了解與探索，開始有機會體會『探索自己』的辛苦與『清楚 自己』的那份喜悅！
問自己，喜歡這樣一路走來的自己嗎？喜歡先前每一次抉擇 與取捨的過程嗎？一點也不，因為對自己的不瞭解、對科系的不 清楚，所以以前的自己是很無奈的只好隨波逐流，那樣的感受是 很茫然痛苦的。也因為自己的選擇向來都不是因為『夠清楚自
己、是自己想要』之下所做的選擇，因此對學習的『熱情』似乎 一直出不來、求學過程中，很少有什麼能讓自己全然投入其中。
進入心輔系，喜歡這選擇嗎？一開始一點也不，這科系也太 可怕了，老在做一些自我覺察與探索，明明是塵封好久的童年點 滴、成長中的不愉快經驗，都得要被再次掀起來面對；明明自己 就是個粗線條、不敏感、大而化之過日子，日子也過的不錯的人，
為什麼偏要變的很敏銳、很細膩，能細膩覺察自己身心的變化，
清楚童年點滴帶給自己的影響。發現自己在心輔系的一開始，老 是在抗拒與接受間掙扎，會能好好走下去，是本身的特質讓自己 一直很努力在課業上，也尚能保持不錯的穩定表現；但心中，卻 一直有抗拒，總有股聲音告訴自己：我不適合這條路，我都害怕 面對自己了，還要協助別人勇敢看自己；自己的敏銳度、細膩都 不足以勝任諮商人員的工作；更糟的是清楚自己對諮商、輔導工 作的『熱情』出不來。應付、敷衍可以，但它是不會讓我忘情投 入、鑽研其中而不覺得累的選擇。問自己，那有什麼是可以讓自 己有熱情的，說真的，我也不知道（自我知識不足），所以日子 就也這麼繼續下去了。
隨著課程中一次次的自我覺察與探索，開始發現：認識自 己、清楚自己今天的其來有自，好像不再那麼讓人恐懼、讓自己 想逃避了；反而開始有些喜悅，是認識自己進而接受自己的喜 悅！最完整及印象深刻的整理自己，該是大學時金樹人老師『生 涯發展與輔導』一門課，隨著一堂堂課的進行，有些東西開始萌 芽；藉由回家作業：透過一個個理論學派進行自我的整理，開始 讓自己有很大的喜悅！不可否認，整理的過程很辛苦，然而會繼 續堅持下去的動力，是每次作業完成後的喜悅吧：第一次學著細
膩去看待自己的成長、第一次瞭解自己每個生涯抉擇的其來有 自…，一個個的發現都讓自己分外珍惜，這是份多麼貼近自己的 學習，自己是這麼勇敢讓自己置於一個個『生涯』的理論中在做 剖析、檢視。（敢勇敢的背後，是對授課教師的信任。）猶記得 期末繳交學期總報告，整份作業出爐完成時的那份喜悅，這是第 一次這麼清晰而具體的見到自己，欣喜於報告呈現出來的『原來 這就是我』！」
是這樣的成長經驗，讓自己感受到「生涯教育」的價值與意義：
能幫助孩子早些探索自己與工作世界會是很有價值的；於是也相信：
協助孩子建置「生涯檔案」，讓孩子從「生涯檔案形成」的過程中「照 見自己」，會是件很值得去做的事；而還有一點很重要的，想要進行 生涯教學的「我」，應努力做一位能與孩子建立良好關係，能讓孩子
「放心」在我面前呈現「他自己」的老師。
三、研究者的角色
在本研究中，依「教師即研究者」之行動研究理念，研究者為一 個完全的參與者，意即研究者本身兼具課程活動的設計、教學與觀察 者的多重角色，實際進入教學現場與學生產生互動。透過行動研究方 式，期能深入瞭解「生涯檔案形成過程」的「教學歷程」及「學生的 學習成效」。
第六節 研究的信賴度
行動研究的目的雖是獨特對象（如某一班級或學校）問題的解 決，但這並不表示它不能做適當的推論。就如同「理解」的結果，並 不必然只是主觀價值的肯定而已。事實上，如能將此詮釋或理解放在 更大的脈絡中，或許仍能走向更客觀和更普遍知識的掌握（陳伯璋，
民 79）。
在傳統實證主義的研究架構之下，是以「信度」、「效度」與研究 的「客觀性」做為研究判準的依據。然而 Guba 和 Lincoln（1994）指 出，對建構主義的派典而言，研究發現只是特定個人在特定情境下的 結果，具有可變性與暫時性的本質。而當研究參與者的本身是流動易 變的，研究工具本身也依存於情境的特質，信度同樣不具意義。
因此 Guba 和 Lincoln（1994）提出以「確實性（credibility）」代替 內在效度，以「可轉移性（transferability）」代替外在效度，以「可靠 性（dependability）」代替信度，以「確定性（confirmability）」代替客 觀性（劉宏文，民 90）。
Bell（1985）提出維持教育行動研究嚴謹性的四個效標標準如下：
一、確實性：有清楚而具體的證據支持其結論。
研究者在研究過程中多方蒐集資料，包括現場觀察、公開知識、
文件蒐集（含研究日誌、學習活動單、生涯檔案、實務教師回饋表等）。 透過長期持續的參與、師生間良好的溝通互動，並採用分析歸納、持 續比較、與三角校正方式進行資料分析，期能避免研究者偏見的產 生，達成正確地瞭解與詮釋資料的目的。
二、可轉移性：能促進與其他教師同仁間的經驗交換與相互 學習。
研究者公開知識：經由實務教學經驗的分享、教學教材資源的提 供，與實務教師進行對話互動、經驗交流，共同檢視與省思教學過程，
使彼此的教學更成熟。
此外，本研究對於研究參與者與研究情境，以及研究者的經歷、
教學理念、與研究者所扮演的角色，皆有清楚而詳盡的描述。期盼讀 者或其他研究者能透過這些訊息，自行決定教學或研究情境的相似 性，做為研究結果是否可以參考或轉移的依據。
三、可信任性：蒐集資料的過程與所獲得的資料都值得信賴。
本研究詳實敘述研究設計的理念與流程、資料蒐集與分析的方 式，以使其他研究者能查核整個研究方法與研究構念，進而決定整個 研究過程能否相互參照與重複。
四、可確定性：公開呈現所有的正反訊息與處理過程，使偏 見的影響盡量降低。
本研究在研究過程中，係透過與指導教授共同檢視檔案形成過程 中的教學課程與呈現方式的適切性；待課程實施告段落，研究者經由 實務經驗分享，邀請其他第一線教師共同針對教學內容進行檢視。研 究中，完整呈現學生的學習單回饋內容，以及「生涯檔案」內的豐富 訊息；研究者再以完全參與者的角色對研究過程，以及研究方法與構 念作深入的描繪，最後得以呈現出整體研究結果。
第七節 資料分析的歷程
在資料分析的歷程上，有以下幾點說明：（1）在「文件分析法」
的應用上，由於待分析的原始資料眾多：計有生涯檔案教學課程學習 單 480 張、實務教師回饋表 27 張、生涯檔案 87 本、研究日誌 62 張、
現場觀察記錄 32 張等，因此歷經編碼、歸類形成主題或類別後，在 研究結果的呈現上，僅能就所歸類的主題或類別中，擇部分具代表性 的「原始資料」做為佐證，而無法完整呈現所有資料。其次，由於「研 究日誌」暨「現場觀察紀錄」的原始資料多很零碎、片段，因此當在
「第四章、研究結果」出現時，所呈現的內容係經過研究者分類、統 整過後、所發展出的描述架構，因此便無呈現諸如「921122 研日」的 個別原始資料編碼做為佐證。（2）在「三角校正」的應用上，研究者 為避免偏見，因此採用「同儕效化」做為分析的策略，意即「研究者」
公開想法，並請同儕與外來的指導者做為批判朋友，透過討論、批判，
進一步澄清研究者的主觀想法。在本研究中，研究者經由公開分享國 八生涯檔案的建置經驗，納入第一線協助學生建置檔案的「實務教師」
做為批判朋友，給予「生涯檔案形成過程的教學歷程」回饋與建議。
然當研究者進行詮釋分析「實務教師回饋表」、呈現研究結果之際，
卻發現實務教師所給的回饋內容多是「肯定研究者的教學歷程」以及 指出「分享內容對自身的影響與幫助」，而甚少出現對研究者「教學 歷程的討論與批判」，此現象遂成為本研究在應用三角校正上的限制。
