第一章 緒論
本章主要內容在說明本研究的問題之由來，研究目的，文獻的初步探討，以及採行 的研究進路和方法。首先，敘說本研究之背景，發展本研究之問題，提出本研究之目的。
其次，進行初步的相關文獻回顧，以對本研究所欲研究之問題，使用之研究概念，及欲 採行之研究進路做一初步認識。最後，概述研究取徑，詳析研究方法與架構，說明研究 文本，闡釋研究用語，並解析研究的範圍及限制。因此本章分為問題意識、文獻回顧、
研究取徑等三節，加以詳述。
第一節 問題意識
本節旨在陳述本研究之問題意識，藉由體育領域自身發展的過程，從美國、中國、
日本等與近代臺灣體育發展關係密切的地區，先進行探索，再切入學校體育與現代運動 隨著日本殖民臺灣，而傳入臺灣的概況，並提出本研究所欲探知之問題，最後確立本研 究之目的。
壹、研究背景
長久以來，臺灣各項體育與運動的發展相當依賴學校體育，尤其當臺灣的經濟發展 達到已開發國家之際，競技運動蓬勃發展，為了發掘運動選手的幼苗，便找上中小學校 裡的學生，從事選訓選手 (徐元民，2003，頁 96)。導致了以教育目的為主要依歸的學 校體育，也必需肩負起競技運動發展的重責大任，使得這項重大任務的執行責任，輾轉 成為學校教師所必需承擔的義務。如今臺灣各級學校中，教師兼任教練的情形屢見不 鮮，已成常態。在這樣情形下發展的學校體育及運動訓練，國家權力過度支配、控制，
早已有過度工具化的傾向，也浮現許多急需解決的問題。其中，原本不適合接受高強度 競技運動訓練，及參與高等級運動競賽的小學生，也在國家內政外交的需求，及長期運 動人才培訓的概念下，捲入了追求運動競技錦標的行列中。為了培育這些運動小尖兵，
小學就成為國家機器的著力點，而在不願或無法再花費多餘的經費下，小學教師就順勢 地被列為執行此項任務的最佳人選。於是小學教師在「指派擔任」與「自願接任」、「組 織需求」與「個人目標」、「他人期望」與「自我實現」間不斷游移、來回的情形，漸成 兩難處境，同時也已匯聚成小學體育教學及運動訓練的諸多問題結點，成為不得不關注 及解決之課題。因此，在小學體育目標的達成過程中，和現代運動的傳布上，探索此一 特殊的小學教師／教練雙重角色之形成，就成為本研究必然要面對的主題。而要釐清這 個問題的源頭，實有必要回頭從體育領域的發展脈絡，以及現代運動的傳布過程，進行 概略的爬梳，才能清楚地瞭解此問題產生的背景脈絡。
在美國，十九世紀初期產生了一波重要的哲學思潮，「肌肉基督教教義」 (muscular Christianity)，它將新英格蘭清教徒傳統抑制玩樂和休閒的身體活動禁令鬆綁了，且將身 體活動轉變為具有宗教使命的活動 (Siedentop, 1994, p. 26)。著名的組織「基督教青年會」
(YMCA) 即是最好的案例，它抱持這一堅定的宗教和哲學立場，以身體活動或運動來接 觸和服務青年人，並藉此達成宗教上之目的 (吳文忠，1987，頁 169-170)。此種哲學思 想的改變，使得身體活動和運動，與教育和日常生活之結合成為可能，直接地促使了身 體活動和運動的發展。當時體操和身體活動已慢慢地進入了美國的學校系統中，成為學 校正式課程的一部份。在體操主導的時期中，physical education 被等同於體操。體育教 育人員則獻身於透過衛生學和生理學的課程，盡可能對學生的健康做最大貢獻的單一目 標中 (Figone, 1994, p. 149)。教學內容則聚焦於體能活動或體操，今日的現代運動 (sport) 和比賽 (games) 並未含括在內。在體操主導體育的同時，一些由移民帶入美國，形式與 組織鬆散的身體活動型式的遊戲 (play) 和比賽 (game)，在宗教思想禁錮的解放後，由 於移民潮、工業化、都市化、交通的發展、通訊技術的進步、教育的擴張，及知識的氣 氛等間接因素，促使了這些身體活動或運動的發展，亦使得它們從因地制宜的遊戲和比 賽，轉變為有標準化架構的運動 (Siedentop, 1994, p.34-37)。在規則上發展出普遍的認 同，並將其編纂成標準規則，此外也成立了制度化的組織來督導各項運動的發展。當時 棒球、美式足球、足球、板球、高爾夫、網球…等現代運動，均已完成運動標準化過程 (Lucas & Smith, 1987)。這些運動與同一時期的體操相比較，不僅較有趣且富變化，同時
競爭奪勝也符合人類的本性，因此很快地在校園中成長，成為學校生活的一部份。自此 競技運動在美國學校中逐漸被接納為學生的課外活動，並受到學校當局的控管，只是競 技運動本身的能量並不只於此，由於世人的高度接納性，它慢慢滲入了學校體育課程 中，成為體育課的主要內容。
美國的全國教育協會 (National Education Association, NEA) 於 1891 年首次承認體 育為學校課程的範圍之一，從此體育在美國的學校中開始站穩其為正式課程一員的地位 (Siedentop, 1994, p.38)。1893 年在 Chicago 世界展覽會中舉辦「國際教育會議」，首次將 體育議題納入討論，為此 NEA 特別設立體育與衛生部門，並且派代表參與 (Lee & Bennet, 1985, p.22)。該會議中，Stanford 大學的 Thomas Wood 發表了體育的新願景：
體育的目標必需像教育本身那樣寬廣，且如人類生命般高尚和激勵人心。體育的 偉大思想並不是只有身體上生理要求的教育，而是能連結身體訓練以完成教育，
然後努力使身體在環境、訓練和文化中，對於個人的生命有所貢獻。(Lee & Bennett, 1985, p.22)
自此體育脫離醫學邁入教育領域，在此之前，倡導體育的重要領導人物多是受過醫學訓 練的醫生 (Siedentop, 1994, p.38)。此種將身體活動視為教育媒介的思想，並非憑空產 生。除了「肌肉基督教」教義及英國紳士態度外，最重要的是 John Dewey 主張平民教 育及「做中學」(learning by doing) 的教育理念，起了決定性的影響。Dewey 強烈主張：
「做」與「知」同等重要，人是心理與身體不可分割的「整體人」，所有的教育活動都 應具備知識、道德和身體的成果 (Siedentop, 1994, p.73)。這樣的理念廣為人們接受，而 使自然的遊戲、比賽和運動等身體活動受到重視，而被納入體育課程中。除了 Dewey，
體育領域本身也有 Wood、Hethrington、Gulick、Cassidy 等領導人物來推展「新體育」
(new physical education) 的思想 (Siedentop, 1994, p.38)。他們均主張新體育的目的不僅 是身體本身的鍛練，而應擴及培養全面發展的人，即通過身體活動或運動來進行教育。
新體育的教學內容以技競運動為主，因為它不僅有益於身體，且能培養品質、能
力、性格與智慧，集中了各種運動的價值，對兒童的全面發展有重要作用 (王建臺，
1996，頁 380)。新體育也強調科學性，教學計劃必須與兒童發育及運動能力相適應，
而尊重兒童興趣和欲望，課堂以兒童為中心，教師僅進行幫助 (王建臺，1996，頁 380)。
就是這樣的體育思想潮流及改革，使得原本由體操主導的體育徹底的改變了，讓運動進 入學校課程，讓運動與體育在根本上產生了相互的聯結。因而出現 Figone (1994) 所謂
「競技運動是教育的」(Athletics are educational) 的情形。在世紀之交與一次世界大戰 期間，美國新體育的特徵開始成型，一個包羅眾多專業的架構於焉創立，它包含體操、
舞蹈、休閒、戶外教育、運動 (sports)、體適能、健康教育和校內外競技。
在競技運動比賽納入學校當局控制，及體育內涵擴張的同時，競技運動、遊戲、
比賽開始被承認為教育的媒介，多數大學、中學及小學的體育課也明顯著地增加了。在 體育系所方面，1920 年代中葉，四年制大學體育專業培育課程內容已同時包含體操和 競技運動；1930 年左右，運動教練訓練課程逐漸地變成教師訓練的主要成分，且修畢 此類課程的畢業生也積極地從事運動和競技運動的教學，將此當成整個體育課程的一部 份 (Figone, 1994, p.150)。此時，大學經營者也做了一項關鍵性的事，他們調配體育系 的教職員，要求這些人員必需要有能力經營某一項競技運動課程計畫 (Figone, 1994, p.151)，此即美國體育教師被要求有專長競技運動術科能力的伊始。
一次大戰爆發後，運動被軍事機構成功地延伸為國防事業的一部份，四十六州的學 校在沒有法律依據或未透過州教育委員會同意下，被要求開設體育課 (Figone, 1994, p.150)。至 1934 年，已將近 51%的中學生曾修習過體育課，從 1922 至 1934 年間則增加 了 46% (Lewis, 1969, p.38)。當時，地方的學校當局在缺乏合格師資的情況之下，轉而向 當地州內大學要求受予這些人員資格，以符合被要求開設體育課的規定，於是很多大學 就設立了與體育相關的「綜合學系」。如 1931 年 Pennsylvania 大學創設 The Department of Physical Education, Intercollegiate Athletics, and Student Health，它誘導了其他學校也創設 了此種綜合學系 (Figone, 1994, p.151)。於是出現很多沒有通過資格認證的人，被任命為 新學系系主任，負責體育教育人員的培育 (Figone, 1994, p.150)。有報告指出，177 位握 有主修課程決定權的體育系主管，其中只有 23 位主修體育，其餘的以前僅是各種競技
運動的選手，當時卻負責體育教學理論的課程 (Lewis, 1969, pp.38-39)。此種情形造成美 國體育系所學術性的不足，成為後來在 1970 年代高等教育中，發生系所生存保衛戰的 遠因。一次大戰期間，體育課程正處擴張時期，大學財務狀況卻因戰爭引發不穩定，這 種現象在 1929 年經濟大蕭條時更加嚴重，於是大學的競技運動就被當成招募學校經費 的一個重要媒介 (Chu, 1979, p.26)。在全體教職員工支持競技運動的情勢下，大學經營 當局剛好有充份的理由，將教練及競技運動納入體育系及體育課程中，允許學校合理地 正當化競技運動是教育的一個媒介。是時剛好是這個專業在努力謀求生存和穩定的時期 (指體育在大學成立系所)，原來體育系的體育教育者很難抗拒這些因競技運動注入而產 生的資源 (Figone, 1994, p.152)。至此，競技運動完全併入了體育之中，運動教練和體育 教師在大學的培育課程也混合為一，埋下了教師／教練雙重角色之種子，而有後續教師
／教練衍生的問題發生。
在中國，早在清朝末年體育課已開始進入學校教育體制，當時已有一些近似體育課 的課程被軍事學堂列為授課科目 (吳文忠，1987，頁 321-322)。然當時中國正處於內政 腐敗、外敵內侵之際，有識之士紛紛亟思求亡圖存之道，遂有「師夷長技以制夷」的自 强運動風潮產生 (許義雄等，1996，頁 12)。在此種風潮下，兵式體操於是大行其道，
在「體操」虛名之下，大行「兵操」之實，將軍事化的身體訓練課程納入學校體系之中，
成為學校體育的前身 (張威克，2002，頁 1-2)。其主要內容不外軍隊整隊及操演，不僅 不符合青少年身心發展特徵，且內容枯燥乏味，加上師資是隨意指派外籍教師擔任 (許 義雄、徐元民，1999a，頁 76-77)，或是由士兵充任 (曾瑞成，1996，頁 295)。上課時以 訓練代替教學，旨在操練學生身體，而非針對學生身心發展之需求，予以指導及輔助。
於是頗多知識份子就針對兵操及軍國民教育提出批評，甚至直接、間接論述體育真義、
本質及價值，如蔣維喬、徐一冰、莊俞、侯鴻錩等 (許義雄等，1996，頁 13)。歐戰結 束後，共和思想興起，美國盛行的平民思想及實用主義接踵而至，加以五四運動風潮等，
兵操終難逃衰落結局。當時美國人 McCloy 來中國講學，並熱心規劃中國體育之改進事 宜，使得自然主義的體育 (新體育) 思想逐漸形成，至 1922 年遂將自清末以來「體操」
為名稱的科目，改稱為「體育科」(許義雄等，1996，頁 16-17)。並擴大了學校體育的實
施範圍，普通體操、田徑、球類、遊戲、舞蹈、游泳等各種近代運動項目成為主要的教 材內容 (曾瑞成，1996，頁 229)。師資方面為應付新教材的實施，專業的體育師資培養 學校相繼成立，其畢業之學生均具備體育專業知識與技能，教學時均能把握教育原理 (曾瑞成，1996，頁 303)。同時由於學校體育教材改以自然的身體活動為內容，且為增 進運動技能、促進身體發展、提高運動興趣、養成運動習慣、培養社會行為規範等，現 代運動、競技活動與運動會乃獲得大力的提倡 (曾瑞成，1996，頁 300)。然而，也因為 自然主義體育思想提倡自然活動與競賽活動，合乎人類好勝之心理，若第一線學校體育 從業人員在觀念上有所偏差，則自然易形成「選手制」、「錦標主義」的學校體育。在此 種情形下，學校把大部分經費和體育教師的力量，投入少數選手的訓練和對外比賽，以 奪取錦標為目的，而導致大多數學生的體育教學及運動權利受到忽略及漠視。
在日本，明治維新之後，教育體制煥然一新，1872 年的小學課程中即定有「體術」
一科，當時的教材係由石橋好一翻譯法國的體操圖表為基準 (竹之下休藏，1950，頁 5-11)。內容有球竿、啞鈴、木棒、雙槓等運動方法 (吳文忠，1957，頁 229)。其後於 1879 年「體術」更名為「體操」(竹之下休藏，1950，頁 12)。1886 年起更規定小學體操課每 週三次，共六小時，當時所謂的體操，已包含遊戲與器械體操；同時由於軍國主義的盛 行，小學體操課程也被要求重視兵式體操 (吳文忠，1957，頁 229)。在體操被日本政府 納為學校正課的同時，英國的「漕艇」(日文用語，指划船運動)、「陸上競技」(日文用 語，意指田徑運動)、美國的「野球」(日文用語，指棒球運動)，及壘球、網球、高爾夫 球、國際標準舞等現代運動項開始被引進學校，並逐漸成為校內及校際間流行的比賽項 目 (竹之下休藏，1950，頁 19-21)。這些現代運動項目在中等以上之學校，傳布和發展 相當活躍蓬勃，校內及校際間的比賽亦多，甚至已畢業的運動參與者會籌組校友會，讓 學生課外運動的參與組織化，對於推展及擴張校內及校際競技運動比賽有了很大的功用 (竹之下休藏，1950，頁 40-41)。其後大正時代，政治上有了新的改革，體育上歐美的現 代運動與日本武道同時盛行，體育的基礎大體奠定，在永井道明的努力下，1913 年文部 省正式公佈了「學校體操教授要目」，小學體操內容含括了普通體操、遊戲和軍訓 (吳 文忠，1957，頁 231)。由於當時日本受西方各國文化影響，各項具有現代運動型式的球
類競技運動已日漸發達，一般學校重視競技運動程度已超越體操，加之受美國自由主義 教育思潮，及自然體育思想的激勵，學校體操教授要目的修改，在教育及體育專家眼中 就變成極需改革的一環 ( 吳文忠，1957，頁 231)。因此在「教練 (日本用語，指軍事訓 練) 的重視、sport 的興盛以及體操界內部視野的擴大等社會情勢變化」的直接因素影響 下，日本文部省經多年的整理，1926 年再次公布了「修正學校體操教授要目」(井上一 男，1971，頁 92)。修正要目增加了競技 (日文用語，指田徑運動) 及球技 (日文用語，
指球類運動)，小學體操一科內容遂擴充為體操、教練、遊戲及競技等三大教材 (宮田覺 造，1926，頁 5)。體操一項係以瑞典體操為主，德國體操為輔 (竹之下休藏，1950，頁 18)。由於瑞典體操以生理學及解剖學理論為根據，故強調身心的平衡發展，及身體各 部位均齊訓練的重要 (蔡禎雄，1995，頁 95-96)。遊戲及競技部份的教材則分為競爭遊 戲、唱歌遊戲、行進遊戲、走技、投技及跳技，和球技等五大類 (宮田覺造，1926，頁 77)。自此日本的體育與運動也產生了交融，運動被納為體育的成員之一。
在臺灣，現代學校教育制度、體育和運動均由日本殖民臺灣時建立及傳入，是以日 本治臺時期，臺灣的學校體育大體上是依隨著日本殖民母國的各種教育、體育政策及思 潮而走。日本治臺初期，體操科以矯正姿勢的名目下，以兵式體操為主要內容來實施 (蔡 禎雄，1995，頁 10)。1898 年「臺灣公學校令」公布後，體操亦為正式課程之一，其內 容則為普通體操和遊戲，有部份學校也加入臺灣原有的遊戲，如划龍舟，而日本教材中 原有的兵操，則在臺灣小學生父兄的反對下被刪除了 (蔡禎雄，1995，頁 11)。1913 年 日本學校體操教授要目公布後，臺灣總督府也於 1917 年跟隨殖民母國的腳步，公布了
「臺灣公學校體操要目」，與日本一樣，要目內容計有體操 (以瑞典體操為主)、教練 (依 據陸軍步兵操典改編)，及遊戲三大項目 (蔡禎雄，1995，頁 17)。其後依舊跟隨日本的 腳步，於 1927 年公布臺版「修正學校體操要目」，將球類運動、舞蹈納入教材，並在正 課外行戶外運動及游泳，且講授運動生理的初步 (蔡禎雄，1995，頁 17-18)。在競技項 目中，分為走技、跳技和投技，相當於現今田徑運動中的徑賽，及田賽中的跳部及擲部 (宮田覺造，1926，頁 265-306)。球技部份則有躲避球、簡易籃球、簡易手球、簡易棒球、
簡易足球等 (宮田覺造，1926，頁 307-317)。至此臺灣學校體育納入了競技運動，美國
新體育思潮所重視的「自然運動」項目，已然在臺灣的學校體育中紮根，臺灣的學校體 育也如同上述的美國、中國及日本一樣，與運動相互交纏。然而學校體育與競技運動的 交錯，並不一定就意味著就會導致小學教師／教練角色的產生。觀諸各類文獻，在當時 不論美國、中國或日本，小學間的競技運動比賽並不常見，反而是中等學校以上的校際 及校內運動競技，如火如荼地發展著。因此，雖然小學體育與競技運動已產生交錯，但 現今臺灣小學教師／教練是在怎樣的歷史發展脈絡下產生的？是在何種空間及環境氛 圍下發生的？有哪些力量在其形成的背後驅使著？都有待進一步地考察及探究。
重回日治時期臺灣相關文獻中探尋，初步發現日人對於小學生參與校際間的競技運 動比賽雖然不鼓勵，但也未完全禁絕，反而是對某些單項運動特別地加以重視和提倡。
大約從 1920 年起，臺灣各地普遍地有少年棒球隊的組成，以學校學生為組隊來源，冠 校名以為隊名，並且參加定期舉辦之比賽 (蔡宗信，1992，頁 97-98)。這些比賽對日後 臺灣棒球運動的奠基與發展，起了相當大的影響，也同時對本研究所欲探究的臺灣小學 教師／教練角色的形塑，找到了線索和緒端。在棒球於臺灣傳布的同時，具有表達遵守 秩序、身體規訓意義的儀式，及能展現體操課教授成果的聚會—運動會，也在臺灣各小 學年年被舉辦著，不論校內、社區或校際間的比賽均相當普遍。依據「台湾体育史」的 記載，除了各行政州會定期舉辦兒童陸上競技會外，州下各郡亦會舉行此類比賽，同時 數州合辦的比賽，如中南部競技會，亦曾有過 (竹村豐俊，1933，頁 320-325)。其中最 特別的兒童競技會，則屬 1923 年當時日本皇太子 (即後來的昭和天皇) 來臺訪問，藉此 契機所舉辦的臺灣島上有史以來的第一次小、公學校聯合運動會 (蔡禎雄，1995，頁 98)。
而參與這些運動會的小學生，係以所就讀之學校為參加單位，顯見不論是少年棒球運動 比賽或田徑運動比賽項目為主的運動會，均以小、公學校為單位組隊參賽，組訓這些運 動團隊及帶領這些運動團隊的教練，在當時的時空背景下，概多由該校教員擔任。顯然 地在日治時期臺灣小學，是由於校際間運動競賽的舉行，小學教師與教練的角色才會產 生相互的糾結。
繼之，1970 年代，時逢中華民國國際外交遭逢重大挫敗，中共不斷打壓，使原本 友好的美國也承認中共在國際上之地位，中華民國被迫退出聯合國。這一連串的國際外
交打擊，使國民黨政府失去國際認同的合法性，而臺灣島內統治權力基礎也出現危機，
因此必須轉而尋求臺灣社會更大的擁護與支持 (王振寰，1989，頁 71)。此時適逢臺東 紅葉少棒隊打敗日本關西少棒聯隊 (民生報，2005.8.24)。以及金龍少棒隊獲得第廿三 屆世界少棒錦標賽冠軍 (詹德基，1985a，頁 442-446)。促使當初為了「去日本化」，而 棄置的棒球運動，突然成為可「凝聚內部力量」與「拓展國際空間」的好方法，國民黨 政府於是開始大力提倡棒球運動 (梁淑玲，1993，頁 43-57)。當時少棒發展狂熱程度由 下列的描述可見一斑：
在當時全省二千多所小學中，少棒隊伍從原來的三百餘一躍而增到五百餘。…在 得勝成了參與、推廣少棒之唯一目標的情況下，人們根本不理會為爭光背後的空 洞與不良發展。(梁淑玲，1993，頁 68)
而此種藉由學校體育發展競技運動，以做為「實質外交」及「凝聚社會」手段的工具性 思維，所產生的負面影響，時至今日仍舊存於學校體育之中，且擴及各種競技運動項目。
此種工具性的思維隨時代及局勢的改變，或轉化為升學的管道、或成為學校招生的活廣 告，或蛻變為運動選手培訓中心，或演變為學校評比之加分捷徑。凡此種種情形均迫使 學校體育目標朝向競技運動發展，亦迫使體育教師同時必須身兼兩職。
由體育運動本身的領域發展來看，不論在哪一個國家，當競技運動項目成為學校 體育教學及課外活動的主要內容後，體育與運動已產生了無法釐清的糾結，同時也建構 出小學教師由教師角色轉移至教練角色基本軌道。而體育教師及運動教練的在大專培育 課程的混合，更促使了小學教師在教育場域中，讓體育教學與運動訓練更加相互交織。
從上述的發展脈絡探尋，可知早在新體育成型之際，學校體育就具有了無法擺脫運動的 歷史宿命。只是這樣的宿命是否就一定會衍生出臺灣現今小學體育中的種種異常和脫序 的現象，還是在臺灣特有的時空下，才使得這樣的畸態情形驟然而生，實有待深入考察。
貳、問題提出
早期美國的體育領導者相信，競技運動有其固有價值，於是在發展全人課程中採納 其潛能，合理化它們的存在，且寄望以競技運動注入體育課程的方式來改良競技運動本 身 (Figone, 1994, p.153)。此種思想可由早期三位推廣者對於體育的定義看出。J. F.
Williams 將體育定義為透過身體的教育，而不只是身體的教育；C. H. McCloy 視體育為 適當地訓練及發展身體的媒介；J. B. Nash 則視體育主要目標為引導兒童獲得欲求結果 的神經肌肉活動，及定位為受教育 (Spears & Swanson, 1988, p.230)。大部份的學校都企 圖整合這些哲學思想，然而競技運動的普及，及社會大眾對勝利的渴望，導致教師／教 練為了應付勝利帶來的龐大壓力，將大部份的時間、精力投注於教練工作，而常使競技 運動的發展背離了達成教育目的的軌道。對教練來說，用心訓練的最終目的已經不是體 育教育專家們所宣稱的均衡健康的身體，而是競技運動中最強調的勝利。其實，此種欲 藉競技運動而達成教育目的的理想主義，在現實生活中的操作，只要一不小心就會出現 反教育的情形。究其原因，其實是競技運動本質上是種「零和遊戲」，有人贏一定有人 輸，不管過程如何，「獲勝」是競賽唯一的目標，不論是為勝利本身、或是為勝利所附 加的金錢、名譽，甚至尊重。競技運動的本質始終沒變，此點就像是「大富翁」遊戲一 樣，其本身的設計重點就是要「贏」。社會學家 A. G. Johnson 就曾深刻地描寫此種情形：
大富翁本身的設計重點，就是要贏。…這個遊戲本身，似乎對於我們玩遊戲的人 具有某種權威，你看我們很少有人會想要去改變遊戲規則，從這點就可以看出遊 戲本身的權威。(Johnson, 1997, p.17)
競技運動的本質就是以獲勝為最終目標，即使被借用在體育課，本質依舊沒變，但是很 多人忽略了此點，而使得競技運動藉學校體制發展壯大，其「就是要贏」的本質，在美 國，已撼動了體育做為一種實踐教育目的途徑的合法教育地位，更惶論是全面移殖，又 相當工具性思考的臺灣，情形更是不佳。
顯然的，在臺灣早期學校體制下的學校體育，教師與教練兩種角色間早已產生了 連結。體育課無可避免地以競技運動項目為教材，而競技運動則依附在學校體育中生 存，並以「贏得勝利」為主要目的。亦即，各種體育課的教學過程，都隱藏著競技運動 的影子，反之，各種競技運動項目亦藉由學校體育的實施而得以發展。於是體育教學與 運動教練兩個任務就在學校體育中並存，因體育教學而存在的體育教師，從此也必需戴 上運動教練的帽子，做起運動訓練的工作。當為體育教學而存在的體育教師，必戴上運 動教練的帽子，從事運動教練的教練工作時，教師多了「教練」的身份和角色，就無可 避免地出現教師／教練的雙重角色。此種雙重角色的形成，自然有其歷史發展脈絡及實 際場域現實考量，然是否這樣的連結在小學體育中一定會發生？兩種特殊專業角色之本 質，是否在其形成之初就產生了扞格不入的矛盾與衝突？甚至這樣的連結對小學教師自 我身份及角色之認同，是否會帶來負面之影響？同時其角色形塑之驅力又從何而來？上 述種種問題，除需深入臺灣小學體育歷史發展脈絡中進行爬梳和採尋外，更需藉由社會 學理論的角度，針對教師／教練角色形塑過程，將其置入結構與能動的辯證中加以審 視，才能釐清臺灣小學教師／教練雙重角色形塑背後的各種驅力。
社會學對社會結果所認定的主要決定因素有結構 (structure) 與能動 (agency)。有些 理論認為社會生活大部份決定於社會結構，個人行動大都可解釋為社會結構的後果。有 些則強調個人建構和改造世界的能力，從行為者的角度來進行解釋有其必要性。還有一 些則認為社會結構對於個人有其影響，同時強調人的行動亦能改變社會的結構。這類的 論述在社會學中，可謂汗牛充棟，同時也是社會學領域內爭論的核心。在教育研究中，
應用此觀點和概念來探究教師角色者亦不少。然而在臺灣體育學術研究領域中，採用此 觀點，針對某一主題進行深入研究，可謂鳳毛麟角，相當罕見。在面對現今小學教師／
教練在的兩難處境，採用結構與能動的觀點來檢視此一議題，並藉以思索及探尋處於此 種特殊處境中的小學教師／教練之可能出路，確有其必要。
總而言之，在臺灣小學體育與運動發展的過程中，體育教學與運動訓練盤結在一起，
教師與教練也如同孿生兄弟般如影隨行，縱使在學校及社會中衍生了不少問題，教師／
教練卻依然存在於小學體制中，此種情形令研究者深感好奇，而欲進一步探索。尤其是
原本因學生年齡尚小，身心發育尚未臻成熟，而不該組訓高強度競技運動團隊的小學，
為何會被捲入國家追求運動競技卓越成績的漩渦中，而無法自拔，亦連帶使得小學教師 必需肩負運動教練之職。雖然從早期屬於教育一環的體育，到現在體育專業已多元分 化，然而在臺灣小學體育與競技運動的演進過程中，教師和教練兩者相互依存於小學校 園的情形，仍未改變，且隨著時間的推移，形成今日的雙重角色。在這段時間中，小學 教師／教練特殊角色是如何形成？其在國家社會環境及教學實際場域中如何被形塑？
教師個人意願在扮演此角色上有何重要性？形構此種特殊雙重角色的驅力為何？是社 會、文化、組織的結構性影響？亦或是教師個人的主體能動性驅使？這些問題即是令研 究者感到最有興趣，而企圖探究的課題。
參、研究目的
從研究背景中可以發現，自美國自然體育思潮以降，體育與運動兩者相結合，體育 教師與運動教練的培訓課程亦被混合，其所衍生的教師與教練專業身份、角色上的認同 與問題，對小學體育造成不少負面的影響，因此，此一議題頗有深入追尋、探討之空間。
然而，欲探討此一特殊雙重角色在臺灣的空間上如何形成，勢必無法將教師／教練角色 之形塑，自臺灣獨有的時間脈絡及發生空間中抽離。同時，亦需將教師／教練角色之形 塑置入結構與能動的辯證中加以審視，才能釐清臺灣小學教師／教練雙重角色形成背後 的各種驅力。是以，本研究之目的訂定如下：
本研究採歷史社會學 (historical-sociology) 研究進路，來考察在臺灣學校體制中，
小學教師／教練角色形塑的發展過程，並探尋此形塑過程背後的各種驅力。
第二節 文獻回顧
本節旨在針對與本研究相關之文獻進行概略式的初步探討。藉由析辨教師／教練相 關中文語詞和標記，來瞭解使用社群所賦予該詞彙的文化意涵，以更加知悉臺灣教師和 教練兩者在體育領域中之定位，及其實際混用情形。再從結構與能動兩種要素中，探查 結構的拘束力量與行動者能動性，在社會角色上有何作用，並架構本研究進行社會學分 析時的基本軸線。最後針對本研究所採用的研究進路，做一概覽式的探察，以做為本研 究設定研究取徑和研究方法的基礎。
壹、教師／教練相關的中文語詞
由於學校體育及現代運動均是由外國傳入，除相關內涵及制度均承襲他國外，使用 的概念或標記亦多是翻譯或假借自外國語言，因此回顧教師／教練相關的中文語詞，在 使用概念上的變化，對於本研究來說實有其必要性。因為語言承載文化，亦承載著使用 該語詞的社群，對體育領域及運動世界的分類和觀看角度。體育、運動、教師、教練等 概念在本質上有其差異，但現今中文的使用卻相當含混，甚至將兩者劃上等號，此情形 導致的不只是觀念混亂，實際操作層面也衍生不少問題。在探索臺灣學校體制中，小學 教師／教練角色的形塑過程時，有必要針對這些相關概念加以分析探究。故本小節擬就 中文體育、運動、教師、教練等語詞進行考察，略做釐清。
1863 年英人 A. Maclaren 將身體活動和教育連在一起，首創「physical education」
一詞 (江良規，1968，頁 8)。其後各國競相引用，逐漸地就成為了以運動 (exercise) 或 身體活動(physical activities) 為其主體之領域的概念標記。漢字古籍中並無「體育」乙 詞，而最先採用漢字體育一詞的，可能是日本，約在 1877 年左右首先採用 (許義雄，
1977，頁 26)。體育乙詞首次在中文中出現應是 1897 年左右由日本引進 (鄭振坤，1989，
頁 142)，但當時係指衛生而言，例如「蒙學讀本」中所言：「泰西之學，其旨萬端，而 以德育、智育、體育為三大綱。…體育者，衛生之事也」 (鄭振坤，1989，頁 15-16)。
其後逐漸發展，在清末民初時期體育係指身體的教育，內容有屬正課的體操，及屬課外
活動的運動 (徐元民，2003，頁 76)。五四運動後，體育被當成一個領域的標記，成為 一種「概括領域」的用語，內含學校體育及社會體育兩部份，其中有教育導向的體育、
健康導向的體適能和全民運動、競賽導向的競技運動 (徐元民，2003，頁 79)。此種用 法一直延續至今，此點可由公家或民間機構之名稱探知，如行政院體育委員會 (National Council on Physical Fitness and Sports)，其中文以「體育」為標記，而英文卻以 Physical Fitness and Sports 來標示。英文標示與實際業務內容較為符合，此點可由其下設有綜合 計畫、全民運動、競技運動、國際體育、運動設施等一級單位來證明。何以中文要以「體 育」為標記，概因體育乙詞的概括領域用語，儼然已成為漢語的通用性名詞，約定俗成，
概念更動不易 (徐元民，2003，頁 83)。相同情形亦可在中華民國大專院校體育總會 (Chinese Taipei University Sports Federation) 等民間機構中發現。
然而，此種概括性用法與國際使用慣例有別，尤其是英語系國家，在高等教育中逐 漸以 Kinesiology 為此領域的標記 (Hoffman & Harris, 2000)。而 physical education 則指 以教育目的為依據，將體育視為透過身體的教育 (Siedentop, 1994, p.216)。其內容概指 在學校機構中，透過各項身體活動項目的施展，以達成教育學生之目的的各項活動。因 此，physical education 的施展範圍是在學校中，且以教育目的為依歸，凡超越學校場域 或沒有教育目的之身體活動或運動均不屬之。因此為了與國際潮流接軌，走向國際化，
並避免專有名詞使用上之混亂，有學者 (徐元民，2003) 認為應使用「體育教育」一詞 來標記英語系統中「physical education」一詞較適宜，如此可以與中文概括性用語「體 育」做一區別，而且更能從中文字符號中直接、明確地解其含意。故其主張：體育仍屬 概括性用語，其中內含體育教育、體適能、競技運動 (徐元民，2003，頁 82)。由以上 討論可知，體育一詞在臺灣中文的使用上，乃是概念性的領域用語，泛指以身體活動或 運動為主體之領域，然若與他詞合用時，如學校體育，則將依其合用詞語，使指涉之範 圍縮小。若要更精確地說明以教育目的為依歸之學校體育課，則可建議改以「體育教育」
一詞標示之。
中文「運動」一詞有四種解釋：一為物理學名詞，指物體的位移現象；二為體育學 名詞，指活潑肢體的活動；三為社會學名詞，指在社會群體傳播思想；四為一般俗語，
為遊戲他人，或鑽營奔走，以求達到一種目的 (徐元民，2003，頁 85-86)。英文語詞可 譯為中文「運動」一詞的有 sport、exercise、movement、motor 等詞。物理學、社會學 及一般俗語中使用 movement；體育學所使用的英文字四者均有，motor 用在動力能量方 面，體育領域中多譯為「動作」，如 motor development 譯為動作發展 (劉淑燕，2000)。
movement 則依連用詞有不同譯法，movement education 譯為動作教育 (水心蓓，2003)、
movement therapy 譯為運動治療法 (張春興，1989)。exercise 一般語譯為運動，指涉一 般人從事以健康為導向的身體活動或休閒運動 (Gill, 1987, p.1)。sport 一詞一般譯為「運 動」。亦有譯為「競技運動」者 (江良規，1968)。有學者則認為 sport 一詞譯為競技運動 有待商榷，因為 sport「原來含有解悶、嬉戲、快慰、寬懷、戲謔等意思，因此可以說含 有廣泛的遊戲特質在內」 (許義雄，1977，頁 43)。
聯合國教科文組織 (UNESCO) 下屬的 International Council of Sport and Physical Education 曾對 sport 做如下宣言：凡具有遊戲特質而出之於與他人比賽或自我奮鬥形式 之一切身體活動，稱為 sport；如果活動具有比賽性質，比賽需在優良的運動員風度下進 行，缺乏公平競爭理想的運動，不能稱為真正的 sport (江良規，1968，頁 13)。從宣言 看，其內容係由三個因子構成：A 具遊戲特質的身動活動、B 與他人比賽的身體活動、
C 自我奮鬥形式的身體活動 (許義雄，1977，頁 45)。依據許義雄 (1977) 的分析，上述 三因子中只有「A+B+C」、「A+B」、「A+C」等三項組合符合 sport 的要件，「B+C」的部 份則因未含遊戲特質而無法滿足必要條件。
再從 sport 的發展來看，它被視為一種高度制度化生理上動態的、競爭的比賽；其 本身有規則、歷史、紀錄和支配團體；同時它是一種能夠以遊戲性的方式參與之比賽 (Siedentop, 1994, p.302)。因此 Gruneau 將遊戲、比賽、運動三者置於一個線性發展連續 體上，來表示三者之相互關係 (Gruneau, 1976, p.18)。sport 是由無組織、無結構、自發 的「遊戲」，經發展規則、系統化進行形式，逐步發展成「比賽」，待比賽形式穩定之後，
經規則之編纂，及規則之傳播，而使比賽成為高度制度化之比賽，其具有格式化的進行 形式，比賽的過程也將被記錄下來，當發展至此時，運動 (sport) 於焉形成，其管理團 體也因運而生。因此 sport 可被視為具有遊戲性質且高度制度化的身體活動形式，其表
現方式有自我奮鬥及與他人競爭兩種型式。
當運動 (sport) 的活動形式摒除了自我奮鬥的方式，縮小至僅採「競爭」方式為惟 一進行方式，並在公平競爭原則下所訂定的規則中展開比賽時，此類的身體活動就轉變 成所謂的「競技運動」(athletics)，其通常以獲勝為參與的惟一爭取目標。競技運動的競 爭方式有一對一的對抗、隊與隊的對抗、多人同時的對抗、多人逐次出場的對抗、多隊 逐次的出場的對抗、及其他許多形式 (徐元民，2003，頁 87)。而因為其採競爭方式進 行，故有一比賽進行規範及判定勝負準則，此準則在為維持公平競爭的原則下，對於各 項競賽進行之方式、用具器材設施、裁判、罰則等均有詳細規定與說明。然而此類競賽 在身體及技術層面具有高度的體能性、技術性或身體碰撞性；在心理和社會層面具有高 度的亢奮性、心理壓力、攻擊性或酬償；在精神和文化層面具有高度的樂趣性、成就感、
失落感 (徐元民，2003，頁 88)。因此當爭取勝利成為惟一的目標時，此些高度現象則 有可能轉化，而產生偏差，造成不當之後果，或有違教育之目的。故學校體育採競爭的 運動形式來達成教育目的同時應慎防此種不當的質變。1970 年以前，國際上通常認為「體 育」是「運動」的上位概念；1970 年後，兩者的概念則定位為平行的概念 (徐元民，2003，
頁 86)。因此就目前發展趨勢來看，「體育」與「運動」的概念已形成兩個平行獨立，且 各有其所指涉之內容及範疇之標記。惟中文字因有其約定成俗之習慣性用法，無法隨意 拋棄不用或做嚴格的規定，目前惟一能做的就是要瞭解各個用語內涵，然後再從前後文 中來判斷該語彙真正表達的意涵 (徐元民，2003，頁 81)。
中國古代稱教師，只用一個「師」字，師之出現是源於學習者或下一代學習需要，
所以教師能夠成為師，是具有擔當指導學習任務的能力 (賈馥茗，1984，頁 378)。廣義 來說，教師是指所有參與承先啟後，傳遞人類生活經驗，發展人格，增進生活的社會化 歷程等之教育事業的人 (盧緒增，1969，頁 354)。狹義來看，則僅指在各級學校裡擔任 教學工作的教育人員而言。而依據目前臺灣相關教育法規，所謂合格教師必需修畢規定 的教育學分，經過實習及國家考試，取得合格證書者，或者是經過政府機關審定合格，
發予證書者，才能被稱之為「教師」。從上述分析發現，依據教師資格的取得之條件和 過程來看，在未嚴格條件設定的情形下，只要是教導他人某事某物的人，均可以被稱為
「教師」，然而若以較嚴格的法律層面來看，僅有那依法定程序被授予或取得「教師證 照」者才能夠被稱為教師。本研究主題及所指對象則是那些依法取得教師證照，且在小 學中任職，從事各項教學工作之第一線教育人員而言。從教育哲學角度看，教師是一個 功能字 (functional word)，即此字或概念本身，在定義上是功能的，有其所要盡的功能 (歐陽教，1973，頁 93)。意即教師是因為有學生才會存在的，其所要盡的功能是達成教 育目標。進一步分析教師的職責功能，可應用角色理論來解釋，即從教師角色概念來分 析。有學者認為教師至少必需扮演傳道者、授業者、選擇者、輔導者，及協商統合者 (林 生傳，1990，頁 250-253)。就教師工作性質分析，時間方面，教師工作具永無止盡之本 質，空間方面，教學雖是一單打獨鬥的工作，但又與學校、社會等大環境脫離不了關係 (郭丁熒，2004，頁 7)。從所需專業知識來看，教師所需知識分為學科內容知識、一般 教學知識、課程知識、教學內容知識、學習者及其特質知識、教育情境脈絡知識、教育 目的、目標、價值、哲學及歷史背景知識 (Shulman, 1987, p.8)。
「體育教師」是教師的一種特殊形式，體育科授課型式及教材內容與一般學科不 同，體育教師除了需要有一般專業教師基本素養外，更需要具備異於一般教師的專門知 識和能力方可勝任。這些知能在師培機構的課程中統稱體育專門課程，亦即體育教師在 師資培育過程中除要修畢大學一般課程，及成為教師的教育專業課程之外，還需修習體 育專門課程，才有成為體育教師的可能，此種情形與他科教師一樣。其實際工作內容，
則包含教學、引起動機、界定和計劃課程目標、課程發展改革、行政管理、領導、決策、
學生和課程評鑑、專業諮詢與急救、教練、自我發展等 (Lee, 1980, p.102)。其中擔任教 練這項工作所引發的爭論最多，從學者論述即可見一斑：
體育教師之工作確實負擔很重，每週二十二節的體育正課，課後義務教練…，體 育教師本身頗有微詞，他們希望主管機關能給予他們工作量的減輕…，決策單位 乃訂定學校專任運動教練制度，分擔體育教師工作。(周宏室，1992a，頁 25)
贊成者認為體育教師負有教學、服務、研究之職責，推展體育校內外活動及訓練
運動代表隊是為學校體育服務的一種表現，因此體育教師仍須擔任運動代表隊教 練；反對者認為教師兼任教練，工作負荷太大而造成教學與訓練都沒做好，或對 某一方面有所偏廢，影響學生或選手的學習或訓練，因此體育教師不應兼運動代 表隊教練。(李坤培，1994，頁 52)
從實際工作中分析體育教師兼任運動教練的優缺點，優點為：有相當的專業知能和經歷 是最好人選擇；在教學中能充分瞭解學生能力，容易發掘優透選手；易獲人和地利之助；
可節省人事經費支出 (蔡特龍，1985，頁 7-8)。缺點是教練、教師兩全難其美，易有雙 重角色間的衝突；訓練熱忱易受學校主管影響；對訓練的成就缺乏責任感；專項訓練的 知識和經驗不足 (蔡特龍，1985，頁 8-9)。上述的這些分析均是依據現況來看，而未能 從歷史觀點來看，即未能從教師何以要兼任教練的源流及原因出發分析，只從現況來加 以剖析，此種未能加入時間要素的分析，有其局限性存在，對於現況問題的解決仍圍繞 在工作性質層面和個人意願層面的論說，未涉及教師角色及工作較結構性的層面，較無 法提出較完整的解決方案，而本研究即採本議題之歷史發展過程當素材，從事社會學分 析，當更有助於此問題的釐清。
「教練」一詞通常被使用在競技運動世界中，指涉那些平時指導及訓練運動選手體 能和技術，比賽時能提供戰術、策略，以求取勝利的指導者。教練的日常工作和任務包 含了發掘選手、擬定具體目標、擬定訓練計畫並執行、指導選手參加比賽、賽後檢討評 量得失 (薛慧玲、謝志君，2001，頁 68-69)、選手平時的健康管理、蒐集相關情報等 (蔡 昆霖、吳萬福，1999，頁 131)。從這些任務與職責來看，教練工作不僅是在運動圈裡，
即使與社會中其它行業相比較，都是屬於高度冒險、高度挑戰、高度創新及高度複雜的 工作 (劉一民，1995，頁 101)。對於此種情形，下列分析敘述可謂是一針見血：
教練本身的工作性質，原本就充滿了不確定與矛盾的特性。因為教練…平常教導 訓練的，是極不好掌握的運動技術；追求是有板有眼，一絲不苟的成績；領導的 是一群有血、有肉、有情緒、難以捉摸的人；而時時面對的，是各式各樣，反應
激烈的回饋。 (劉一民，1995，頁 101)
為了完成如此多樣的工作任務，教練必需依任務、情境不同，隨時轉角色。根據 Gould 的看法，教練必須要扮演的角色有：組織規劃者、教師、勝利追求者、急救及醫護諮詢 者、士氣激勵者、體能訓練者、紀律維護者、父母及朋友等 (Gould, 1987, p.21-27)。要 扮演如此多的角色，教練自當有其必需的知識和能力。專業知識上，教練應具備與訓練 有關的基礎科學 (如運動生理學) 及能夠應用的學科 (如訓練法)；專業技能上，則包含 專項運動技術的示範、解說能力、訓練計劃擬定及執行能力、帶隊參賽的實務能力 (如 戰術策略) (翁志成，1997，頁 53)。
在教練的養成方面，國內基本上並沒有像教師一樣有其全國認定的統一課程，並經 國家考試及格後始授予證書。教練的課程通常與體育教師的培育課程混合在一起，其兩 者之間最大的不同僅在於是否有修習「教育學程」而已，此即所謂的「教師／教練的培 育模式」。雖然教練在大學有其專業課程，但並非修習完此類課程的學生均有教練資格，
而從多數教練的背景來看，教練大多是該項選手出身，通常是「打」而優則教，「跑」
而優則教，並且有志於從事該項運動之推展，進而投身於教練行列。若依上述言，是否 每一個人均可以當教練呢？基本上是可以的，但為了將專業的教練及非專業的教練做一 清楚劃分，因此就出現了所謂的教練的專業檢定及認證制度。所謂「專業檢定制」係指 凡欲取領該項體育專業證照者，必須通過其專項的檢定，其形式可能是一場考試，也可 能是接受短暫的課程訓練後才考試，也有直接審查學經歷者 (徐元民，2003，頁 180)。
目前我國施行的運動教練制度之法規依據，係由教育部委由中華民國體育運動總會於 1983 年制定的「全國各運動協會建立教練制度實施準則」 (江界山，1997，頁 45)。依 據此準則，各單項運動協會可以自行制訂教練分級制度及資格認證辦法及方式。目前我 國各運動協會的教練等級分為四級：C 級教練 (縣市級教練)、B 級教練 (省市級教練)；
A 級教練 (全國級教練)；國家級教練 (由中華民國體育運動總會核定) (江界山，1997，
頁 101)。綜上所述，運動教練與體育教師兩者在一般人看起來很相近，均是直接指導身 體活動者，儘管教導的教材內容是相似的，其差異卻是相當大。就目標言，體育教師是
透過學習運動方法以獲得樂趣，來改善身體素質的一種教育活動，而運動教練則是指導 運動選手參加運動比賽以獲得勝利為主 (徐元民，2003，頁 173)。
從上述概念的解析中可以發現，體育乙詞已不再是運動一詞的上位詞，兩者已成為 指涉兩種不同事物的獨立語詞，兩 者位階是平行的，在美國高等教育的用語 中，
「kinesiology」已逐漸成為上兩詞的上位詞，範疇含蓋兩者。但在中文字中，「體育」
仍是代表此一領域的符號，有時以廣義的意義來解釋，有時以狹義的意義來使用，因此，
有時「體育」與「運動」是同位詞，有時「體育」又形成「運動」的上位詞，使用上頗 為混亂，極待釐清與整合。教師與教練則分屬兩種不同的專業，不論從專業、教授對象、
課程計畫、目標、指導、工作、師資及評鑑等向度來看，兩者應是要截然劃分的，但由 於歷史因素與現實因素，兩者在許多層面都相互糾結，導致了許多迷思概念和印象，此 問題有待從概念的傳遞及現實制度的建構中，逐步釐清。上述的概念，「體育／教師」
應屬同一範疇中，體育 (或體育教育) 為此一範疇的代稱，教師為此一範疇中執行業務 的人。「運動／教練」則屬同一範疇，運動為此一範疇的總稱，教練為此一範疇重要的 執行業務人員。從這些概念的分析及釐清所得的結論來看，對於受到這些基礎哲學思 想、價值觀和概念內涵等影響情形的掌握將有所助益。
貳、結構與能動中的角色
在小學中，當為教學而存在的教師必戴上教練的帽子，從事教練的訓練工作時，教 師額外地多了「教練」的身份和角色，就無可避免地出現教師／教練的雙重角色。此種 雙重角色的形成，自然有其歷史發展脈絡及實際場域現實考量，然此特殊的角色在形成 時，係因結構的強制力量而模塑，或是個體的自主意願所驅使，亦或在結構規範力量與 個體自主力量間游移擺盪，則需從社會學理論概念的角度來加以審視。角色不同於個人 本身，其係據有某種身份的一群人，在依其身份行動時，所具有的群體行為象徵。是以 角色為一種特徵化的行為模式 (Biddle, 1986, .p.67)。此種特徵化的行為模式在社會系統 規範及個人自由意願中，有何意義及重要性，即角色在結構與能動中其性質為何，自然
有必要加以探究。
我們總是在一個比我們自身更廣大一點的社會世界參與著社會生活，如果我們要瞭 解社會生活，以及社會生活對人們的影響，我們就必須瞭解那個大一點的世界是什麼，
以及我們如何在其中參與。而我們參與的那個大一點的世界，就叫做社會系統 (social system) (Johnson, 1997, p.13)。它是指貫穿時—空的社會關係模式，並被理解為重複產生 的，特指相對持久的模式 (Jary & Jary, 1995/1998, p.635)。換句話說，它是社會各部門之 間相互影響所形成的整體，社會的運作是每個部門之間息息相關，因此一個部門的改變 經常造成整體的調適 (王振寰，2003，12 頁)。系統的大小形狀不一，它可以是一個社 會 (society)、組織 (organization) 或團體 (group)。對於社會系統的概念，Johnson 使用 了很口語化的敘述方式解釋：
系統的概念指的是任何串聯而形成整體的組成內容。…我們可以把家庭當做一 個系統—其中有一些元素相互牽連，而讓我們覺得家庭是個單位。這些元素包 括媽媽、爸爸、妻子、先生、父母、小孩…，這些人所在的位置。這些元素還 包括這些位置所共有的一些想法，使得這些位置形成一種關係。…如果我們把 這些位置、這些想法，以及其他的元素，都納入考慮，那我們就可以把這個組 合的結果，稱之為社會系統。(Johnson, 1997, p.14)
學校也是一個社會系統，只是它與家庭是不太相同，其不同之處就在於系統中所包含的 元素不同，元素的結合形式不同，其元素間的關係也不同。換句話說，學校及家庭兩者 間貫穿時—空的社會關係模式是不同的。
社會系統中不同元素間形成的不同結合形式，就形成了不同的結構形式。結構會 將系統中的人與人、人與系統、系統與系統間的社會關係連結在一起，不同的構成元素 和連結形式，就會產生不同的社會結構 (Johnson, 1997, p.80)。所謂結構是指將社會要 素組成一定模式的安排，即制度化的社會安排 (Jary & Jary, 1995/1998, p.679)。而社會 結構則指社會成分之間比較持久的模式或相互關係；或是某一社會、群體或社會組織中
或多或少比較持久的社會安排模式 (Jary & Jary, 1995/1998, p.633)。換句話說，社會結 構是指一種長期性、穩定、有規律的互動模式 (蔡文輝，2002，頁 11)。它就像大樓的
「骨架」，界定了社會關係的類型，也提供人們社會行動的參考，它顯現了人們在社會 團體或大社會中與他人的水平關係或垂直等級地位關係的類型 (王振寰，2003，頁 10)。
社會結構有兩層意義：第一層是關於社會生活各層面中的社會關係是如何安排的；第二 層是社會系統中各種資源的分配 (Johnson, 1997, p.81)。舉例來說，一支職業籃球團中 有老闆、經理、職員、總教練、助理教練、訓練員、名星球員、小牌球員等人，每個成 員間的關係均是這支球團結構的一部份，其間關係的安排有一定的規則可循。老闆是出 資者，可以決定及否決任何有關球隊的事務，他聘用經理來經營球隊，聘用教練來訓練 球隊，聘用球員來比賽，聘用職員來處理行政事務。教練接受聘用，負有訓練及組織球 隊之責，而且對於球隊成績負有絕對的責任。名星球員則是隊中的寶，有比較高的薪資，
說話比較有份量，甚至教練有時都得看他的臉色。而在這個球隊系統中，大部份的資源 均屬老闆所有，他主導著分配權，名星球員通常被分配較多的酬庸，小牌球員則通常沒 有發言權，薪資報酬亦較低，而這些資源的分配，通常可以從球團的各個位置得知，即 球團中的資源分配是有其結構性的。
當人們處於或參與某一社會系統時，會發生什麼事則取決於下列兩個原因：第一 是系統本身的運作方式；第二是人們身處該系統中通常會出現或反覆出現的行為 (Johnson, 1997, p.18)。系統本身必須有人參與才能運作，沒有人參與的系統，就像一間 沒有校長、老師、學生的學校，其科層式的組織架構被制定後就存於那裡，但卻沒有人 可以將其運行，此種情形就猶如一個沒有寄居蟹的空貝殼一樣。當人們處於某一社會系 統時，系統會影響我們作為參與者的想法、感受與行為，靠著就是「鋪陳出這些阻力最 小的路」 (Johnson, 1997, p.18)。當我們不依照這一條阻力最小的路往前走，該社會系 統中的成員就會對你的行為有所負面的反應，可能會用口語阻止你、罵你，或使用肢體 阻擋你，或者採用系統中被成員賦予的方式制裁你的行為。例如，十歲大的小明想看卡 通影片，但媽媽規定要先寫完家庭作業才能看電視，小明如果在未寫完家庭作業就偷看 電視，一定會被媽媽罵，或是被處罰 (這一條路阻力太大了)；若和媽媽討價還價，依據
以往經驗可能會被媽媽扣掉看電視的時間 (這條路阻力也不小)；所以小明還是決定盡快 將作業完成，或許還趕得上卡通影片播放的時間 (這就是那一條阻力最小的路)。這就是 為什麼很多人 (尤其是成年男性) 在台灣參加宴會時，面臨他人敬酒 (尤其是那一種乾 杯，一次喝完一杯，有時還要續杯的那種情形)，即使覺得不太喜歡喝酒，可是還是會 跟著喝，因為在那個場合，如果不喝酒，有可能被他人排斥，或取笑，這可能使自己感 覺更不舒服。順著阻力最小的路走就是符合系統本身的運作方式，個人也就不會遭逢來 自該社會系統的種種阻礙，換句話說，最容易的選擇就是從眾。而此種系統本身的運作 方式，或者是鋪陳人們阻力最小的路就是該社會系統中的信念、價值、規範，它們告訴 人們何時、何地、應該做什麼、不應該做什麼。因此，小學教師／教練雙重角色的形塑 自然是在社會系統中進行的，在進行教師／教練角色的形塑過程之探究及驅力之分析 時，對各時期教師／教練所處的社會系統之運作方式，及系統舖陳教師／教練「阻力最 小的路」為何，實有必要加以細緻解析。
要知道我們所身處的系統是如何運作，我們必需先從我們和系統的聯繫—也就是 一個人的身份 (status) 談起 (Johnson, 1997, p.82)。社會結構最基本的單位就是地位或身 份 (positions or statuses) (Sarbin & Allen, 1968, p.497)，即是我們在特定地位網絡中的位 置，也就是一個人在系統中所佔據的結構位置。知道了自己在系統結構中的位置，我們 就大致上可以知道自己應該做的事，及不應該做的事。這是因為身份涉及權利、義務、
責任、力量及權威等因素 (陳國強，2002，頁 167)。同時它又被認為是在社會制度中具 有特定期望、權利和義務的穩固位置 (Jary & Jary, 1995/1998, p.670)。這些規範性的期 望總是充滿了價值、信仰、知識庫存、語言，甚至技術，同時也體現了這個系統的文化—
它可能強調某種價值，鼓勵某種信仰，應用某些知識庫存或語言，或者應用了某些技術 (Turner, 1994/1996，p.68)。身份主要有兩種型式，一是先賦身份 (ascribed status)，另一 是成就身份 (achieved status) (Linton, 1964, p.115)。先賦身份是指一個人由於出生或家庭 背景的直接結果，而被賦予的任何社會地位 (Jary & Jary, 1995/1998, p.44)。它有生理的 和社會的兩種特徵。如以生理的性別為參考點，有男女兩種最普遍的身份區分，但若以 人類社會中同性戀、異性戀和雙性戀中男女區分為參考點，則可能有更多種性別身份。
同樣地，兒童和成人間的身體有其生理上的差異，而兒童隨著年齡漸長，在生理上成逐 漸成熟 (以具生殖能力為生理切點)，一般而言，女孩子十歲至十六歲、男孩子十二歲至 十八歲，身體上已轉換為可從事繁衍的身體，我們可以說其具有成人身份了。但通常兒 童並非在身體的生理上成熟了就被認為是具成人身份了，在不同的情境中兒童獲得成人 身份的時間是不同的。在中國的習俗中有滿十六歲就被視為成人 (台南市有「做十六歲」
的習俗) 的情形。在臺灣的刑法中則需滿十八歲才有成人的身份；在民法中則必需要滿 二十歲才算成人。另外如種族、族群、家庭中的身份等都是先賦身份。
成就身份是指通過個人的努力或公開的競爭，如正規考試或市場競爭，所獲得的 任何社會地位 (Jary & Jary, 1995/1998, p.4)。這類的身份是我們在人生過程中逐漸獲得 的，如進入學校就學而獲得學生身份，畢業後進入職場工作，我們可能成為職員、工人、
農夫、律師、護士、經理、教師。上述的身份不論我們是否真的在執行，或實踐，它們 都會跟著我們，如我們都是某人的孩子，或都是教師，即使下了班，離開學校，沒有和 學生在一起。此種身份一直到我們喪失某些身份要素才會卸下，如從學校畢業，沒有學 藉，就失去學生身份。但是在某些特殊文化或情形下，某一種身份卻是永遠跟隨著某人，
如卸任總統，即使已不在總統位子，社會上通常仍會以「總統」尊稱他。從這個角度來 看，這些身份和我們如影隨形，不管是我們自己或別人，都用這些身份來認識我們 (Johnson, 1997, p.85)。以我們自我介紹時為例，我們通常會在第一次見面時遞上名片，
名片上所印的抬頭是我們要介紹給他人知曉的身份 (如博士、民意代表、經理)，我們拿 來它來作為介紹自己讓他人認識的主要工具，因此，名片上是我們的社會身份和地位，
而不是我們真正是怎樣的一個人，很少人會在名片上印「一位喜愛籃球成痴的大男孩」。 由此看來，職業是我們最重要的社會身份之一 （成令方、林鶴玲、吳嘉苓，2003，頁 105）。還有一種特別的身份，它並不是隨時隨地跟著我們，它只存在於特定的情境之中。
例如：當我一時興起受邀參加一場慢速壘球比賽時，在比賽期間我就成為球員，當我拿 著球棒上場打擊者，就成為擊球員，安打上壘後，成為跑壘員，攻守交換後轉而成為一 壘的防守球員，而當比賽結束後，我的球員身份又消失了。又如我從家中出發，要到棒 球場看球賽，當我在人行道上，我是行人，登上公車成為了乘客，進入球場成為觀眾，
