大學生自身技術之研究：研究工具編製與類型建構

郭丁熒 大學生自身技術之研究 27 教育科學研究期刊 第六十卷第三期 2015 年，60（3），27-62 doi:10.6209/JORIES.2015.60(3).02

大學生自身技術之研究：

研究工具編製與類型建構

郭丁熒

* 國立臺南大學 教育學系

摘要

本研究旨在探討自身技術之意涵、發展評量大學生自身技術之工具，並建構大學生自身 技術類型。透過文獻探討、半結構訪談，擬訂大學生自身技術量表，經專家審查，並以 452 位大學生為預試樣本進行試探性因素分析，再以 1,361 位大學生為正式樣本，進行驗證性因素 分析。研究結論有：一、本研究量表之效度、信度頗佳，二階因素分析顯示模式尚稱適配； 二、大學生自身技術包含鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、說真話、越界體 驗、節制、觀察等九類。與 Foucault 所提之自身技術相較，臺灣大學生自身技術新增觀察一 類，而無傾聽一類，可能與網路世代及文化差異有關。 關鍵字：大學生、自身、自身技術 通訊作者：郭丁熒，E-mail: [email protected] 收稿日期：2014/08/05；修正日期：2014/12/02、2015/02/27；接受日期：2015/03/03。

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壹、前言

經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD） 推動「高等教育學習成果評量」（Assessment of High Education Learning Out comes, AHELO）， 從學生學習成果著手，藉由探討高等教育的學生究竟學習到了什麼樣的知識與技能，以便瞭 解高等教育教和學的品質（OECD, 2014），而美國總統 B. Obama 的高等教育目標，也是在提 供每位美國人民能有高品質的高等教育（McPherson & Shulenburger, 2010）。在臺灣，教育部 （2013）提出《人才培育白皮書》，期培育具備「全球移動力」、「就業力」、「創新力」、「跨域 力」、「資訊力」、「公民力」等關鍵能力的人才；另根據郭丁熒（2013）對大學的學系教育目 標之分析，發現大學學系所羅列之教育目標相當多元，然其中較重視「專業知能」培育，且 國民政府遷臺後，近 70 年來，不同年代成立的學系教育目標之差異不大，有「專才」優先於 「通才」之現象。Marshall（2008）認為這種知識優於倫理的觀點，對自我和自我的教育發展， 其實是不適當的，就如同 M. Foucault 批判現代工業與資本主義社會對人的規訓管理技術所造 成的「非人化」（吳秀瑾，2002, p. 3）。美國哈佛大學哈佛學院院長 Lewis（2006/2007, p. 311） 更以「失去靈魂的優秀」（excellence without a soul）來稱之，為避免大學教育淪為只重視知識 或績效，呼籲大學要回歸教育的本質，而教育的過程就是自我發現的過程。由於人只有在真 實自我與其理想自我對自己所持有的想像之間產生關係，自我才會變得合乎倫理（Noddings, 2003）。因此，外界強調大學生應具備的關鍵能力之期望與論述，大學生是否真正關心在意？ 又是如何覺察發現？才是教育本質所在。 Foucault（1983, p. 209）的思想，長期以來一直圍繞在「主體」的問題上。自 1980 年代 起，Foucault 更從對知識、論述及權力關注，轉而關注「自我的倫理學」，探尋個人如何透過 各種方法及過程來塑造或改變自我等自身實踐的問題（黃瑞祺，2003），以尋求解決自身現狀 的出路，期提供現代人生活新希望和樂趣，使自身達到愉悅的境界。其中，Foucault（1988, p. 18）更指出所謂的自身技術（technologies of the self；中文翻譯參考高宣揚，2004, p. 405），是 讓個體藉由他們自己的方法或是別人的幫助，來對他們自己的身體、靈魂、思想、行為和存 有方式進行一些操作；以致於能夠轉化他們自己，使達到快樂、純真、智慧、完美或不朽的 狀態。 由上述可知，Foucault 的自身技術，既是追求自我創造，也是自我的意識覺察與深思熟慮 的轉化，涉及治理自我的美學工作，除強調主體性與主動性，更有一種美學的主體化過程。 而探討大學生究竟透過哪些自身技術來覺察其關注所在，在實務上，將對教育工作者協助大 學生之自我發現有所助益；在學術上，可充實關懷自身領域研究「如何實踐（How）」之內容 （郭丁熒，2014, p. 19）。

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鑑於對 Foucault 自身技術之探討，以哲學的論述性分析較多，實證研究則為數較少 （Birnbaum, 2008; Britton & Baxter, 1999; Cahill, 2012; Hodges, 2004; Infinito, 2003; Slifkin, 2001），大都是僅對某一類自身技術進行探討之質性研究，尚無對各類自身技術途徑進行全面 性探討者，因此，本研究將以大學生的自身技術為焦點，透過發展評量大學生自身技術之研 究工具，對自身技術之內涵與類型進行釐清與瞭解。詳言之，本研究之目的為： 一、發展評量大學生自身技術之研究工具。 二、提出大學生自身技術之類型。

貳、文獻探討

Foucault晚年對生存美學強調主體性，其中自身技術追求的「自我創造」涉及治理自我的 美學工作，本研究乃聚焦在自身技術之意涵與實踐的探究。

一、自身技術之意涵

從 Foucault 之思想來看，可發現他對於自我的企劃，已有多年以上的歷史研究經驗，因 為他在瘋狂、異常行為、犯罪和性事等研究，都是在為自身技術做準備的（高宣揚，2004, p. 4； Foucault, 1988, p. 19）。雖然 Foucault 談瘋狂、權力、監獄、臨床醫學、性史，事實上，他所 探討的都是圍繞著「人」這個主體。在探討主體受到各種知識論述和權力的宰制後，Foucault 積極地要人們擺脫這些宰制（蘇永明，2006, p. 185），而他的方法就是關照自身的自身技術、 就是對自己的關照，關照自己的慾望，瞭解自己內心發生了什麼事，承認錯誤、理解誘惑等， 每個人都有義務去認識自己，這樣的關照自身與求得自身的知識，到最後又恢復了主體的自 由自主的地位（蘇永明，2006, p. 189）。 Foucault在《性史》第二、第三卷中，重新反省主體問題，基本上是環繞著人可以透過什 麼樣的方式和「技術」來建立和自己的關係。由於 Foucault 的主體概念，既不是先驗主體性， 也不是強調自我經驗背後的根本同一性，而是通過「從屬」於某種特定的「自身技術」建構 其主體性。Foucault 意圖以自身技術的概念來強調權力的正面與積極性，表現在自我的關係 上：就是主體所「從屬」的技術機制，是其自由選擇的結果，目的是在於達到自己所意欲成 為的存在狀態。所以，自身的技術不是現代思想中的禁錮、紀律和正常化等全面控制，而是 和主體性相呼應的機制，是權力的積極生產面，是所謂的自身的實踐或存在的美學（吳秀瑾， 2002, p. 3）。即個體可以看到介於處理事情和支配之間的關係，而產生的技術也需要個體行為 的修正，而這修正不只是技能上，也在態度上（Foucault, 1988, p. 18）。因此，透過自身技術 所提供的個體修正，不只有技能，也有態度，可引導個體自身走出現狀的困境、創造自身的 幸福美好生活。 Foucault 的倫理學早已是圍繞著古希臘羅馬的基本原則「關照自身」（Foucault, 1994/

30 大學生自身技術之研究 郭丁熒 1997a, p. 285）。希臘的自身技術，實際上就是學會自己如何處理自己的身心問題，學習與自己 的慾望相處，學習自己如何與他者相處（高宣揚，2004, p. 419）。故所謂的自身技術，就是 Foucault在古希臘羅馬文獻中所談論的生活藝術、風格與技巧，因為對古代希臘人、羅馬人以 及 Foucault 本人來說，生活技巧、生存技藝及生活風格，都環繞著關照自身這個核心，所以 生存技藝和生活風格，就是自身技術，即只要能夠在實際生活中，藝術地操作自身技術，就 意謂實現生存美學的基本原則（高宣揚，2004, p. 364）。據此，可發現古代自我修養的目的在 於某種自我對自我實現的主控，而此「主控」代表最高的「自由」（何乏筆，2003a, p. 90），讓 人可以自由掌控其慾望，進而成為其自身生存的主人，換言之，我們能主控地轉化我們的行 動，我們才可以自由地存在。 由於自我主宰的人知道如何控制自己的激情，自我主宰的人是他自己的國王，而自我主 宰蘊含著練習（希臘文是 askesis，即英文的 exercise），沒有適切的磨練，就幾乎得不到 （Merquior, 1985/1998, p. 166）。所以練習，不僅為了帶領人的行為符合既有的規定，也企圖 轉化自己成為自己的倫理主體（Foucault, 1985, p. 27）。因此，自身技術和「中文裡的修養或 修行的意義相近」（黃瑞祺，2003, p. 24）。而 Foucault 更指出：「我們必須成為我們自己…… 自我不是被賦予……我們得把自己創造成一種藝術品」（Dreyfus & Rabinow, 1983, p. 237）。所 以，自我技術不只強調個體的主體性、主動性，更有一種美學的主體化過程。 另外，值得一提的是，自身技術的分析，並不同於為客體管理制度的分析，原因有二， 一是自身技術並不需要如同生產客體時所需要的那些物質條件，不需要物質性的工具或手 段，它所採用的是一些看不見的技術，也就是說，自身技術是以隱蔽的方式進行；二為自身 技術往往同管理其他人的技術、統治其他人的技術關聯在一起，如在教育系統中，引導他人是 同管理自己聯繫在一起，這些顯然是與監獄等強制性關押機構有所不同（高宣揚，2004, p. 424）。 綜觀上述之探討，本研究將「自身技術」界定為「是對自我問題（如自己身體、靈魂、 思想、行為和生存方式等）的思考與處理，是一種生活技巧、生存技藝及生活風格，有助引 導自身走出現狀的困境、創造自身的幸福美好生活。且自身技術可藉由個人自己的方法或是 別人的幫助來實施，強調將自己當成藝術品來創造，是美學的主體化」，包含以下要點： （一）自身技術是對「自我」問題（如自己身體、靈魂、思想、行為和生存方式等）的 思考與處理，可展現出人對自我實現的主控，而自我對自我實現的主控，代表最高的「自由」， 讓人可以自由掌控其慾望，進而成為其自身生存的主人。 （二）自身技術是一種生活技巧、生存技藝及生活風格，為個體帶來技巧與態度上的修 正，有助引導個體自身走出現狀的困境、創造自身的幸福美好生活。 （三）自身技術可藉由個人自己的方法或是別人的幫助來實施。往往與管理或統治其他 人的技術關聯在一起，並以隱蔽方式來進行。 （四）自身技術強調將自己當成藝術品來創造，重視個體的主體性與主動性，和自我修 養意涵相近，是美學的主體化。

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二、自身技術的實踐

主體總是存在於歷史、語言、建構主體性的推論與非推論中，故不可避免地被夾在歷史 與文化中（Ambrosio, 2008, p. 251）。因此，人需要創造自身與自身的生活，而一個人為自身 所做的工作，在古代希臘包括飲食和娛樂方面的節制、記憶、反省（自我檢查）、沉思、沉默 及傾聽他人（Foucault, 1994/1997a, p. 208），在羅馬時期則有鍛練、沉思、思想考驗、良心檢 查、對表象的主控等（何乏筆，2003a, p. 91），這便是所謂的自身技術。而有關自身技術的實 踐，近代係由 Foucault 所提出，後續也引起許多學者的關注與討論，因此，有關自身技術的 實踐，本研究將以 Foucault（1988）在〈自身的技術〉一文中所提出的實踐途徑為主要依據， 再融合其他學者對自身技術之觀點來說明之。

（一）問題化

「人們問題化他們是什麼？他們做什麼？他們生活在什麼世界？」（Foucault, 1984/1985, p. 10），所謂「問題化」（problematize）就是不斷地對面對的真理和秩序，以及各種道德規範提 出質疑，以懷疑和創造相結合的方式，使通行於現實生活中的各種道德規範和法制成為問題 （高宣揚，2004, p. 422）。 Foucault 不斷在考察「在什麼樣的條件下，人們才可能對其自身的存在提出疑問？」（高 宣揚，2004, p. 44）。因藉由思考我們做什麼？我們如何感覺？我們方能成為倫理且自由的主 體。尤其是進行歷史性的社會批判，在這種去中心化的主體觀下，去理解主體是如何在論述 空間中被建構出來，當主體認識到歷史、論述與權力是如何影響我們的行動分類、組織、區 分，主體就有機會打開潛在的另類實踐可能（黃騰，2005, p. 106）。 因此，「問題化」並不限於字面上或停留在語言論述的層面，而是同一系列行動方式、策 略、社會文化制度及權力運作緊密結合的複雜實踐程式，是一種懷疑和顛覆原有真理論述的 真理遊戲，也是一種「在外面思想」的思考方式，更是一種藝術（高宣揚，2004, pp. 83-84, 252）。 如 Infinito（2003）利用進行種族主義「藍眼睛」、「棕眼睛」的練習活動，學生透過「問題化」， 去思考他們自己反應、情緒和反省，進而達成倫理自我的重構。 簡言之，問題化乃是指對所在的世界勇於和善於提出問題，以期超越，並成為自由的主 體。

（二）對話辯證

Foucault發現的第一個關照自身的哲學精心計畫，是在 Plato《對話錄》的〈亞西比德篇 I〉 裡，採用對話辯證（dialogue）的方式來探尋真理。其實在希臘化時代以前，因流行寫作，真 正的辯證法傳給了信件，在 Plato 的著作裡，對話又讓步給文學的虛假對話（Foucault, 1988, p. 27），到了西元第三世紀或第四世紀，新柏拉圖主義者展現了這個對話所賦予的意義和它在古 典傳統上的重要性。他們要組織 Plato 的《對話錄》來當作教學論、當作百科全書知識的矩陣

32 大學生自身技術之研究 郭丁熒 （Foucault, 1988, p. 23）。 西方倫理傳統的特徵中被稱為認識論（epistemological）的自我技術，強調自我揭露的活 動，總是藉由對話中揭露自身，自我就被構成，而對話的活動是社會的（Foucault, 1988, pp. 60-61）。根據 Foucault 對此時期關懷自身實踐方式的發現，透過對話辯證尋求真理，從古希臘 羅馬以來就存在，就是一種自身技術。 簡言之，所謂對話辯證，是指透過對話活動，不斷追求真理，並達自我的建構。

（三）傾聽

經由東方多瑪斯傳統的例證，本體論（ontological）的自我技術強調辨別或是解釋已經形 成的自我是什麼。這個知識是透過傾聽（listening），也是沉思的活動（Foucault, 1988, pp. 60-61）。在帝國時期（27B.C.-476A.D.），古羅馬作家 Pliny（23 A.D.-79 A.D.）給朋友忠告，要 「每天、或是幾個星期、或是幾個月，空出一些片刻，撤退到他自己」，來研讀和閱讀，為不 幸或是死亡做準備（Foucault, 1988, p. 27）。這是沉思，即要傾聽內心的聲音及想像。 就沉思即是傾聽而言，Foucault（1988, p. 32）曾指出： 我們必須學習傾聽理性，傾聽的藝術是重要的，所以在修辭學家的論述裡，你可以 說出什麼是真實、什麼是掩飾、什麼是修辭的真理和什麼是謊言。傾聽是和你不用 在大師的控制之下的這個事實連結的，但你必須傾聽理性。你在演講時保持緘默， 之後你會思考它。這就是傾聽大師聲音，也是傾聽你自己在推論的聲音的藝術。 簡言之，來自傾聽的寂靜沉思，方能產生不同的思考。

（四）說真話

在《傅柯說真話》這本書，Foucault 討論了「誰能說真話？」、「跟什麼有關？」、「有哪些 後果？」、「跟權力有什麼關係？」，據此，可發現說真話（parrhesia）從來都不是說真話，它 是一項社會行動，也是一項與自我關係非常密切的倫理道德行動（姚人多，2005, p. 9）。而為 何說真話是一個與自身技術有關的倫理道德問題？乃因思考說了真話的「我」是誰？為了說 真話「我」必須成為什麼樣的人？說了真話的「我」與自我的關係又如何？與他人的關係又 如何？而從這些問題，可發現說真話與關懷自身的關係。 Foucault從希臘羅馬文化的演變中，來說明說真話具有坦率、真理、危險、批評、義務五 種意涵，因為在說真話中，人總是以盡可能直接的方式向他人表現自己真正的理念，因此， 人同時是發聲的主體和「被表達的內容」之主體（姚人多，2005, p. 49）。在古希臘文化中， 說真話是一組實踐，一方面連結說真話與教育，另方面，它不只是當今文化實踐和概念的基 礎，也持續在形塑我們的主體性中運作（Peters, 2003, p. 217）。

郭丁熒 大學生自身技術之研究 33 Foucault（2001/2006, p. 242）認為：「伊壁鳩魯的真話，在本質上不是坦率和自由的言論， 而是一種技術，允許教師適度的行使，根據其所知的事實事務中，助益或影響其追隨者去進 行改變」。因此，可以把這種說真話的傳遞稱為教學，教師的坦白必須是用來激發、支持學生 們也有可能、權力和責任坦誠相告，學生們的坦白會增加他們之間的友善或友誼（Foucault, 2001/2006, p. 389）。 簡言之，說真話是一組實踐，藉由說真話，可形塑個人對自身的特定關係，人的主體性 更為彰顯，而教學可以是「說真話」的實踐。

（五）告解坦白（confession）

「為何關懷自身必須藉由關懷真實？……這從希臘－羅馬時期便開始」（Foucault, 1997b, pp. 281-282）。所以強迫要說出真實，在西方文化中有很高的評價，當代社會也是一告解的年 代，在電視談話秀節目中，人們公開告解有關他們身體、性、情緒傷害等。為何人們覺得告 解有必要？乃因為告解在西方是一根深蒂固的文化（Besley, 2005, pp. 369-370）。 Besley（2005, pp. 374-375）追隨 Foucault 的觀點，主張告解是自身技術，較少是捨己的 自我否定，而是自制或主控。從告解的系譜學來看，告解在古希臘是自制／主控的事，改變 成強調學習形塑自己的內在特質；在基督教，告解是揭露自我的罪，是否定／捨棄自我；而 在十八世紀醫學技術出現以後，從治療的醫學模式，患者告解問題及不慎透露事實，是對話 臨床檢查的一部分，轉移到治療的模式，告解和檢查變成謹慎地用來揭開一個人的性和自我。 此外，Besley（2005）也提出諮商是形構自我的形式。自制或主控提供了一個世俗模式，與後 現代世界的需求一致，確認慾望的不可逃避性及在新身體政治中愉悅的必要性。

（六）自我檢查（self-examination）

良心的檢查是察看自身的方法，是根基於畢達哥拉斯（Pythagoras）的傳統。對畢達哥拉 斯信徒而言，它必須和淨化一起做；因為把睡覺當作與上帝相遇的死亡有關，因此在睡覺前 你必須淨化你自己；它也被伊比鳩魯學派（Epicureanism）介紹，目的是要使用記憶來淨化良 心。「做一些好事，給自我一個好的檢查，和伴隨著好夢而來的一個好睡眠，在那裡和上帝 接觸」（Foucault, 1988, p. 33）。以下就 Foucault 曾提過的「塞內加（Seneca）的自我檢查」與 「斯多噶學派（Stoicism）的自我檢查」分別說明之。

就「塞內加自我檢查」而言，Foucault（1988, pp. 33-34）提到：

塞內加自我檢查是在盤貨，因為主體不會忘記他自己、他的本質、來源、或是他超 自然的本性，會忘記的是行為的規則、他應該要做什麼。由於規則是做對事情的方 法，因此塞內加的技術是對於當天的回憶，是在「衡量在做了什麼事情和應該要做

34 大學生自身技術之研究 郭丁熒 什麼事情之間的區別。」這不是在解釋為什麼會犯下錯誤，不是在挖掘罪行，而是 要調整行為和規則。 至於「斯多噶學派的自我檢查」，是將精神撤退到自我的隱居。它是每天一個普遍的態 度，而且也是一個正確的行為；你撤退進入自我，是為了要發現行為的主要法則而不是要發 現缺點（Foucault, 1988, p. 34）。大部分的斯多噶學派信徒們，對夢的解析雖有懷疑，但它仍 然很受歡迎，且被普遍實踐，甚至斯多噶學派也有一些人是解析夢境的專家，夢的解析是重 要的，因為在古代，夢的意義是未來事件的預告（Foucault, 1988, p. 41）。 而 Hodges（2004）的研究指出，以「解剖學」和「醫學院學生生病」醫學實例，透過導 引學生自我反省、自我評估和自我調整的使用，可以幫助學生形塑成有能力成為自我反省和 自我治理的人。 根據上述，自我檢查是察看良心的方法，Foucault 藉由說明「塞內加的自我檢查」與「斯 多噶學派的自我檢查」，有助理解自我檢查是自我修養的重點所在，也是自身技術的實踐。

（七）書寫

書寫（writing）是古代的一種自身技術，可藉此改變自身，包括記下自身可以被重讀的筆 記，寫論文和信件給朋友。這和哲學著作、日記、雜記的作用類似，是為了要記憶、回憶和 查看自己的行為和規則，為了要使自身恢復一個人所需要的真理，要保存筆記本（Foucault, 1988, p. 27）。 就 Foucault 談自身實踐和自身技術的意涵而言，在其寫作和自我書寫可以看得最清楚、 最具體（黃瑞祺，2003, p. 24）。Foucault 於 1983 年發表了一篇題目為〈自我書寫〉的文章， 在這一篇文章裡，闡述了 L. A. Seneca、H. Marcuse、M. Aurelius 和 Plutarchus 的某些寫作習慣 （黃瑞祺，2003, p. 25；Miller, 1993/1999, p. 586; Foucault, 1994/1997a, pp. 207-222）。這些人透 過經常性地對自己的體驗進行沉思，透過用寫作來探索某些觀念並隨之將這些觀念放到實踐中 去檢驗。寫作使得反省變得愈來愈細，自身的經驗就被寫作的美德給加深加廣（Foucault, 1988, p. 28）。而 Foucault 也曾提到心靈筆記及書信兩種書寫模式（Foucault, 1994/1997a, pp. 212, 214）。 不像 F. Nietzsche 強調音樂、M. Heidegger 強調詩歌或詩人，Foucault 強調作者和書寫 （Peters, 2005, p. 390），「成為作者」是建立觀念、知識、文學、科學、哲學歷史中個性化的 特權時刻（Foucault, 1998, p. 205）。書寫是以深思熟慮、集中精力、有目的的態度，對自身運 作的一種方式，所以書寫是一自身技術，書寫可使個體開始去質問與修正只有製造特定行動 的系統。就此觀點，反省性的書寫讓我們的步伐可以往回看，並看到自己是歷史探究的客體， 且去描繪我們對自己和對他人的關係（Ambrosio, 2008, pp. 263-264）。尤其經由敘事風格的自 傳、書寫、或讀寫檔案，可以為主體帶來更多的省思，重組主體的個人經驗，並為主體的改 變帶來更多創造性的空間（黃騰，2005, p. 106）。如 Britton 和 Baxter（1999）的研究發現，

郭丁熒 大學生自身技術之研究 35 透過自我敘說的傳記敘寫，的確有助於成年學生自我的釐清與浮現。而 Slifkin（2001）也發現 高中學生撰寫反省日誌，不只有助個人認知的成長，反省日誌更變成是關懷自身的行為。另 Birnbaum（2008）研究發現，大學生在 Facebook 透過留下檔案來呈現他們自己。而學生所放 置的檔案，類似書寫，凸顯在資訊媒體的環境中學生展現自我之形式。 簡言之，書寫是透過寫作、筆記、書信或呈現各種檔案資料……以省思或重組主體的經 驗，為改變帶來更多創造性空間。

（八）越界體驗（transgressive experiences）

Foucault很重視體驗（experiences），所謂體驗是一種能夠且必須被思考的事，一種經由真 理遊戲而被歷史性建構的事（Foucault, 1984/1985, pp. 6-7）。在體驗之中，他尤其重視所謂的 極限體驗（limit experiences），藉著強烈愉悅、痛苦……的經驗，產生所謂越界的經驗和行為， 試圖來突破既存的範疇和分類，進而改變自我的認識或感覺等等（黃瑞琪，2003, p. 29）。 Foucault認為越界是生活本生的基本需求，不越界，生命就沒意義，其一生是在創造和叛 逆的雙重遊戲中度過，只有叛逆，才能有所創造；只有創新才能徹底叛逆。因此，越界並不 是被外面的吸引力所引誘，只是被動地追求外面某種迷人的東西而越界，而是為了在空虛和 解脫中，體驗「外面」的真正存在。對 Foucault 來說，實現審美生存有三種途徑：一是透過 實際生活的冒險，進行實際和直接的體驗；二是透過文字和語言的越界；三是透過思想的創 造性活動，突破禁忌的限制。例如，如果人們不去向法律挑戰，如果不迫使它們退到無路可 走的死胡同中，如果人們不堅決地走到遠遠超出法律限制之外的地方去，怎能夠認識法律， 並真正體驗它們？又怎能迫使他們顯露出真面目？迫使他們清晰地實行他們的能力和權限？ 如果人們不越界，怎麼能瞭解法律的不可見性？（高宣揚，2004, pp. 23-25）。而 Foucault 對體 驗、極限體驗、越界和思想原創性的觀點，可由黃瑞祺（2003, p. 30）所繪製的關係圖（詳圖 1）看出其密切性。 體驗 體驗與思想 工作的結合 極限體驗 越界 思想的 原創性 圖1. 體驗與思想工作關聯圖。引自「自我修養與自我創新：晚年傅柯的主體／自我觀」，黃 瑞祺，2003，載於黃瑞祺（主編），後學新論（p. 30）。臺北市：左岸文化。 越界 思想的 原創性 體驗 極限體驗 體驗與思想 工作的結合

36 大學生自身技術之研究 郭丁熒 例如 Cahill（2012）以「學習夥伴」戲劇工作坊為研究場域，參與戲劇的師生可以探討有 關學校教育中公平和融入的議題，透過戲劇手法打破並改編詩文，協助師生超越對立的刻板 印象，釐清自我的各種不同聲音，以編織更豐富的身分。 簡言之，越界體驗是能不斷挑戰超越自我、冒險、創新或異地而處，以不斷開拓自由的 新視野。

（九）節制／禁慾

苦行／禁慾（moderation/asceticism）意謂一個人企圖發展和轉化自我的自我訓練，以達 到存有的可靠形式（Foucault, 1994/1997a, p. 282）。Foucault（1988, p. 21）看到基督教的禁慾 主義，就像早期的哲學，把它自己放在關注自身的相同標誌下。如 Foucault 在《性史》中， 指出古代的性活動和性快感等問題，都會歸結到節制的美德。透過性節制，人才能成為性慾 或性享樂的主體，人要成為自己的慾望或是行為的主體，就牽涉到與自我的關係，先要與自 我有一種反省的距離，甚至疏離，然後試圖掌握及改變自我，以符合某種道德目標，這就牽 涉到自身的技術（黃瑞祺，2003, pp. 21, 23）。在古希臘時期，Plato、Aristotle 等人對於他們所 說的性愉悅或性經驗，一直都是關注自身的主要領域；希臘人在性方面的論述和實際活動， 以及由此所積累的歷史經驗，無疑是古希臘道德的實際基礎（高宣揚，2004, p. 241）。簡言之， 苦行／禁慾是為在自我上面的工作原則，不論是古希臘羅馬的、基督教的，還是現代的， Foucault將「苦行／禁慾」歸屬為自我轉化的工作（何乏筆，2003a, p. 88）。 把苦行／禁慾理解成自我「節制」，就今日而言，仍有其意義。如何乏筆（2003a, p. 88） 曾指出現今的一般活動，如健身、運動、減肥便是。另外，就大學生自我節制言，大學生要 能節制上網時間、不熬夜打電動、夜遊、夜衝、夜唱等，有助減少翹課或上課遲到又睡覺之 情形（郭丁熒，2012, p. 39）。 簡言之，節制／禁慾是企圖發展和轉化自我的自我訓練。透過節制／禁慾，人方能成為 慾望或享樂的主體。

（十）鍛鍊

Aristotle的實踐智慧（phronesis）概念，透過慎思（deliberation）和選擇（choice）兩個基 本特徵，強調個體必須考慮各種不同的可能方法和結果，並在深思熟慮之後做出選擇與判斷。 由於 Aristotle 對實踐智慧的個人倫理判準是依據中庸之道（mean），而判斷中庸之道的智慧， 又需透過生活實踐累積而來。在自由社會中，自我的自由和做選擇的不可逃避性，界定了我 們當代的辨識力、主觀性和逐漸增加社會市場的制度。提供自由的題材，透過「做選擇」再 現和形構個體自身，導引理想聚焦在「做選擇」，是自由的實踐（Peters, 2005, p. 394）。因此， 重視個體的實踐智慧，不僅認為個體具有慎思選擇的能力，重視個體生活經驗之間的差異， 它同時也是基於倫理上的一種集體參與，企圖在差異之間尋求一種中庸之道。

郭丁熒 大學生自身技術之研究 37 另 askesis 一字來自希臘，對希臘人而言，有廣泛的意義，意指任何種類的實踐練習或修 行，舉例來說，當時任何技藝或技術的習得，必須透過理論知識（mathesis）和練習（askesis） 是很平常的（姚人多，2005, p. 200）。而 Foucault（1994/1997a, p. 208）曾言：「沒有技術或專 業技巧可以不經練習（askesis/exercise）而獲得，否則就只是訓練」。 Foucault（1988, p. 68）倫理自我形構的觀點，需要個體在一系列清楚的練習（問自己是 誰？自己做什麼？自己能做什麼？）中，「對自己有所作為、去監控、測試、提升和轉化自己」， 若「實踐」是把現實的日常生活和某種理想的生活方式連結起來，那麼比起實踐，練習不僅 是指習慣的行為，更蘊含著一種修習的活動，而且要求自我轉化（何乏筆，2003b, p. 49）。例 如 Cahill（2012）透過戲劇工作坊來讓師生雙方釐清自我，並編織更豐富身分的研究，不只有 越界體驗，也包含不斷實踐練習的鍛鍊。簡言之，鍛鍊（exercise）意味著特殊的工作努力， 加上慎思與選擇，經由此修習，可達自我轉化，是自身技術之一環。 綜觀上述，可知古希臘的自身技術，是 Foucault 在 20 世紀晚期所嚮往的返古生活，而在 演變過程中有很多自身技術的實踐方法。本研究歸納提出的 10 種自身技術的實踐方式及其對 當今大學生之適用情形，說明如表 1 所示。 表 1 自身技術的實踐方式及其對當今大學生之適用情形 自身技術 意義 適用情形 問題化 對所在的世界勇於和善於提出問題，以 期超越，並成為自由的主體 大學生能對其學習（如學習內容）或生活事務（制度、規範、價值）提出質疑 對話辯證 透過對話活動，不斷追求真理，並達自 我的建構 大學生師長、同學……對話；與他者在課程討論區、書信、臉書的對話 傾聽 傾聽是寂靜沉思，能產生不同的思考 傾聽教師或學者的講授、傾聽其他同學 的發表等 說真話 是形塑個人對自身特定關係的實踐與 社會行動，人的主體性更為彰顯 能在課堂中、社群網站中發表自己真正的想法、或透過各種管道來發聲 告解坦白 是自制或主控地揭開一個人的自我，進 而形構自我 能承認和坦白錯誤或弱點、針對學習或生活問題能尋求諮詢或諮商 自我檢查 是察看良心的方法，以發現行為的規則 能常省思、睡覺前能和自我的理性對話 書寫 是透過寫作、筆記、書信、或呈現各種 檔案資料……以省思或重組主體的經 驗，為改變帶來更多創造性空間 寫日記、寫筆記、撰寫省思單、建立學 習檔案 越界體驗 能不斷挑戰超越自我、冒險、創新、或 異地而處，以不斷開拓自由的新視野 從事創造性的思考活動、自我挑戰（如考各項證照）、生活冒險（如自助旅行、 單車環島） 節制／禁慾 是企圖發展和轉化自我的自我訓練。使 人成為慾望或享樂的主體 能節制上網時間、熬夜打電動、夜遊、夜衝、夜唱等 鍛鍊 意味著特殊的工作努力，加上慎思與選 擇，以達自我轉化 在學習中能慎思選擇、實際地操作、投入並致力於專業技巧的精進與精熟

38 大學生自身技術之研究 郭丁熒

參、研究設計與實施

本研究兼採文獻分析法、半結構晤談及調查研究法來蒐集有關的具體資料，冀能編製發 展評量大學生自身技術之工具，並建構大學生自身技術類型。有關本研究之研究樣本、研究 工具及資料處理方法，分別說明如下：

一、研究樣本

（一）半結構訪談樣本

就訪談樣本來看，雖無強調受訪人數之多寡，卻十分重視參與者的資訊豐富性，亦即參 與者能夠對研究提供大量有意義之資訊（Pattonmm, 1990/1995）。因此，為尋求提供豐富資訊 者，乃先徵詢有意願之修課學生為對象，再以滾雪球抽樣方式尋找後續研究對象，最後共有 40位大學生參與本研究，並都取得受訪者簽署願意接受訪談之同意書。為保護受訪者之隱私， 係以代號（1-40）來呈現，涉及當事人情境脈絡的資料，則以「○○」處理。 本研究之訪談樣本雖不在強調代表性，然為期能得到最大變異之效果，雖然不同背景人 數比率不盡相等，但盡量兼顧受訪者就學期間在學校別、性別、年級及學院別等之不同（詳 表 2），即以學生身分背景變項之差異為主，家庭背景因素的差異則不在本研究考慮範圍。本 研究採一對一訪談，每位受訪時間約一個小時左右。

（二）調查樣本

根據 Comrey（1988, p. 759）的觀點，量表題項數與預試人數比例約為 1：5 至 1：10 之間。 本研究顧及問卷無法完全回收或無效問卷等狀況，採 1：6 的比例來抽樣，預試量表 71 題， 計約需 426 人。據此，預試樣本人數以大學生為對象。採分層叢集隨機抽樣方式進行抽樣， 依北、中、南、東四區大學數量，北部抽三所、中部和南部各兩所、東部一所，共抽八所， 每所再隨機抽 60 位，共發出問卷 480 份，回收 452 份（如表 3）。 本研究所指大學生係指就讀於臺灣公、私立大學之學生，就讀科技大學、學院及專科之 學生，並不在本研究範圍之列。本研究第二階段正式樣本，以 70 所公、私立大學為對象，採 分層叢集隨機抽樣方式，依北、中、南、東四區，每區約抽三分之一的校數。茲依據 103 學 年度大學校數（教育部，2014），共抽取 24 所。每所大學聘施測員一名，請其於學生餐廳、 社團活動中心或圖書館等學生出入較多的地方，採隨機抽取 60 位學生發放問卷，總樣本為 1,440位，回收有效問卷 1,361 份，回收率為 94.51%（詳表 4）。

郭丁熒 大學生自身技術之研究 39 表 2 受訪者背景一覽 背景 人數 百分比（%） 公立 29 072.5 公私立別 私立 11 027.5 男 17 0 42.5 性別 女 23 057.5 一 6 15% 二 6 15% 三 14 35% 四 13 32% 年級 五 1 2.5 人文社會藝術傳播 20 50% 理工資訊 6 15% 醫農生物科技 4 10% 法商 8 20% 學院別 民生 2 5 合計 40 100 表 3 預試樣本 地區 學校 發出問卷 有效問卷 國立臺灣大學 60 54 世新大學 60 57 北 中原大學 60 59 國立臺灣體育運動大學 60 57 中 逢甲大學 60 54 國立成功大學 60 59 南 義守大學 60 54 東 國立東華大學 60 58 小計 480 452（94.17%）

40 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 4 正式樣本 地區 公立 私立 總校數 抽樣校數 學校 寄出問卷 有效問卷 北 18 17 35 12 國立臺灣大學、國立臺灣師範大 學、國立政治大學、國立中央大 學、國立清華大學、國立新竹教 育大學、淡江大學、輔仁大學、 世新大學、中原大學、銘傳大學、 實踐大學 1,720 1,684 中 6 8 14 5 國立中興大學、國立彰化師範大 學、國立暨南國際大學、東海大 學、亞洲大學 1,300 1,281 南 8 8 16 5 國立嘉義大學、國立高雄大學、 高雄醫學大學、南華大學、長榮 大學 1,300 1,273 東 3 2 5 2 國立宜蘭大學、慈濟大學 1,120 1,113 小計 70 24 1,440 1,361 （94.51%）

二、研究工具

（一）訪談大綱

半結構訪談，介於結構性與無結構性訪談之間，受訪者可以就所問的問題自由回答，且 不會離題太遠（林生傳，2003）。為聚焦本研究之主題，本研究在文獻探討後，根據自身技術 之意涵是指對自我問題（如自己身體、靈魂、思想、行為和生存方式等）的思考與處理，具 有實踐的性質，屬於 how 的問題，設計半結構訪談大綱如下：「你是『如何』知道你關心在意 某件事？」 由於本研究係採滾雪球抽樣，雖受訪者已先有心理準備，然為讓受訪者在沒有壓力的情 況下接受訪談，見面時會先邀請其填受訪同意書及背景資料表（含就讀學校／系所、性別、 年級、師培背景、居住地區），接著，視受訪者所提供背景資料話家常以進行暖身，再進入本 研究主題。

（二）大學生自身技術量表

本研究的工具為「大學生自身技術量表」，主要參考 Foucault（1988）自身技術的觀點， 經訪談 40 位大學生後，編製量表初稿，經專家檢視後，透過預試及正式研究，分別進行探索

郭丁熒 大學生自身技術之研究 41 性因素分析及驗證性因素分析。量表共有 44 題，分為鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、 對話辯證、說真話、越界體驗、節制、觀察九個層面，採 Likert 四點量表，總是如此、有時如 此、很少如此、未曾如此分別給予四、三、二、一分，分數愈高，代表大學生自覺愈常採取 該項自身技術。 本量表得分之解釋係採絕對分數，將總量表或各層面最高總分減最低總分後，均分為高、 中高、中低、低四等級，如關懷自身技術總量表共 44 題，總分最高為 176，最低為 44，兩者 相減後為 132 分，再除以四，各等級區間為 33 分，因此高、中高、中低、低四等級分別為 176-143.01、143-110.01、110-77.01、77-44，其餘有關各分層面及總量表各等級分數之劃分， 詳表 5 所示。 表 5 本量表各層面及總層面得分等級 層面（題數） 高 中高 中低 低 關懷自身技術（44） 176-143.01 143.00-110.01 110.00-77.01 77-44 鍛鍊（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 告解坦白（6） 24-19.51 19.50-15.01 15.00-10.51 10.50-60 問題化（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 自我檢查（4） 16-13.01 13.00-10.01 10.00-7.01 7.00-40 對話辯證（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 說真話（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 越界體驗（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 節制（5） 20-16.26 16.25-12.51 12.50-8.76 8.75-50 觀察（4） 16-13.01 13.00-10.01 10.00-7.01 7.00-40

三、資料處理與分析

（一）質性資料的處理與分析

本研究在半結構訪談資料之處理，係先將訪談錄音轉譯為逐字稿，為將資料化繁為簡， 形成有意義的組型（林生傳，2003）， 在資料之分析及檢核，係依 Strauss 與 Corbin（1990） 紮根理論的開放編碼來進行，主要步驟有：對現象加以標籤、發現類屬、對類屬加以命名、 以概念的屬性和面向的形式來發展類屬，共獲得 186 筆自身技術之陳述，並利用 Access 進行 資料處理。

1. 分析方式與編碼原則

就類目的歸納建立言，例如「因為我哥哥他碩士畢業了，他在準備他的一些公家機關的

42 大學生自身技術之研究 郭丁熒 考試或是國家考試，因為我們兩個人感情蠻好，他也住在○○，所以我們就會互相討論，就 是說，你之後要幹嘛，這樣子」（22-M-P-5-H-07826），編碼為與家人討論；又如「就是跟同學 聊天啊都會講一下，未來出路怎樣然後討論一下，然後聽聽看，就是他們的想法，那我就會 開始，在意未來的出路了」（35-F-P-3-H-14437），編碼為與同學討論；而「這個問題其實困擾 了我很久，可是我最後還是選了跟自己大學四年就讀相關科系比較有關的教育行政，因為我 問了很多很多個老師，那其實大部分的老師會就是跟我說，按照我自己的興趣，可是我從他 們的言語跟給我的一些意見看來，我覺得他們好像還是就是比較偏向於說我選教育行政會比 較好」（02-F-P-4-H-00188）則是編碼為與老師討論，以上三個次類目都與對話層面有關，因 此乃歸納在對話辯證的類目下。 每筆資料以六個編號代表之，包含受訪者代碼、性別、公私立別、年級別、學院別、訪 談稿之起始行數。本研究資料之代碼與範例詳表 6 所示。以 22-M-P-5-H-07826 為例，代表此 筆資料出自編號 22 這位受訪者，男性、就讀公立大學五年級人文社會藝術傳播學院，7,826 行開始之訪談內容。 表 6 資料分類代碼與範例 名稱 分類原則 範例 說明 代碼 01～40代表第1位至第40位受訪者 22 表編號22之受訪者 性別 F代表女性、M代表男性 M 表受訪者為男性 公私立別 P代表公立、R代表私立 P 表受訪者就讀公立大學 年級別 1～5 3 表受訪者為三年級 學院別 H代表人文社會藝術傳播學院 S代表理工資訊學院 M代表醫農生物科技學院 L代表法商學院 E代表民生學院 L 表受訪者就讀法商學院 訪談稿之 起始行數 40位受訪者之逐字稿，整合成一份訪談稿， 共計17,053行。分別以00001～17503代表起始 行數 00188 代表從第188行開始

2. 資料檢核

本研究由研究者一人進行分析與編碼，為確保資料分析之信實度，研究者除反覆閱讀文 獻與語料，求其周延明確，在信度方面，係採評分者信度考驗（歐用生，1991），由另一位在 大學任教二十餘年並曾進行質性研究之教授擔任評定員，在 186 筆陳述中抽取 30%的資料來

郭丁熒 大學生自身技術之研究 43 進行分析，在 56 筆資料中，有 53 筆一致，兩者一致性達 94.64%，並針對有不一致之類目進 行再次分析與確認。如「其實我之前，就我沒有想過要繼續念，我本來就想說要工作了，我 覺得工作應該比較有趣吧，唸研究所有點無聊」（12-F-P-4-S-02750）原編碼在越界體驗的「謀 職」，後調整編碼為自我檢查之「自我覺察」。

（二）量化資料的處理與分析

對於回收調查問卷資料之處理。本研究以 SPSS for Windows 21.0 版套裝軟體進行次數分 配、項目分析、探索性因素分析及內部一致性分析。並以 SPSS Amos 22.0 版進行驗證性因素 分析。

肆、研究結果之分析與討論

一、訪談結果與專家檢視之分析

本研究 186 筆自身技術之訪談資料，經編碼後，發現受訪者知道自己關心在意事項的方 式，是透過自己的擔心、自己的關注、自己的壓力、自己的期望等 33 項次類目，並可歸納為 「自我檢查」（含五項次類目）、「對話辯證」（含六項次類目）、「傾聽觀察」（含七項次類目）、 「書寫」（含一項次類目）、「節制」（含三項次類目）、「越界體驗」（含五項次類目）、「鍛鍊」 （含三項次類目）、「告解坦白」（含二項次類目）、「問題化」（含一項次類目）等九大類目（詳 表 7）。 根據訪談研究結果主類目與文獻探討所提出之自身技術相較，值得注意之處有二，一是 從 Foucault 的自身技術之 10 個類型相較，少了「說真話」一項；二是從受訪者的陳述中，「觀 察」後的沉思，是其知道自己關心事項的方式，與文獻所提「傾聽」後沉思之自身技術，稍 有不同。 本研究根據 Foucault 的自身技術實踐的方式之理論觀點，並整合訪談研究次類目及受訪 者之陳述，編製 66 題的量表初稿。並請四位不同領域之大學教授（心理學、社會學、教育行 政、諮商輔導）進行專家效度審查，計修改調整修辭有 13 題，如「透過對真理提出質疑」修 改為「透過對理論提出質疑」；增列六題，如問題化層面增列「透過發現社會體制的問題所在 （如賦稅制度）」；刪除一題，因為寫自傳與日記、FB、部落格性質相近，故刪除書寫層面之 「透過寫自傳」。據此，完成 71 題之預試量表。

44 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 7 大學生關懷自身技術之主類目、次類目 主類目 次類目 自我檢查 自己的擔心、自己的關注、自己的壓力、自己的期望、自己的覺察 對話辯證 與家人討論、與同學討論、與老師討論、與學長姐討論、與長輩討論、多問多打聽 傾聽觀察 觀察家人親友、觀察同學學長姐、校友返校分享經驗、上課課程的啟發、參觀職場 （工廠）、各方資訊（網路、演講、書、雜誌、媒體、電影、補習班廣告）、外在環 境變化（少子化） 書寫 記帳 節制 要求自己、不讓家人擔心、師長的規勸 越界體驗 赴外地就學、轉學、參加補習、打工、謀職 鍛鍊 投入時間、形成習慣、做選擇 告解坦白 問神拜拜、擲茭 問題化 發現所讀非自己興趣

二、項目分析與探索性因素分析

本研究以 452 位大學生為樣本進行預試。根據項目分析，各題之臨界比（critical ration） 在 5.19 與 13.46 之間，因此全部保留，進行探索性因素分析，經過主成分分析法萃取因素與 斜交法轉軸後，KMO 值為 .90，Barlett’s 球型考驗的 χ2值為 15,494.24（p ＜ .001），顯示變 項間有共同因素存在，適合進行因素分析（詳表 8）。在考量因素負荷量、理論建構一致性、 量表簡潔有效等因素下，每層面以保留五題為原則，因此，共刪除 27 題，保留 44 題。 刪題後，再進行第二次探索性因素分析，亦經過主成分分析法萃取因素與斜交法轉軸後， KMO值為 .89，Barlett’s 球型考驗的 χ2值為 8,381.16（p ＜ .001），顯示適合進行因素分析（詳 表 9）。此次因素分析結果，共得出九個因素，根據各因素之題目內容加以判斷，決定將此九 個因素命名為鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、說真話、越界體驗、節制、 觀察。 在效度部分，本量表之總解釋變異量，刪題後由 54.42%提升至 59.79%（詳表 9），效度頗 佳。在信度部分，經內部一致性分析，各分量表之 Cronbach’s α 係數從 .70 到 .85（詳表 10）， 均大於 .70，總量表之 Cronbach’s α 則為 .92，根據 Nunnally（1978, p. 245）之觀點，適當的 信度係數應在 .70 以上，據此，可知本量表信度良好。

郭丁熒 大學生自身技術之研究 45 表 8 大學生自身技術量表第一次探索性因素分析 因素 題號 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 共同性 （h2_） 篩選_情形 65 .74 .58 66 .69 .54 67 .68 .52 68 .63 .48 69 .54 .36 × 70 .56 .46 × 71 .59 .54 36 -.73 .59 37 -.77 .64 38 -.76 .64 39 -.79 .71 40 -.67 .54 42 -.56 .65 × 43 -.64 .63 45 -.35 -.35 .38 × 46 -.49 .62 × 1 .54 .51 × 2 .61 .47 3 .72 .61 4 .75 .62 5 .69 .55 6 .62 .51 7 .37 -.45 .42 × 22 .58 .57 23 .70 .55 24 .78 .65 25 .71 .58 26 .47 .41 .42 × 27 .49 .34 -.43 -.32 .48 × 28 -.50 .30 -.53 .48 × （續）

46 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 8 大學生自身技術量表第一次探索性因素分析（續） 因素 題號 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 共同性 （h2_） 篩選_情形 29 .51 -.44 .46 × 30 .30 .60 -.32 .48 × 8 .49 .46 × 9 .69 .53 10 .53 .47 11 .50 -.59 -.36 .62 × 12 .55 .59 13 .51 .38 14 .67 .52 15 -.38 .31 .37 -.63 .52 × 31 .56 .53 32 .71 .62 33 .30 .36 .55 -.31 .50 × 34 .61 .50 35 .60 .57 44 .60 .61 47 .537 .357 .55 .60 × 55 -.75 .59 56 -.75 .64 57 -.79 .65 58 -.70 .56 59 -.57 .40 60 .68 -.38 .51 × 61 -.52 ..49 62 .41 -.50 -.50 .59 × 63 .43 .54 -.42 -.57 .61 × 64 .51 .44 -.42 -.43 .57 × 48 -.53 .40 49 -.69 .59 50 -.49 .42 × （續）

郭丁熒 大學生自身技術之研究 47 表 8 大學生自身技術量表第一次探索性因素分析（續） 因素 題號 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 共同性 （h2_） 篩選_情形 51 -.75 .60 52 -.70 .62 53 -.75 .59 54 -.46 .52 × 16 -.78 .64 17 -.80 .70 18 -.73 .64 19 .43 -.56 -.33 -.41 .59 × 20 .36 -.48 -.35 -.32 -.32 .46 × 41 -.60 .56 特徵值 16.51 5.18 3.63 2.96 2.13 1.79 1.73 1.64 1.59 1.49 占總變異 之百分比 23.25 7.29 5.11 4.17 3.00 2.51 2.44 2.31 2.24 2.10 占總變異 之累積百 分比 23.25 30.54 35.65 39.82 42.82 45.33 47.77 50.08 52.32 54.42 註：「×」表刪除。 表 9 大學生自身技術量表第二次探索性因素分析 因素 預試量表 題號 正式量表 題號 _{F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9} 共同性（h2_） 65 1 .77 .61 66 2 .79 .64 67 3 .77 .63 68 4 .71 .57 71 5 .65 .51 36 6 -.75 .59 37 7 -.80 .67 38 8 -.81 .69 39 9 -.82 .74 （續）

48 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 9 大學生自身技術量表第二次探索性因素分析（續） 因素 預試量表 題號 正式量表 題號 _{F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9} 共同性（h2_） 40 10 -.67 .54 43 11 -.58 .48 2 12 .53 .40 3 13 .78 .66 4 14 .84 .72 5 15 .76 .61 6 16 .70 .55 16 17 .83 .70 17 18 .87 .78 18 19 .78 .66 41 20 .62 .52 9 21 .70 .55 10 22 .64 .53 12 23 .55 .49 13 24 .60 .46 14 25 .73 .63 31 26 -.74 .61 32 27 -.81 .69 34 28 -.60 .54 35 29 -.67 .55 44 30 -.59 .54 55 31 -.78 .63 56 32 -.76 .66 57 33 -.82 .68 58 34 -.76 .61 59 35 -.63 .43 48 36 .57 .42 49 37 .68 .59 51 38 .75 .59 52 39 .74 .64 （續）

郭丁熒 大學生自身技術之研究 49 表 9 大學生自身技術量表第二次探索性因素分析（續） 因素 預試量表 題號 正式量表 題號 _{F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9} 共同性（h2_） 53 40 .78 .64 22 41 .64 .59 23 42 .78 .64 24 43 .86 .76 25 44 .71 .59 特徵值 10.28 3.68 2.95 2.27 1.74 1.50 1.38 1.34 1.17 占總變異之百分比 23.37 8.35 6.70 5.16 3.95 3.41 3.14 3.04 2.67 占總變異之累積百分比 23.37 31.72 38.42 43.58 47.54 50.95 54.09 57.13 59.79 表 10 大學生自身技術量表信度 層面 鍛鍊 告解坦白 問題化 自我檢查 對話辯證 說真話 越界體驗 節制 觀察 α .81 .85 .81 .80 .70 .77 .81 .78 .76

三、驗證性因素分析

本研究進一步以正式樣本為對象，採 SPSS Amos 22.0 版統計軟體以最大概似法 （maximum likelihood method, ML）進行二階驗證性因素分析，考驗自身技術之九因素模式是 否與資料適配，二階驗證性因素分析結果如圖 2 所示。而觀察變項之個別指標信度及潛在變 項的組合信度、平均抽取變異量歸納如表 11 所示。

首先，根據基本模式適配度的檢驗結果，本研究各觀察變項之誤差變異數皆無負值，因 素負荷量均介於 .40～ .88 之間（詳圖 2），除 s11、s20、s35、s36、s39 屬普通外（邱皓政， 2011, pp. 9-25），其餘均在 .50 以上（黃芳銘，2004, p. 188；Bagozzi & Yi, 1988, p. 82），已達 理想。

其次，根據絕對適配指標的檢驗結果，本研究 RMR＝ .038，數值小，屬佳（黃芳銘， 2004, p. 176），SRMR＝ .067，小於 .08，屬於不錯的適配（Hu & Bentler, 1999, p. 1）；RMSEA ＝ .056，介於 .05 至 .08 之間，屬於不錯的適配（黃芳銘，2004, p. 191；Browne & Cudeck, 1993, p. 145）。然 χ2＝3,642.97（p ＜ .001），受樣本數大的影響而達顯著（邱皓政，2011, pp. 5-8），並未能達理想。此外，GFI＝ .843，未大於 .90，也未達理想。

50 大學生自身技術之研究 郭丁熒 e41 圖2. 「大學生自身技術量表」之因素分析結構（標準化解） .33 .59 .39 .30 .28 .48 .49 .30 .16 .22 .49 .49 .53 .57 .24 .34 .35 .57 .47 .32 .32 .34 .30 .32 .20 .50 .66 .62 .36 .52 .49 .42 .30 .23 .30 .68 .72 .39 .34 .35 .46 .51 .49 .47 e53 e52 e51 e50 e49 e48 e47 e46 e45 .57 .77 .62 .55 .53 .47 .70 .55 .40 .47 .70 .70 .73 .67 .49 .59 .59 .76 .69 .59 .56 .57 .54 .56 .45 .71 .81 .79 .60 .72 .70 .65 .55 .48 .55 .83 .85 .62 .58 .59 .68 .71 .70 .69 .35 .44 .57 .52 .51 .21 .34 .24 .47 .59 .66 .76 .72 .72 .46 .58 .69 .49 s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s10 s11 s12 s13 s14 s15 s16 s17 s18 s19 s20 s21 s22 s23 s24 s25 s26 s27 s28 s29 s30 s31 s32 s33 s34 s35 s36 s37 s38 s40 s39 s41 s42 s43 s44 e44 e40 e39 e38 e37 e36 e35 e34 e33 e32 e31 e30 e29 e28 e27 e26 e25 e24 e23 e22 e21 e20 e19 e18 e17 e16 e15 e14 e13 e12 e11 e9 e10 e8 e7 e6 e5 e4 e3 e2 鍛鍊 告解坦白 問題化 自我檢查 對話辯證 越界體驗 節制 觀察 說真話 e1 e43 e42 自身技術

郭丁熒 大學生自身技術之研究 51 表 11 觀察變項之個別指標信度及潛在變項的組合信度、平均抽取變異量 變項 _信度（R個別指標2_） 潛在變項 的組合信 度（ρc） 一階因素平 均抽取變異 量（ρv） 二階因素平 均抽取變異 量（ρv） 自身技術 .79 鍛鍊 .93 .71 s1 透過學習過程中所需要做的選擇（如選 組、選課） .48 s2 透過生活中需要做的選擇（如選擇住 校、住家、住校外……） .49 s3 透過花時間投入學習或完成作業 .50 s4 透過與同學合作做報告 .46 s5 透過不斷練習的過程 .35 告解坦白 .86 .53 s6 透過問神拜拜、擲筊 .34 s7 透過算命（塔羅牌、紫微斗數……） .38 s8 透過諮商輔導 .72 s9 透過就業的諮詢 .69 s10 透過禱告、告解 .30 s11 透過寫日記 .23 問題化 .88 .60 s12 透過對理論提出質疑 .30 s13 透過對生活中的各種價值提出質疑 .42 s14 透過對生活中的各種道德規範提出質疑 .49 s15 透過對生活中的法律制度提出質疑 .52 s16 透過發現社會體制的問題所在（如賦稅 制度） .36 自我檢查 .88 .65 s17 透過沉思，沉澱思緒 .62 s18 透過自我反省 .66 s19 透過自我對話 .50 s20 透過悔悟、承認自己的錯誤或弱點 .20 對話辯證 .84 .51 s21 透過與同學同儕的聊天討論 .31 s22 透過與學長學姊的相互交流 .29 s23 透過與經驗豐富長輩（父母、教師……） 的交談 .32 s24 透過網路、社群網站……多問多打聽 .31 s25 透過閱讀各種資訊（時事、新聞、書籍、 雜誌、媒體、電影……） .35 （續）

52 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 11 觀察變項之個別指標信度及潛在變項的組合信度、平均抽取變異量（續） 變項 _信度（R個別指標2_） 潛在變項 的組合信 度（ρc） 一階因素平 均抽取變異 量（ρv） 二階因素平 均抽取變異 量（ρv） 說真話 .83 .50 s26 透過在課堂中說出自己真正的想法 .48 s27 透過在社群網站中發表自己的真正想法 .58 s28 透過對新聞時事提出自己的看法 .35 s29 透過各種「意見反應管道」（連署、投書、 填問卷、call-in）來發聲 .35 s30 透過寫臉書、部落格等 .24 越界體驗 .82 .49 s31 透過實際生活的冒險（如自助旅行、單 車環島、爬百岳……） .45 s32 透過從事思想的創造性活動 .53 s33 透過轉換不同的生活環境 .49 s34 透過不斷地自我挑戰（如考取各級證 照……） .49 s35 透過打工或工讀經驗 .22 節制 .83 .51 s36 透過親身體驗（如理財不當、健康亮紅 燈、成績下滑……）的自我節制 .16 s37 透過家人叮嚀（如不飆車、不熬夜……） 的自我節制 .30 s38 透過師長的規勸或教誨的自我節制 .49 s39 透過學校規定的自我節制 .22 s40 透過社會規範（如法律、道德……）的 自我節制 .28 觀察 .84 .57 s41 看到家人的辛勞 .30 s42 看到周遭家人親友的健康情形惡化 .38 s43 看到周遭家人親友有好的成就 .59 s44 看到認識的人出現在榜單上 .32

郭丁熒 大學生自身技術之研究 53 復次，根據增值適配指標的檢驗結果，本研究之 NFI、CFI、TLI 分別為 .77、 .82、 .80， 未大於 .90（黃芳銘，2004, pp. 179-181），不盡理想，顯示本模式受複雜度的影響（邱皓政， 2011, pp. 5-30）。 再次，根據精簡適配指標的檢驗結果，本研究之 PNFI、PCFI 分別為 .73、 .77，均大於 .50， 屬於佳（黃芳銘，2004, p. 184）。卡方自由度比＝4.08，受樣本數較大的影響，雖未在 3 以下， 但在 5 的寬鬆規定內（黃芳銘，2004, p. 186）。 最後，根據模式內在結構適配度的檢驗結果，本研究所有估計參數均達極顯著（詳圖 2）， 本研究觀察變項之個別指標信度從 .16 到 .72（詳表 11），潛在變項的組合信度，鍛鍊、告解 坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、說真話、越界體驗、節制、觀察九個變項依序 為 .93、 .86、 .88、 .88、 .84、 .83、 .82、 .83、 .84，皆大於 .70，可見各潛在變項的組 合信度良好。而一階因素的平均抽取變異量分別為 .71、 .53、 .60、 .65、 .51、 .50、 .49、 .51、 .57，除越界體驗 .49 稍低於 .50，其餘皆達 .50 以上；二階因素的平均抽取變異量 為 .79，也大於 .50（黃芳銘，2004, p. 188），顯示模式之成分信度、成分效度、組合效度為 佳。 簡言之，依據二階驗證性因素分析適配度評鑑的結果（詳表 12），顯示九因素的大學生自 身技術量表之成分信度、成分效度、組合效度為佳，而二階模式與資料之適配度，雖然受模 式複雜度的影響，未臻理想，但整體而言，尚稱符合。

四、綜合討論

本研究經探索性及驗證性因素分析結果所建構提出的自身技術九種類型，與理論所指之 10種自身技術大致相符，而主要差異有二： 一為「傾聽」層面修改為「觀察」，因原有關聆聽或傾聽的題目皆已刪除，此層面調整為 「觀察」。 二為「書寫」層面分散到其他層面，因此少了「書寫」一層面。如「透過寫日記」合併 到告解坦白；而「透過寫臉書、部落格等」則併入說真話。可見書寫雖然未獨立成為一個類 型，但仍不可忽略書寫的功能。 值得進一步討論者，為「觀察」層面，在訪談及因素分析結果，皆顯示與 Foucault 所提 「傾聽」之類型差異較大，分析其原因，可能與網路世代及文化差異有關。就以網路世代有 關言，主要是因學習者學習型態有聽覺型、視覺型、動覺型（Bisson, 2002），而在網路學習的 環境中，基於外在圖像或訊息來思考的視覺型學習者，因其保留可能較久，較不會隨時間而 消逝，故有較佳的學習（Meyer, 2003），而網路時代，網路上的資料，除了文字，更多含圖像 影音資料，助長視覺型的學習；就文化差異言，可能如 Reid（1987, p. 96）在跨文化的學習型 態研究中發現，亞洲學生（華裔、韓裔、阿拉伯裔）通常是高度視覺型的學習者，由於 Foucault

54 大學生自身技術之研究 郭丁熒 表 12 「大學生自身技術量表」二階驗證性因素分析適配度評鑑（N＝1,000） 評估項目 理想評估結果 本研究模式 模式適合度評估 誤差變異 1.無負值 2.達顯著水準 是 佳 基本合適 因素負荷量 介於 .50～ .95 .40～ .85 大部分達理想 χ2 不顯著 3,642.97*** 樣本大，較難達理 想 GFI ≥ .90 .84 未盡理想 RMR 愈小愈好 .04 佳 SRMR ≤ .08 .07 不錯的適配 絕對適 配指標 RMSEA ≤ .05（良好適配） .05～ .08（不錯的適配） .08～ .10（中度適配） .06 不錯的適配 NFI ≥ .90 .77 未盡理想 CFI ≥ .90 .82 未盡理想 增值適配 指標 TLI ≥ .90 .80 未盡理想 PNFI ≥ .50 .73 佳 PCFI ≥ .50 .77 佳 模式外 在品質 精簡適配 指標 _{卡方自由度比 1～3之間，較寬鬆的規定} 為5 4.08 在寬鬆規定內 模式內在品質 所有估計參數 均達顯著水準 均達極顯著 佳 ***p ＜ .001. 的思維觀點源自歐陸，並非 Reid 所謂高度視覺型的地區。而我國當前大學生透過觀察來沉思 覺察較明顯，可能就是來自華裔學生具有高度視覺型學習者之特徵，此文化上的差異，造成 量表中「觀察」層面的出現。

伍、結論與建議

一、結論

（一） 「大學生自身技術量表」之效度、信度頗佳，二階因素分析顯示模式尚稱適配

經本研究以 40 位大學生為訪談樣本蒐集資料，編製初稿，再經以 452 位大學生為預試樣 本，進行探索性因素分析，建構出鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、說真話、

郭丁熒 大學生自身技術之研究 55 越界體驗、節制及觀察等九類因素，九類因素之累積解釋量為 59.79%；α 係數分別 為 .81、 .85、 .81、 .80、 .70、 .77、 .81、 .78、 .76，總層面之 α 係數則為 .921，顯示 本工具之信度與效度頗佳。最後，再以 1,361 位大學生為樣本，進行驗證性因素分析，顯示九 類因素之成分信度、成分效度、組合效度為佳，而「大學生自身技術量表」二階因素之模式 適配度，雖然受模式複雜度的影響未臻理想，但整體而言，尚稱適配。

（二） 大學生的自身技術主要包含鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、

說真話、越界體驗、節制、觀察九類

根據本研究發現，大學生會使用自身技術來對自己的問題進行思考與處理，主要的類型 包括鍛鍊、告解坦白、問題化、自我檢查、對話辯證、說真話、越界體驗、節制、觀察等九 類。本研究發現與根據 Foucault 理論所歸納之 10 種自身技術大致相符，但有少部分差異，一 者在於「書寫」一類分散融入到「告解坦白」與「說真話」之中；二者在於新增「觀察」一 類，而「傾聽」一類則消失，可能與網路世代及文化差異有關。

二、建議

（一） 繼續探究大學生自身技術及其功能之實證研究，以作為規劃課程及協助大學

生處理自身問題之依據

根據本研究之探討，可知「自身技術」乃對大學生對「自我」問題的思考與處理，可展 現出對自我實現的主控。經本研究證實：大學生的自身技術包括鍛鍊、告解坦白、問題化、 自我檢查、對話辯證、說真話、越界體驗、節制、觀察等九類。因此，繼續探究此九類自身 技術之功能，進而規劃各項課程或方案，以作為協助大學生處理自身問題之依據，是為需努 力之方向。

（二） 應用「大學生技術量表」於相關領域之實證研究中

本研究係根據 Foucault 自身技術之觀點為理論基礎，針對大學生而設計，並在我國社會 文化情境下所發展之工具，因此，可運用此工具於大學生相關領域的研究中，不但可避免移 植外來文化之蔽，也可避免引用其他人員的評量工具之不當現象。

（三） 擴大探討其他人員的自身技術類型，以豐富自身技術之內涵

由於自身技術是一種生活技巧、生存技藝及生活風格，可能隨著不同生涯階段或不同職 業而有差異，本研究只以大學生為對象，未來可擴大探討其他從業人員或不同生涯階段人員 的自身技術類型，以豐富自身技術之內涵。

56 大學生自身技術之研究 郭丁熒

謝誌

本研究承蒙科技部經費補助（計畫編號：MOST102-2410-H-024-016），兩位審查委員提供 寶貴意見、《教育科學研究期刊》主編與編輯團隊之協助，特此致謝。

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【Merquior, J. G. (1998). Foucault (R.-L. Chen, Trans.). Taipei, Taiwan: Laureate. (Original work published 1985)】

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