第一節 口語溝通能力變化情形分析

第肆章 結果與討論

本章內容是依據研究者於實驗過程中蒐集多元的資料，分析並歸納 統整，研究結果之呈現以視覺分析及質性資料為主，配合研究者日誌、

參與觀察者的觀察者日誌、訪談及相關文件的蒐集。本章共分兩節，第 一節口語溝通能力變化情形分析；第二節身體活動能力變化情形分析。

第一節 口語溝通能力變化情形分析

本節主要探討個案在地板滾球課程中口語溝通能力之變化情形，研 究結果，量化方面以修訂文蘭適應行為發展之類目觀察表中類目之口語 溝通能力類目折線圖變化分析、修訂文蘭適應行為發展之類目觀察表中 類目之口語溝通能力視覺分析及文蘭適應行文量表中之溝通領域呈現，

質性方面以研究者日誌、參與觀察者日誌、訪談資料及相關文件分析。

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段一

、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力簡易線形圖，由圖三 至圖十，可以看出個案在地板滾球課程中口語溝通能力的分布情形。（

一、二節為基線期一；三至十二節為處理期一；十三、十四節為基線期 二） 。口語溝通能力共有八類目，分別是『了解「不」 、 「不可以」的意思』、

至少了解十個字、『了解「是」、「好」的意思』、當別人對他說話時會注

意聽、遵從含有一個動作和一個目標的指令、能主動以簡單字詞敘述經

驗、能說出由四個字以上所組成的句子、能傳達簡單的話語。

(一) 『了解「不」 、「不可以」』

1. 『了解「不」 、「不可以」』之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段一

、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之『了解「不」、「不 可以」』簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出現口語溝 通能力之『了解「不」、「不可以」』的出現次數分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

圖3 口語溝通能力之了解「不」、「不可以」的意思類目折線圖

了解「不」、「不可以」的意思

0 2 4 6 8 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

次

2.『了解「不」 、「不可以」』視覺分析之階段內、間變化

表九 階段內、間口語溝通能力類目之了解「不」、「不可以」的意思視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 =（=） /（/） =（=）

趨向穩定 100% 穩定 50% 變異 100% 穩定 水準穩定性 100% 穩定 50% 變異 100% 穩定

水準範圍 0-0 0-8 0-0

水準變化 0-0 (+0) 0-2 (-2) 0-0 (+0) 階

段 內 變 化

階段平均值 0 1.7 0

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 = → / / → = 趨向穩定 穩定 → 變異 變異 →穩定 平均值變化與效果 1.7-0 (+1.7) 0-1.7 (-1.7) 相鄰值變化與效果 0-2 (-2) 0-0 (+0) 階

段 間 變

化 重疊百分比 20% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如表九及圖三所示，個案在基線期一（A）了解「不」、「不可以」

的意思介於0-0 之間，階段平均值為1，趨向穩定及水準穩定皆呈現穩定

。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數增加，個

案了解「不」、「不可以」的意思亦隨之增加，水準範圍為0-8，呈現正

向的進步趨勢，階段平均值為1.8，趨向預估為上升趨勢，趨向穩定性及

水準穩定性皆呈變異。由此可知，處理期一（B）水準範圍較基線期一

（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，確實影響個案 了解「不」、「不可以」的意思次數的表現狀況，使得處理期一（B）

的表現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一（B）時，比 基線期一（A）出現了解「不」、「不可以」的意思的次數為多，而處 理期一呈現水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此口語溝通類 目的學習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）了解「不」、「不可 以」的意思次數介於0-0之間，階段平均值為0，較處理期一（B）了解「不」 、

「不可以」的意思出現的次數下降，趨向預估呈持平的趨勢，趨向穩定 呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持不變而呈現穩定。

如圖三及表九所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向穩 定效果由穩定到變異，朝正面效果趨勢；平均值變化為1.7，相鄰間水準 差距由0上升至2，上升了2，重疊百分比則為20％，顯示地板滾球課程對 於個案了解「不」、「不可以」的意思有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而

平均值變化為1.7，相鄰值變化為0，重疊百分比則為100％，在撤除地板

滾球課程後，個案了解「不」、「不可以」的意思呈現持平現象。

(二) 至少了解十個字

1. 至少了解十個字之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之至少了解十個字 簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出現口語溝通能力 之至少了解十個字的出現次數分布情形。

至少了解十個字

0 10 20 30 40 50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

次

節次

圖4 口語溝通能力之至少了解十個字類目折線圖

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸

所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

2. 至少了解十個字視覺分析之階段內、間變化

如表十及圖四所示，個案在基線期一（A）至少了解十個字的意思 介於0-1 之間，階段平均值為0.5，趨向穩定及水準穩定皆呈現穩定。在 地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數增加，個案了 解至少了解十個字的意思亦隨之增加，水準範圍為3-45，呈現正向的進 步趨勢，階段平均值為22.1，趨向預估為上升趨勢，趨向穩定性及水準 穩定性皆呈穩定及變異。由此可知，處理期一（B）水準範圍較基線期 一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，確實影響個 案了解至少了解十個字的意思次數的表現狀況，使得處理期一（B）的 表現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一（B）時，比基 線期一（A）出現至少了解十個字的意思的次數為多，而處理期一呈現 水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此口語溝通類目的學習上 呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’） 至少了解十個字的意

思次數介於8-9之間，階段平均值為8.5，較處理期一（B）至少了解十個

字意思出現的次數下降，趨向預估下降的趨勢，趨向呈現穩定狀況，水

準穩定因此階段表現出持續保持不變而呈現穩定。

如圖四及表十所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向穩 定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為21.6，相鄰間水 準差距由0上升至6，上升了6，重疊百分比則為0％，顯示地板滾球課程 對於個案至少了解十個字有幫助。

表 10 階段內、間口語溝通能力類目之至少了解十個字視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 \（\） /（/） \（\）

趨向穩定 100% 穩定 90% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 10% 變異 100% 穩定

水準範圍 0-1 3-45 8-9

水準變化 0-1 (-1) 39-6 (+33) 8-9 (-1) 階

段 內 變 化

階段平均值 0.5 22.1 8.5

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 \ → / / →\

趨向穩定 穩定 →穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 22.1-0.5 (+21.6) 8.5-22.1 (-13.6) 相鄰值變化與效果 0-6 (-6) 39-9 (+30) 階

段 間 變

化 重疊百分比 0% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為13.6，相鄰值變化為30，重疊百分比則為100％，在撤除地 板滾球課程後，個案至少了解十個字的意思呈現持平現象。

(三) 了解『「是」、「好」』的意思

1. 了解『「是」、「好」』的意思之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之了解『「是」、

「好」』的意思簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出 現口語溝通能力之了解『「是」、「好」』的意思的出現次數分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

了解「是」、「好」的意思

0 5 10 15 20 25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 節次

次數

圖5 口語溝通能力之了解「是」、「好」的意思類目折線圖

2. 了解『「是」、「好」』的意思視覺分析之階段內、間變化

如表十一及圖五所示，個案在基線期一（A）了解「是」、「好」

的意思介於0-0 之間，階段平均值為0，趨向穩定及水準穩定皆呈現穩 定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數增加，

個案了解「是」、「好」的意思亦隨之增加，水準範圍為5-23，呈現正 向的進步趨勢，階段平均值為10.1，趨向預估為上升趨勢，趨向穩定性 及水準穩定性皆呈變異。由此可知，處理期一（B）水準範圍較基線期 一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，確實影響個 案了解「是」、「好」的意思次數的表現狀況，使得處理期一（B）的 表現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一（B）時，比基 線期一（A）出現了解「是」、「好」的意思的次數為多，而處理期一 呈現水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此口語溝通類目的學 習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）了解「是」、「好」

的意思次數介於2-6之間，階段平均值為4，較處理期一（B）了解「是」、

「好」的意思出現的次數下降，趨向預估程持平的趨勢，趨向穩定呈現

穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持不變而呈現穩定。

表 11 階段內、間口語溝通能力類目之了解「是」、「好」的意思視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 =（=） /（/） =（=）

趨向穩定 100% 穩定 100% 變異 100% 穩定 水準穩定性 100% 穩定 40% 變異 100% 穩定

水準範圍 0-0 5-23 2-6

水準變化 0-0 (+0) 23-5 (+18) 6-2 (+4) 階

段 內 變 化

階段平均值 0 10.1 4

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 = → / / → = 趨向穩定 穩定 → 變異 變異 →穩定 平均值變化與效果 10.1-0 (+10.1) 4-10.1 (-6.1) 相鄰值變化與效果 0-5 (-5) 23-2 (+21) 階

段 間 變

化 重疊百分比 0% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如圖五及表十一所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為10.1，相鄰間

水準差距由0上升至5，上升了5，重疊百分比則為0％，顯示地板滾球課

程對於個案了解「是」、「好」的意思有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；

而平均值變化為6.1，相鄰值變化為21，重疊百分比則為100％，在撤除 地板滾球課程後，個案了解「是」、「好」的意思呈現持平現象。

(四) 當別人對他說話時會注意聽

1. 當別人對他說話時會注意聽之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段一

、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之當別人對他說話時 會注意聽簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出現口語 溝通能力之當別人對他說話時會注意聽的出現次數分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

當別人對他說話時會注意聽

0 20 40 60 80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

次

圖6 口語溝通能力之當別人對他說話時會注意聽類目折線圖

2. 當別人對他說話時會注意聽視覺分析之階段內、間變化

表 12 階段內、間口語溝通能力類目之當別人對他說話時會注意聽視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 \（\） /（/） \（\）

趨向穩定 100% 穩定 100% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 30% 變異 100% 穩定

水準範圍 2-8 18-71 25-33 水準變化 2-8 (-6) 64-21 (+43) 25-33 (-8)

階 段 內 變 化

階段平均值 5 44.1 29

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 \ → / / →\

趨向穩定 穩定→穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 44.1-5 (+39.1) 29-44.1 (-15.1) 相鄰值變化與效果 2-21 (-19) 64-33 (+31) 階

段 間 變

化 重疊百分比 0% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如表十二及圖六所示，個案在基線期一（A）當別人對他說話時，

會注意聽的次數介於2-8之間，階段平均值為5，趨向穩定及水準穩定皆

呈現穩定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數

增加，當別人對個案說話時，會注意聽的次數亦隨之增加，水準範圍為

18-71，呈現正向的進步趨勢，階段平均值為44.1，趨向預估為上升趨勢，

趨向穩定性及水準穩定性皆呈變異。由此可知，處理期一（B）水準範 圍較基線期一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，

確實影響個案當別人對他說話時，會注意聽的表現狀況，使得處理期一

（B）的表現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一（B）

時，比基線期一（A）出現當別人對他說話時，會注意聽的次數為多，

而處理期一呈現水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此口語溝 通類目的學習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）當別人對他說話時，

會注意聽的次數介於25-33之間，階段平均值為29，較處理期一（B）當 別人對他說話時，會注意聽的次數出現的次數下降，趨向預估程持平的 趨勢，趨向穩定呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持不變 而呈現穩定。

如圖六及表十二所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為39.1，相鄰間

水準差距由2上升至21，上升了19，重疊百分比則為0％，顯示地板滾球

課程對於當別人對個案說話時，會注意聽有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為15.1，相鄰值變化為31，重疊百分比則為100％，在撤除地 板滾球課程後，當別人對個案說話時，會注意聽呈現持平現象。

(五) 遵從含有一個動作和一個目標的指令

1. 遵從含有一個動作和一個目標的指令之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之遵從含有一個動 作和一個目標的指令簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程 中出現口語溝通能力之遵從含有一個動作和一個目標的指令的出現次數 分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

遵從含有一個動作和一個目標的指令

0 10 20 30 40 50 60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

次

圖7 口語溝通能力之遵從含有一個動作和一個目標的指令類目折線圖

2. 遵從含有一個動作和一個目標的指令視覺分析之階段內、間變化 如表十三及圖七所示，個案在基線期一（A）遵從含有一個動作和 一個目標的指令次數介於2-10之間，階段平均值為6，趨向穩定及水準穩 定皆呈現穩定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的 節數增加，遵從含有一個動作和一個目標的指令次數的次數亦隨之增 加，水準範圍為28-52，呈現正向的進步趨勢，階段平均值為38，趨向預 估為上升趨勢，趨向穩定性及水準穩定性呈穩定及變異。由此可知，處 理期一（B）水準範圍較基線期一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球 課程實驗的介入，確實影響個案遵從含有一個動作和一個目標的指令的 表現狀況，使得處理期一（B）的表現，與基線期一（A）有差異，並使 得個案在處理期一（B）時，比基線期一（A）出現遵從含有一個動作和 一個目標的指令的次數為多，而處理期一呈現水準變異正向狀況，代表 輕度智能障礙學生在此口語溝通類目的學習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）遵從含有一個動作和 一個目標的指令的次數介於26-26之間，階段平均值為26，較處理期一（B）

遵從含有一個動作和一個目標的指令的次數出現的次數下降，趨向預估

程持平的趨勢，趨向穩定呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續

保持不變而呈現穩定。

表 13 階段內、間口語溝通能力類目之遵從含有一個動作和一個目標的指令視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 \（\） /（/） =（=）

趨向穩定 100% 穩定 100% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 60% 變異 100% 穩定

水準範圍 2-10 28-52 26-26 水準變化 2-10 (-8) 37-32 (+5) 26-26 (+0)

階 段 內 變 化

階段平均值 6 38 26

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 \ → / / → = 趨向穩定 穩定→穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 38-6 (+32) 26-38 (-12) 相鄰值變化與效果 2-32 (-30) 637-26 (+11) 階

段 間 變

化 重疊百分比 0% 0%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如圖七及表十三所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為32，相鄰間水

準差距由2上升至32，上升了30，重疊百分比則為0％，顯示地板滾球課

程對於個案遵從含有一個動作和一個目標的指令有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為12，相鄰值變化為11，重疊百分比則為0％，在撤除地板滾 球課程後，個案遵從含有一個動作和一個目標的指令呈現持平現象。

(六) 能主動以簡單字詞敘述經驗

1. 能主動以簡單字詞敘述經驗之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之能主動以簡單字 詞敘述經驗簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出現口 語溝通能力之能主動以簡單字詞敘述經驗的出現次數分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

能主動以簡單字詞敘述經驗

0 2 4 6 8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

圖8 口語溝通能力之能主動以簡單字詞敘述經驗類目折線圖

次

2. 能主動以簡單字詞敘述經驗視覺分析之階段內、間變化

如表十四及圖八所示，個案在基線期一（A）能主動以簡單字詞敘 述經驗的次數於1-1之間，階段平均值為1，趨向穩定及水準穩定皆呈現 穩定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數增加，

能主動以簡單字詞敘述經驗的次數亦隨之增加，水準範圍為0-7，呈現正 向的進步趨勢，階段平均值為2.7，趨向預估為上升趨勢，趨向穩定性及 水準穩定性呈穩定及變異。由此可知，處理期一（B）水準範圍較基線 期一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，確實影響 個案能主動以簡單字詞敘述經驗的表現狀況，使得處理期一（B）的表 現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一（B）時，比基線 期一（A）出現能主動以簡單字詞敘述經驗的次數為多，而處理期一呈 現水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此口語溝通類目的學習 上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’） 能主動以簡單字詞敘

述經驗的次數介於0-1之間，階段平均值為1，較處理期一（B）能主動以

簡單字詞敘述經驗的次數出現的次數下降，趨向預估程持平的趨勢，趨

向穩定呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持不變而呈現穩

定。

表 14 階段內、間口語溝通能力類目之能主動以簡單字詞敘述經驗視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 =（=） /（/） /（/）

趨向穩定 100% 穩定 80% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 50% 變異 100% 穩定

水準範圍 1-1 0-7 0-1

水準變化 1-1 (+0) 2-1 (+1) 1-0 (+1) 階

段 內 變 化

階段平均值 1 2.7 0.5

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 = → / / → / 趨向穩定 穩定→穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 2.7-1 (+1.7) 0.5-2.7 (-2.2) 相鄰值變化與效果 1-1 (+0) 2-2 (+0) 階

段 間 變

化 重疊百分比 20% 0%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如圖八及表十四所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為1.7，相鄰間水

準差距由1到1，不變，重疊百分比則為20％，顯示地板滾球課程對於個

案能主動以簡單字詞敘述經驗有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為2.2，相鄰值變化為0，重疊百分比則為100％，在撤除地板 滾球課程後，個案能主動以簡單字詞敘述經驗呈現持平現象。

(七) 能說出由四個字以上所組成的句子

1. 能說出由四個字以上所組成的句子之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之能說出由四個字 以上所組成的句子簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中 出現口語溝通能力之能說出由四個字以上所組成的句子的出現次數分布 情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

能說出由四個字以上所組成的句子

0 10 20 30 40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

次

圖9 口語溝通能力之能說出四個字以上所組成的句子類目折線圖

2. 能說出由四個字以上所組成的句子視覺分析之階段內、間變化

表十五 階段內、間口語溝通能力類目之能說出由四個字以上所組成的句子視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 \（\） /（/） \（\）

趨向穩定 100% 穩定 100% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 40% 變異 100% 穩定

水準範圍 3-5 6-37 11-17 水準變化 3-5 (-2) 37-6 (+31) 17-11 (+4)

階 段 內 變 化

階段平均值 4 21.8 14

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 \ → / / →\

趨向穩定 穩定→穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 21.8-4 (+17.8) 14-21.8 (-7.8) 相鄰值變化與效果 3-6 (-3) 37-11 (+26) 階

段 間 變

化 重疊百分比 10% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如表十五及圖九所示，個案在基線期一（A）能說出四個字以上所

組成的句子的次數於3-5之間，階段平均值為4，趨向穩定及水準穩定皆

呈現穩定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數

增加，能說出四個字以上所組成的句子的次數亦隨之增加，水準範圍為

6-37，呈現正向的進步趨勢，階段平均值為21.8，趨向預估為上升趨勢，

趨向穩定性及水準穩定性呈穩定及變異。由此可知，處理期一（B）水 準範圍較基線期一（A）水準範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介 入，確實影響個案能說出四個字以上所組成的句子的表現狀況，使得處 理期一（B）的表現，與基線期一（A）有差異，並使得個案在處理期一

（B）時，比基線期一（A）出現能說出四個字以上所組成的句子的次數 為多，而處理期一呈現水準變異正向狀況，代表輕度智能障礙學生在此 口語溝通類目的學習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）能說出四個字以上所 組成的句子的次數介於11-17之間，階段平均值為14，較處理期一（B）

能說出四個字以上所組成的句子的次數出現的次數下降，趨向預估程持 平的趨勢，趨向穩定呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持 不變而呈現穩定。

如圖九及表十五所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為17.8，相鄰間

水準差距由3到6，上升了3，重疊百分比則為10％，顯示地板滾球課程對

於個案能說出四個字以上所組成的句子有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為7.8，相鄰值變化為26，重疊百分比則為100％，在撤除地 板滾球課程後，個案能主動以簡單字詞敘述經驗呈現持平現象。

(八) 能傳達簡單的話語 1. 能傳達簡單的話語

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之能傳達簡單的話 語簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程中出現口語溝通能 力之能傳達簡單的話語的出現次數分布情形。

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸 所代表的是介入的課堂中，口語溝通行為所發生的次數。

能傳達簡單的話語

0 10 20 30 40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

節次

次

圖10 口語溝通能力之能傳達簡單的話語類目折線圖

2. 能傳達簡單的話語視覺分析之階段內、間變化

如表十六及圖十所示，個案在基線期一（A）能傳達簡單的話語的 次數於1-1之間，階段平均值為1，趨向穩定及水準穩定皆呈現穩定。在 地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課的節數增加，能傳達 簡單的話語的次數亦隨之增加，水準範圍為2-37，呈現正向的進步趨勢，

階段平均值為19.6，趨向預估為上升趨勢，趨向穩定性及水準穩定性呈 穩定及變異。由此可知，處理期一（B）水準範圍較基線期一（A）水準 範圍高，得知經由地板滾球課程實驗的介入，確實影響個案能傳達簡單 的話語的表現狀況，使得處理期一（B）的表現，與基線期一（A）有差 異，並使得個案在處理期一（B）時，比基線期一（A）出現能傳達簡單 的話語的次數為多，而處理期一呈現水準變異正向狀況，代表輕度智能 障礙學生在此口語溝通類目的學習上呈現正向、多變的效果。

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’）能傳達簡單的話語的

次數介於3-4之間，階段平均值為3.5，較處理期一（B）能傳達簡單的話

語的次數出現的次數下降，趨向預估程持平的趨勢，趨向穩定呈現穩定

狀況，水準穩定因此階段表現出持續保持不變而呈現穩定。

表 16 階段內、間口語溝通能力類目之能傳達簡單的話語視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 =（=） /（/） /（/）

趨向穩定 100% 穩定 100% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100%穩定 60% 變異 100% 穩定

水準範圍 1-1 2-37 3-4

水準變化 1-1 (+0) 37-2 (+35) 4-3 (+1) 階

段 內 變 化

階段平均值 1 19.6 3.5

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 = → / / → / 趨向穩定 穩定→穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 19.6-1 (+18.6) 3.5-19.6 (-16.1) 相鄰值變化與效果 1-2 (-1) 37-3 (+34) 階

段 間 變

化 重疊百分比 0% 100%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

如圖十及表十六所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨向

穩定效果由穩定到穩定，朝正面效果趨勢；平均值變化為18.6，相鄰間

水準差距由1到2，上升了1，重疊百分比則為0％，顯示地板滾球課程對

於個案能說出四個字以上所組成的句子有幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而

平均值變化為16.1，相鄰值變化為34，重疊百分比則為100％，在撤除地

板滾球課程後，個案能主動以簡單字詞敘述經驗呈現持平現象。

（十）文蘭適應行文量表中之溝通領域

本量表由個案之導師及家長，於實驗教學介入前後填答，文蘭適應

行文量表中之溝通領域，分三個次領域：接受性、表達性、讀寫，共六

十一題。如表十七、表十八所示。在導師與家長的後測總分數高於前測

總分數，顯示個案的溝通能力在學校及家中，有進步。

（十一）量化資料綜合討論

由表九至表十六可知，在地板滾球課程介入後，口語溝通之八個類 目，在研究個案上皆有立即的效果；顯示地板滾球課程，因簡單易學，

符合個案的心智狀況。而撤除地板滾球課程後，僅有兩個類目：「能遵 從含有一個動作和一個目標的指令」和「能主動以簡單的字詞敘述經驗

」，在研究個案上呈現保留效果；顯示當研究個案回歸一般普通班體育 課後，學習目標太難、與同儕的能力有明顯落差，導致研究個案在口語 溝通能力上的畏縮，僅能作到至少遵從或是試著以簡單字詞嚐試與同儕 溝通。

由表十七、表十八可見，研究個案在導師、家長十週的觀察下，口

語溝通能力有進步，而在家長的後測總分數為 104 分，遠大於前測總分

數 75 分；究其因乃地板滾球課程之介入，研究個案的校園生活多了每週

三要上地板滾球課程的期待，亦在課程中在授課老師的引導下有密集的

口語溝通表現，進而有所學習，回到家後，亦能興致勃勃的與家長分享。

（十二）研究者日誌、觀察者日誌、訪談資料及相關文件分析 1.輕聲細語、有禮貌

參與研究個案在一對一地板滾球課程初期，對教師的要求，不 曾以「請」自為開頭，也常常會使用過度大聲的音量，表達或是與教師、

同儕對話。 「她常常講話很大聲，或是想怎樣就怎樣，沒有禮貌、搞不 清楚狀況」(

)、「她生氣或是急的時候，會很大聲的講話，

甚至會用手拍打你」

。 經教師勸說、引導後，「請」字出 現頻率較高，說話的音量、態度較適宜。「 說話時，『請』這個字出現 得比較多了」

、「她現在講話比較有禮貌，不會很大聲跟你 講」

、「我有發現她比較有禮貌，小茹最近在接電話、打招 呼的狀態下，都有比較好。還有像之前教過她的資源班老師有提到，她 看起來比較有禮貌，連走路看起來也比較不粗魯、不外八，但最近看起 來有越來越淑女的樣子。所以大家都一直稱讚她，表現很好！

(I071226T)

」、「上課幾乎很少大聲說話 」 （

） 、 「這幾次上 課都很少看到小茹耍脾氣，講話的口氣也比較好，比較有禮貌」

(O071128B)

、「在每一次擲球或小茹有請求時，我都會不斷的提醒要說

請，使她開始記得會使用有禮節的字語了」

語溝通能力上能輕聲細語、有禮貌的表現，能被家長、導師、特教老師、

同儕、研究者、參與觀察者發現。

2.使用口語主動關心他人

參與研究個案在一對一地板滾球課程後，能適時的以口語，主動關 心他人，使他人感受參與研究個案的溫情。 「小茹在我幫芝吟包紮時，

尋問是否有「套腳的」，表達她的意見與關懷小吟！

」、「會 關心妳的病情（

）」。

3.使用口說表達

參與研究個案在一對一地板滾球課程初期，並不善於使用口說表 達，故常常擅自走離上課場地，四處遊晃， 「她上體育課常常會自己跑 掉，到處亂跑」

、「小茹上課都會自己跑到校園遊蕩，我也 不能只顧她一個人」

動手打人。於參與研究後，較能使用口說表達其需求、分享、討論或意 見。 「現在比較會問了。蠻少不經別人的許可去動別人的東西。

(I071226T)

」、「在今天的自我介紹中，於引導下，努力嘗試，口語溝 通能力有進步。

」、「該堂課負面脾氣較少出現，多些溫和 的動作口語，口語能力有增進。

」、「小茹在當裁判時，突 有「報幕」（台北市文山區○○國民小學，地板滾球大戰，○○○老師）

之舉，著實可愛，讓研究者與參與觀察者會心一笑。

」、「情

緒管理較好，願意進行分享、討論或協商。

」

4.其它

(1)成就感提升

因著一對一的地板滾球課程，參與研究者有機會在教師完全的關注 下，時時給予正面積極的回饋，提升其成就感。 「 小吟因該年級活動而提 早離開，遂有機會與小茹一對一教學，發現教師把關注皆放在她身上時，

能提高其參與動機與成就感。（因為與小吟相比，她的能力明顯有落差） 」

(F071107R)

、「小茹對自己的表現也很滿意，當受讚賞時，喜悅之情溢

於言表！（還不忘四處搜索大家的反應）」

「在課堂後半段 引導小茹擔任較有成就感之「引導者」角色後，其執行表現良好，令人 大為驚嘆！ 」(F071031R)。使之能作原本該作的事， 「 小茹在滾球練習賽 中擔任稱職的裁判，口令清楚，步驟分明，且拿著旗子堅守崗位，沒有 亂跑 」(O071031B) 。「我覺得最近這一段時間，她真得有比較大的進步，

就是跟之前比起來，因為只要小茹她鬧的情況比較嚴重，那班上其實會 滿困擾的，可是最近她的表現都滿好的，感覺上都還滿不錯！」

進而嘗試原本不敢、願作的事，扮演適宜的角色。「 小茹最近都會乖乖 的掃地，都會乖乖的在那裡，掃地。像今天我也沒有跟她說要掃地什麼 的，她就是自己一個人在那裡作掃地工作，我就覺得蠻高興的，因為以 前都一定要有一個人在旁邊盯她，她才會去做掃地工作 」(I071226T) 、

「最近有乖乖打掃」（

）、「 會在氣氛不好時，逗大家笑 」

（D091221）。

(2)熱心助人、關心同學

研究個案在一對一地板滾球課程中，見到教師關心學生，亦能學習，

「小茹在我幫芝吟包紮時，尋問是否有「套腳的」，表達她的意見與關 懷小吟

！」 關心周遭同學師長，進而化為行動，熱心助人。

「很熱心，會幫同學拿牛羊奶，蒸便當」(

)、「她今天中午 散步到資源班來，看我要去送這一份東西給簡老師，她就說要幫我拿去」

(D1071228ST)

、「阿璽感冒了，小茹今天就一直提醒他，中午吃完飯，

要吃藥」

。

(3)遵守團體規則

研究個案在一對一地板滾球課程中，學習活動的參與，亦在課程進

行前後負責收拾場地、器材，於活動進行時，能輪流或耐心等待，進而

類化至家人間之小團體，「 小茹會跟家人一起合作輪流，比方說她今天

中午洗碗了，她就會跟弟弟說晚上該你了

。 亦或是班級之

大群體，表現符合團體的規則。「 我覺得，最近她有稍稍進步一點，在

某一些方面，小茹的表現有超乎同學的預期，可能同學預期小茹會鬧或

是怎樣，可是小茹又很乖，或是很順從，大家就會覺得小茹很不錯

(I071226T)」

、「上課不會吵人，不會在午休寫功課，不會打人

（

）」

第二節 身體活動能力變化情形分析

本節主要探討個案在地板滾球課程中身體活動能力之變化情形，研 究結果，量化方面以修訂文蘭適應行為發展之類目觀察表中類目之身體 活動能力類目折線圖變化分析、修訂文蘭適應行為發展之類目觀察表中 類目之身體活動能力視覺分析及文蘭適應行文量表中之溝通領域呈現，

質性方面以研究者日誌、觀察者日誌、訪談資料及相關文件分析。

(一) 能跑得很平穩，且能變換速度與方向

1. 能跑得很平穩，且能變換速度與方向之簡易線形圖分析

本研究以A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案在基線階段 一、處理階段一、基線階段二，課堂上口語溝通能力之能跑得很平穩，

且能變換速度與方向簡易線形圖，由圖三可以看出個案在地板滾球課程 中出現口語溝通能力之能跑得很平穩，且能變換速度與方向的出現次數 分布情形。

能跑得很平穩，且能變換速度與方向

0 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1

節次

4

次

圖11 身體活動能力之跑得很平穩，且能變換速度與方向類目折線圖

簡易線形圖的橫軸是地板滾球課程實施實驗教學介入的節次；縱軸

所代表的是介入的課堂中，身體活動行為所發生的次數。

2. 能跑得很平穩，且能變換速度與方向視覺分析之階段內、間變化 本研究以本研究以 A-B-A’實驗設計，探討地板滾球課程對個案的教 學介入，在基線階段一、處理階段一、基線階段二，身體活動能力變化 如表十九所示。

如表十九及圖十一所示，個案在基線期一（A）能跑得很平穩，且 能變換速度與方向的次數於0-2之間，階段平均值為1，趨向穩定及水準 穩定皆呈現穩定。在地板滾球課程實驗處理期一（B）之後，隨著上課 的節數增加，能跑得很平穩，且能變換速度與方向的次數卻隨之減少，

水準範圍為0-1，呈現負向的退步趨勢，階段平均值為0.2，趨向預估為

下降趨勢，趨向穩定性及水準穩定性呈穩定及變異。由此可知，處理期

一（B）水準範圍較基線期一（A）水準範圍低，得知經由地板滾球課程

實驗的介入，不能影響個案能跑得很平穩，且能變換速度與方向的表現

狀況，使得處理期一（B）的表現，與基線期一（A）有差異，並使得個

案在處理期一（B）時，比基線期一（A）出現能跑得很平穩，且能變換

速度與方向的次數為少，而處理期一呈現水準變異負向狀況，代表輕度

智能障礙學生在此類目的學習上呈現負向、多變的效果。

表 19 階段內、間身體活動能力之跑得很平穩，且能變換速度與方向類目視覺分析摘要

階 段 A B A’

階段長度 2 10 2

趨向估計 \（\） \（\） \（\）

趨向穩定 100% 穩定 80% 穩定 100% 穩定 水準穩定性 100% 穩定 0% 變異 100% 穩定

水準範圍 0-2 0-1 0-4

水準變化 0-2 (-2) 0-0 (+0) 0-4 (-4) 階

段 內 變 化

階段平均值 1 0.2 2

階段比較 B/A A’/B

階段方向及變化 \ → \ \ → \ 趨向穩定 穩定 →穩定 穩定→穩定 平均值變化與效果 0.2-1 (-0.8) 2-0.2 (+1.8) 相鄰值變化與效果 0-0 (+0) 0-4 (-4) 階

段 間 變

化 重疊百分比 80% 50%

註：A 代表基線階段一、 B 代表處理階段一、A’ 代表基線階段二

在撤除地板滾球課程教學後，基線期二（A’） 能跑得很平穩，且能 變換速度與方向的次數介於0-4之間，階段平均值為2，較處理期一（B）

能跑得很平穩，且能變換速度與方向的次數出現的次數上升，趨向預估

程持平的趨勢，趨向穩定呈現穩定狀況，水準穩定因此階段表現出持續

保持不變而呈現穩定。

如圖十一及表十九所示，在基線期一進入處理期一（B/A）時，趨 向穩定效果由穩定到穩定，朝負面效果趨勢；平均值變化為0.8，相鄰間 水準差距由0到0，保持不變，重疊百分比則為80％，顯示地板滾球課程 對於個案能跑得很平穩，且能變換速度與方向無立即幫助。

由處理期一進入基線期二（A’/B）時，趨勢路徑仍維持穩定狀態；而 平均值變化為1.8，相鄰值變化為4，重疊百分比則為50％，在撤除地板 滾球課程後，個案能跑得很平穩，且能變換速度與方向呈現進步現象。

（二）文蘭適應行文量表中之動作技巧領域

本量表由個案之導師及家長，於實驗教學介入前後填答，文蘭適應

行文量表中之動作技巧領域，分兩個次領域：粗大動作與精細動作，共

二十九題。如表二十、表二十一所示。在導師與家長的後測總分數高於

前測總分數，顯示個案的身體活動能力在學校及家中，有小幅進步；特

別是在導師的後測分數，由 39 分提高到 53 分，顯示在個案在學校的身

體活動能力，接受十週地板滾球課程後，有提升身體活動的意願，因此

有明顯的進步。

（三）量化資料綜合討論

由表十九至表十一可知，在地板滾球課程介入後，身體活動之 類目，在研究個案上無立即的效果；顯示地板滾球課程，因少有表現「跑」

的技能出現，故無法有效學習。

而撤除地板滾球課程後，類目「跑得很平穩，且能變換速度與方向」

在研究個案上呈現保留效果；顯示當研究個案回歸一般普通班體育課後

，所安排的課程內容為排球，故在活動時，需以小跑步移動接球、撿球 的機會較多，故能表現。

由表二十、表二十一可見，研究個案在導師、家長十週的觀察下，

身體活動能力有進步，特別是在導師的後測總分數為 53 分，大於前測總

分數 39 分；究其因乃地板滾球課程之介入，研究個案從簡易有趣的地板

滾球課程中，不僅有參與感，更有成就感，故在校園中更積極的參與活

動，使導師驚嘆研究個案願意從事身體活動的意願，有明顯的提高。

（四）研究者日誌、觀察者日誌、訪談資料及相關文件分析 1.參與意願提高

在團體身體活動課程中中，她幾乎是沒有參與意願的， 「小茹上課 都會自己跑到校園遊蕩，我也不能只顧她一個人」

、「她 上體育課常常跑掉，如果不跑掉，也是在旁邊看而以」

。 研 究個案在地板滾球課程中，因為教師的正增強回饋，使之成就動機提高，

對自我較有信心，不但在從一對一的地板滾球課程中，提升其身體活動 參與意願。 「由於教師的專注力皆放在小茹身上，她表現的積極主動，

使得動、靜態活動皆進行的很順利」

。「在身體活動方面，

「不同手不同腳跳步」、「收操」動作上，讓我覺得她們配合的很好；

小茹雖然腳步不甚穩，但仍賣力的跳著，不只專心，還能配合陳老師的 指導語，認真作動作」

「每 次飯後，他都希望爸爸陪她出去散步」

如班上。 「上次上體育課的時候，好像玩那個投擲、拋球的樣子，小朋

友一下課回來就跟我說，今天小茹有拋喔，或是小茹今天很棒，所以我

就覺得說好像小茹表現有好一點」

、「她已經至少可以作到

儘量不要跑掉，參與方面是比較有進步，但是跟一般小朋友比，還是不

算好的」

。

2.付諸實行（質量並進）

課堂上教師的要求外，課餘時間，也能從事較以往身體活動量大的 活動，研究發現個案不僅付諸實行參與身體活動，更是質量並進！ 「我 也發現小茹比較不會喘，因為以前爬到五樓會喘，現在比較不會了，體 力有比較進步了」

。「她的體力變好了，比較不會那麼容易 喘」

。「她有作一些比平常心肺功能來的高一點的活動，所以 我覺得她在活動量上，是有增加的

」。 亦或是願意嘗試以往 認為很難的身體活動， 「現在會開始跑步」（

）、「以前她都 會拗脾氣，現在好多了，在陳老師的課，雖然她的運動量比以前、平常 大太多了，她也會在陳老師半哄半遊戲下，大部份都完成，很棒！」

(O071220B)

、「我覺得很有成就感，至少以前她一點都不想動，現在上

課的情況很好，下課時，活動的量也提升了」

。