第五章 結論與建議 第一節 結 論
壹、學生的課程經驗與課程設計理想確有落差存在，且具有 個殊性
Goodlad(1979)所提出的課程層級觀，將課程從設計到落實分為不同的 層次，在他的課程理論中，不斷強調不同課程層級之間的落差。事實上整 個研究中，這樣的落差一直不斷地出現，這也是在資料分析的第一節中特 別提出來探討的。如學習單的設計原本是為了引導學生進行小組討論，讓 學生藉由填寫學習單來培養問題解決的能力，但是幾乎全班的學生將學習 單的填寫視為一項苦差事，但是為了成績，為了達成教師的要求，只好發 展許多應對策略，只求交差了事；課程進行雖採合作學習的方式，但組內 成員卻出現社會漂浮（未認真學習）及搭便車（依賴其他成員）的情形，
再加以同儕間本就有性別區隔的情形，甚至小組內不同性別學生出現互斥 現象；又如生活科技課程中的實做安排，最主要的目的在於透過操作的過 程，讓學生從做中學，將所學的知識做靈活的應用，妥善運用科技，而非 為科技所役，這是最主要的學習目標，而非拘泥於技術上的鑽研，但是學 生們卻捨本逐末，僅追求動手做的樂趣，而忽略了背後重要的學習意涵。
從這些例子中，我們發現學生從學習的歷程中所獲得的課程經驗與課程設 計的初衷常常不一致。在在顯示學生的課程經驗與課程設計確有落差存 在。
除了課程層級之間有落差存在，同樣在學生的經驗課程層級，也具有 個殊性。我認為學生的課程經驗，其實反映了學生們如何透過他們對課程 的理解，與先前經驗的交互作用，形成自己的認知，因此每一個學生的課
程經驗的豐富與獨特是可以肯定的。
研究中也發現，從「性別」的角度進行比較與討論，可以找出一些有 趣的線索。對於不同性別的學生而言，男女學生的課程經驗可謂截然不 同，而且女學生的課程經驗與運作課程之間的落差也較為明顯。例如同樣 的教材內容，對大部分的女學生而言，因為缺乏先備經驗，而顯得難度過 高；再加上因為填寫學習報告的文書工作多落於女學生身上，相關概念不 足及工作量大增，使她們的學習經驗充滿挫折；反觀男學生，不但較少這 方面的困擾，對於操作也較輕易上手，故整體而言獲得的正向回饋較多。
這顯示課程實施的對象雖然含括男女性兩性，但是設計者並沒有考量男女 學生經驗的差異，或許將這問題完全歸諸於設計者具有「視男性經驗為全 體人類經驗」的父權意識型態，可能過於偏執，但是否課程設計者缺乏性 別意識，卻是值得思考的問題。
貳、對女性不利的學習環境依然是現今教育的問題
教師是整個教學活動中的靈魂，而同儕關係則如同學習過程中的血 脈，學生在學習過程中與教師、同儕的互動關係，對他們的學習經驗而言，
其重要性並不遜於教科書的文本，甚至影響力更鉅！
在研究中可發現，教室裡具性別偏見的情形處處可見。以同儕互動而 言，班級中男學生往往居於領導地位，擔任設計與決策工作，而大部分的 女學生總是聽命行事，做一些簡單的技術性任務，即使有部分女學生有卓 然的表現，卻不被男性同儕所認同，雖然這些男學生並沒有明顯的抗拒行 動，卻「退出」小組活動，不參與小組分工，表面上看來這可能只是不合 群的表現，但是深究其中意涵，卻不難發現這是對女性領導者不信任的心 結所致！
另外，男學生對女同學科技能力的不信任，也表現在日常訕笑與嘲弄 之中，這令女學生在試圖發表意見時感到無比挫折，無怪乎女學生在課堂
中成為愈來愈沈默的一群。
再看看師生互動的部分，即使教師並無性別歧視之意圖，但是潛藏的 刻板印象依舊是牢不可破的藩籬，使人無法輕易地透視其中的性別迷思，
反而在不知不覺中強化與加深了此機制的運作，即便如阿忱老師這樣具有 反省力的教師亦然！就像前面章節中所分析的，由於班上的男學生較常出 現吸引教師注意力的表現，再加上勇於發言，使得男女學生與教師互動的 頻率有著相當的差異，相較之下，女學生因為有不同的學習風格與她們對 教師權威的畏懼，無形中減少了很多與教師互動的機會，在這種情形下，
若缺乏教師敏覺與干預，沈默的女學生們將成為教師在有限時間精力下，
較被忽略的一群；另外，阿忱老師雖然意識到男女學生表現上的差異，但 是他卻將之歸因為男女各有所長，而忽略了其中是否複製了傳統的性別分 工。
近年來經過許多研究者與教育工作者的努力，性別平等的相關議題逐 漸獲得大家的注意，許多學者不僅揭露教室中許多差別待遇或不平等的情 形，以提醒大家性別歧視的存在，也提出一些改善的策略或建議。但是從 本研究中不難發現，即使性別平等的呼聲言猶在耳，在真實的生活科技課 堂中，女學生依然處於較劣勢的處境，無論從教材內容，或是師生、同儕 的互動等方面進行檢視，不難發現這交織而成的仍是一個對女性不利的學 習環境。
參、傳統刻板印象是學生建構其課程經驗的重要影響因素
個人是一種社會性的存在，人們所抱持的信念無可避免會受到客觀物 質條件與環境的影響，因此學生的觀念也是會受到社會意識型態的影響。
因此，當我們進一步去探討性別迷思的運作機制是怎樣在教育場域中運 作，而影響學生課程經驗的形塑時，可發現傳統性別刻板印象是相當關鍵 的影響因素。
正如 Giroux(1988：21)所言，學生的文化資本對整個學習與教導行動上 具有重要的影響作用，而此文化資本則反映了社會的價值觀，因此在「男 性天生擅長科技」迷思的隱隱作祟之下，無論是學生對自己所學的觀點或 是學習過程中的人際互動，都可以發現性別刻板印象暗中干預的影子，左 右了學生課程經驗的形成，包括他們自己對課程內容、教法的觀感，以及 教室中人際互動的權力分配，這些都對女學生產生較為不利的影響。
再從建構論的角度觀之，個體的認知會影響其擷取外在訊息的標準，
並影響他們的詮釋與理解，因此當學生抱持的認知乃承繼一般社會的性別 刻板印象或性別偏見，這些價值觀將成為學生們看待世界的透鏡，左右他 們的學習，包括他們對科技課程學習的態度及對自我科技能力的評估。
從學生的課程經驗中，我們發現了個體在學習的過程中自我建構的重 要性，事實上學生所抱持的觀念，也決定了他們參與課程的方式。例如當 女學生本身就抱持著「男生科技方面較強」的想法來學習時，當然會影響 她們的學習動機，而採取較為消極的態度來完成學習任務，或加深她們對 男學生的依賴；同樣的效應也出現男學生身上，才會有男學生不信服或訕 笑女學生的事件發生。因此性別刻板印象不僅影響學生的學習心態與課程 參與程度，也造成不利的學習環境，例如較少的師生互動或小組中男女不 平等的權力關係等等，而這些狀況，又反過來影響學生課程經驗的形成，
變成永不止息的惡性循環！
肆、男女大不同乃社會建構下的產物
在探討男女學生學習科技的情形時，常常可以發現許多「男女大不同」
的狀況，不論是對工具操作的技巧與熟練度，或是對學習科技的興趣與能 力，男學生大多優於女學生。過去大多數的人將這種現象視為理所當然，
因為「科技本來就是男性的天下」，卻沒有想過，是不是因為女性長久被 排除在外，而漸漸失去立足之地。
無論是從科技場域所呈現對女性的不友善，或是科技產品往往忽略女 性的需求與喜好，使得女性對科技望之卻步。科技發展的動力主要是為了 因應需求，解決人們所遇到的問題，但是不論是進入科技世界或使用科技 產物，女性總有格格不入之感，這是因為整個科技發展史甚少出現女性的 聲音，即使為女性慣用的科技產物也被視為「次等科技」，因此，在這樣 的價值觀下，女性在整個社會化的過程中，並不如男性充足而豐富的資源 讓其發展科技潛能，這自然造成女性科技相關經驗的缺乏，導致女性與科 技的疏離。
就像文中男學生所提到的，在學習科技課程之前，他們早已接觸過相 關的科技產物，因此稍具概念，但是女學生卻往往表示很少甚至從未摸索 過，這些蛛絲馬跡在在透露出女性之所以不擅於科技並非天性使然，而是 成長過程中缺少學習的機會！而當她們面對這陌生的世界時，一方面科技 課程的教材並未考量男女學生經驗上的差異，二方面教師的教學也甚少針 對女學生的不足加以彌補或充實，再則學習環境中也充斥對女性不利的氛 圍，因此兩性之間在科技能力的表現上自然日殊月異。
從整個接觸與學習科技的歷程觀之，男女大不同的差異，並不可完全 歸諸於性別先天差異，反而是社會建構下的產物，而當我們體認到這點 時，我們才能從社會既定的運作機制中，發現轉化的可能性與力量。
第二節 建 議
壹、 建立對女性友善的科技教育體系
一、革新科技課程內涵，融入女性經驗
在研究中發現女學生之所以在學習科技課程時，遇到較多的障礙，如 感覺課程內容太難，或需要較多時間方能熟練操作技巧等，有一大部分的 原因是因為先前相關經驗的缺乏，及這些課程內容與其生活經驗無法連結 所致。真正的知識必須要融入日常生活中，才容易為之認同與投入
（engagement），因此女性主義教育學便強調經驗是知識的來源，個人經驗 是學習的重要向度，而現今科技教育的課程並未考量到男女學生經驗差異 的結果，也未與女性的生活世界連結，這使得女學生感到科技的疏離。
為了促進與鼓勵女學生學習科技，至少應於教學過程中協助學生尋找 學科內容與個人經驗的連結，甚至積極地於課程內容中納入女性經驗，或 與女學生的生活經驗相結合，納入她們的學習興趣，從她們經常接觸的面 向出發，提供以女性經驗為主體的科技課程。
二、打造性別平等的學習環境
性別是一種社會文化的建構，其運作常常是隱而未顯卻根深蒂固的，
而性別偏見及性別角色刻板印象也在教育情境中不斷出現。嚴祥巒
（1998：15）也認為，檢視台灣的教育環境，可以發現男性中心的課程建 構、缺乏女性經驗及聲音等現象，其背後的邏輯運作其實符應了男性中心 的意識型態。為避免此現象發生，除了在課程內容上應融入女性觀點及加 入女性範例外，因此教育中更需要性別敏感觀點的運作，以打造一個性別 平等的教育環境。所謂性別平等的教育環境，是最基本的條件是必須給予
男女學生充分發展潛能的空間，提供他們自由發展的機會與管理，免於性 別偏見的限制與壓迫， 而為達此目的，我認為師生與同儕之間的互動有 很大的影響力，其具體的做法有：。
（一）提昇教師的教學敏感度
雖然課程經驗談的是學生層次的課程，但是教師的教學卻扮演著相當 關鍵的角色，從本研究中可發現，學校生活中不管是教材、師生互動、同 儕相處等，處處暗藏性別符碼，甚至可能是一個對女性不利的學習環境，
端賴教師是否具有足夠的性別意識，讓自己與學生都能看到這些性別偏見 或不平等的存在。因此教師對課程的實施方式，決定著教育過程中整個父 權意識型態與性別偏見的再生產或中止。教師既是課程的守門員（curricular gatekeeper），因此必須教師能夠意識到整個教學過程所可能產生的性別歧 視現象，方能進一步以具體的手段干預之，而不是在習焉不察中對既存的 性別不公進行強化與複製。
因此，教師性別敏感度的提升，能使我們警覺到性別不平等的現象存 在，進而企圖解決它，而非助長之。具有性別敏感度的教師應要警覺男女 學生可能有不同的學習、認知風格，甚或不同的生命經驗，故需尊重個體 不同的思維方式，給予適性的教育。特別是不應以男性標準做為全體學生 的常模，忽略女學生的特殊需求。在教學上也應兼顧不同學生的學習型態 與認知風格，以積極性的差別待遇來處理性別差異的問題，避免女性落入 學習不利的位置。
除了性別敏感度的提昇外，教師的角色也必須有所轉換，不僅僅是擔 任知識傳授者，更應具有批判的能力，透過學生的發聲，提供與學生生活 經驗有所共鳴的課程內容與教學實踐，並從中批判社會既定的意識型態，
干預社會再製的循環。教師應以 Giroux(1988)所提的「轉化型知識份子」
自許，將意識的醒覺，落實為實踐行動，直指社會的不合理結構，在教學
時適時傳遞學生正確的性別觀，並修正與避免可能具偏見的教學行為，將 傳統的教師權威轉化為解放實踐的力量，去除不良潛在課程對學生的影 響。
（二）扭轉學生的性別刻板印象
在班級中雖然採用分組合作學習的模式，這種教學法的應用在教育文 獻中向來廣受好評，但在本研究中，透過性別觀點的透視，我們卻看到了 女學生在合作學習中所遭遇的困境，其中的問題不在於教學法上的瓶頸，
而是因為男女擁有平等權力關係的學習社群並沒有建立。
課程中既存的意識型態固然需要打破，但 Girous（1988：21）也指出 單以改變課程就能改革意識型態的偏見，這是高估教材的影響力。因此，
引導學生對過去父權體制下的性別刻板印象進行批判與反省，其實更為關 鍵！從本研究中，我們看到性別刻板印象是學生課程經驗的重要影響因 素，無論男女學生皆持有性別偏見而不自知，在生活科技這類被視為「男 性科目」的課程中，女學生不但感受到不友善的學習氛圍，她們對自己學 習科技所抱持的消極態度，也是加速她們逃離的力量。
當女學生受到社會文化的影響與性別刻板印象的限制，將科技視為男 性的天下時，自然削弱她們學習科技的動機，甚至放棄了激發潛能的機 會，因此如何激發學生正確的性別意識，扭轉過去被視為理所當然的性別 偏見，是幫助女學生跨足科技領域的第一步！
貳、鼓勵學生發聲，加強師生交流
從學生的課程經驗中，我們才能切實瞭解學生的學習究竟產生了什麼 意義，也才能進而針對學習成效不彰之處予以檢討與改進。Weiler(1991) 即指出，學生的聲音代表不同的社會與文化形式，不同的性別語言、情緒 表達和意義重塑，是教室中真實卻重要的經驗，可以讓我們從中瞭解學
校、教師、學生與教科書之間的互動所產生的意義。
就學校生態的權力結構而論，學生雖是學習的主體，但往往在教育中 居於弱勢，在權威式教學的傳統下，學生常常扮演沈默的傾聽者，不但不 被鼓勵表達意見，他們的聲音也常常被隱沒，因此，在學生被長久噤聲的 文化傳統下，如何鼓勵學生發聲，讓他們理性地表達自己的意見與分享學 習經驗，是使學生彰權益能的第一步。
特別是女性聲音的加入，可以讓我們看到其獨特的學習經驗，並提醒 教師避免再讓女學生成為教室中的弱勢。而在鼓勵學生發聲的前提下，教 師本身也應有所調適，並採取相關改革措施，如解構傳統的教師權威，加 強師生交流，改良評量方式，以新的教育評量方式來記錄、檢驗學生的經 驗，如以檔案評量（porfolio assessment）的方式來建立學習歷程檔案，從 學生的回饋中瞭解他們的學習成效與成長脈絡，如此方能針對個體需求，
落實創新的可能與社會實踐的功能。
參、對後續研究的建議
一、持續與擴展進行課程經驗相關主題的研究
在本研究中最令人印象深刻的是學生經驗的豐富性與獨特性，每個學 生都有各自的故事。更難以掌握的是課程經驗的多變性，如不同的科目、
不同的學生年齡、不同的課程搭配、不同性別的教師、不同地域國情的脈 絡等，都可能對學生的課程經驗產生迥異的影響，更何況經驗的掌握仿若 曇花一現，不同的變項改變都可能引發個人主觀知覺產生質與量的變化，
可說是倏乎千里，因此此研究領域更需要研究者積極的投入！
另外，在生活科技科目中，我們從學生課程經驗裡所看到性別問題，
在其他學科中是否將有不同的呈現？又或者在所謂一般印象中女性要擅 長的科目，如語文、家政等學科中，男女學生優劣勢的位置、人際互動的
情況與權力關係的建立，是否將有所反轉呢？這是很有趣的議題，值得進 一步檢視與比較探討。
面對學生課程經驗的秘密花園，Erickson 和 Shultz（1992）也提供一 些不同研究途徑的思考，包括深度探索與廣泛調查、橫斷比較與縱貫發 展、或是變換研究者的角色等，這些不同的研究途徑當然各有其優點與限 制，但卻提供了不同的視野來取鏡，捕捉學生經驗千變萬化的色彩。
二、應用女性主義教育學的研究取徑
對教育體系父權文化的批判與性別平等教育的推動，近年來女性主義 教育學有諸多論述著墨，並將這些論述轉化為教學實踐，提出具體的實踐 模式。正如女性主義的百家爭鳴，女性主義教育學的發展也有諸多派別，
但其對傳統教育方式所提出的反省，對教室中權力關係的重新解讀，對於 實施性別平等教育有諸多啟發。
性別不平等的學習環境導致男女學生有截然不同的課程經驗，也讓女 學生成為男性中心課程結構下的受迫者。在這個研究中，我看到受限於傳 統性別刻板印象，女學生學習科技時的無奈與惶恐，這讓我想到，特別是 針對相對弱勢的女學生，有沒有可能透過教學概念的轉移，讓學生彰權益 能？當我們試圖建構一個性別平等的教育機制，一個對女性友善的學習環 境，從女性主義教育學著手或許可以提供給我們一個新的視野。
三、探究科技領域傑出女性的學習歷程
本研究一方面以瞭解學生課程經驗為主，而另一個重要主題，即是探 究科技中的性別議題，包括女性在科技領域的疏離情形等，當女性普遍在 科技領域中居於弱勢地位時，部分表現傑出的女性，其學習歷程如何造就 其優異的表現，傑出的科技女性在科技領域會遭遇什麼困境？她將如何解 決？這些都是相當值得探討的主題。就像我在研究中所發現的，同儕中表
現優異的女性，對其他女同學而言具有相當的鼓舞作用，讓她們相信女性 也有「出頭天」的可能，因此對傑出科技女性的研究，一方面能提供成功 的楷模，作為促進科技教育的典範，另一方面相信也能對女性學習科技甚 或投身科技領域，有高度的激勵作用。
四、進行男性研究
隨著女性主義潮流在學術界與社會中逐漸風行，「男性研究」的訴求 也逐漸露出頭角。我認為無論談「女性主義」還是「男性研究」，細究其 基本訴求，乃在於重塑既有的性別價值觀，並尊重不同個體的差異，讓原 本被忽略的聲音被聽見、被尊重。正如同女性經驗不同被等同於男性經 驗，男性主流聲音也不能等同於所有男性的看法，因此，在研究中加入男 性的聲音，我認為也是從事性別研究的方向之一。具有性別偏見的教育就 像一把雙刃劍，對男女學生皆有不利之影響，因此在研究中我捨棄原本只 訪談女學生的想法，而針對一個班級，傾聽所有學生的意見，無論他是男 生還是女生。事實上，從我的研究經驗中，男學生之間的個殊性也是相當 有趣的議題！從加入男性聲音的研究角度出發，我認為一來不至於落入
「只替女生說話」的框框裡，或流於遭人批評的「受迫經驗談」，也能從 男女學生的不同意見中，彼此檢正對照，發現性別迷思的運作真相。
後記：回首來時路∼研究者省思
在質性研究中，對於研究者主觀性的處理，並不同於量化研究的漠視 隱晦，反而代之以立場陳述與闡明。我相當贊同這樣的論點。事實上，在 整個研究的歷程，探討學生課程經驗的「經驗」，也一直給予我這樣的啟 發，「主觀性」不僅對個體認知具有關鍵影響力，甚至也會影響研究者在 研究中的各種決策，進而干預了研究的進行與論點的形成，因此，研究者 對其「主觀性」處理與交代是相當重要的。不過，我也認為研究者的立場，
並非是一直處於固著不變的狀態，在研究過程中的各種境遇都可能引發思 想上的轉移與革新。
正如這本論文的撰寫過程，歷經了我人生中幾個相當重要的階段，包 括進入學術殿堂，學習如何從事研究，也包括撰寫期間，我教育實習工作，
開始成為一位科技教師。這段過程中，我所扮演的角色不斷轉換與重疊：
是學生，是研究者，是教師，我觀看，我參與，我介入。雖然看似矛盾，
但從漸進隱出於各個不同立場的同時，開啟了我多重層面的思考向度，也 豐富了我的視野來理解與詮釋這個主題。
一路走來的痕跡，現在看起來印記逐漸模糊，但是當時的每一步都是 費盡心力的深刻，以下的省思乃是我在研究過程中跌跌撞撞的紀錄，其中 記載的不但是我進行此研究所遇到的限制與挫折，也是我的成長與回饋。
壹、 找答案的人
之所以從性別分析的角度來進行學生課程經驗的研究，我認為最主要 的動機除了緒論的研究動機中提到的，對女性往往在科技領域中居於較不 利的處境，但國內相關研究闕如的抱憾之外，背後還有一股「找答案」的 渴望。進入研究所之前，我接受教育的環境屬於所謂的理工科系，在我成 長與學習的歷程中所見所聞，往往與一般社會上「理工領域為男性專擅」
的情形相互符應，即使其中也有許多優秀的女學生，但是更多的是表現突 出的男學生。過去尚未受過性別平等教育啟蒙的我，或者可以說大部分的 人，對於這種現象常常是視為理所當然的，至於為何男同學總是對這些東 西駕輕就熟，不像女性要耗費較多心力才能達到學習成果？這類問題，總 是以「男生本來在這方面就比較厲害」的觀念輕描淡寫帶過，很少進一步 去思考。但是自進入研究所，開始接觸了一些性別平等議題後，我回溯自 身經驗，內心的疑惑便像滾雪球似的膨脹發酵，漸漸成為我研究這個主題 的開端。
或許因為研究的主題與我過去的學習背景有很大的關連性，在整個研 究的過程中，不論是觀點的釐清、文獻的閱讀或是現場資料的蒐集等，對 我而言都有很大的震撼力，特別是進入現場的階段，看著那些女學生在學 習過程中所遭遇的總總，我彷彿看見過去的自己，一股股既陌生又熟悉的 錯綜情感也不斷地出現！這一方面雖然使我能以感同身受的同理心來解 讀詮釋她們的想法，但另一方面也讓我對女學生的學習「宿命」既焦急又 感嘆。
貳、 研究方法的嘗試
本研究主要在瞭解學生學習生活科技科目的課程經驗，對於如何蒐集 學生的主觀經驗，及如何增進資料的信實度，在研究方法的應用上，都必 須非常謹慎。在研究設計之初，我雄心萬丈地打算以多元的資料蒐集方 法，包括教室觀察、焦點團體訪談與必要的文件分析，除此之外，並預計 讓學生藉由反省札記的填寫，主動對學習歷程進行反芻與內省。
為了強化自己對這些研究方法的使用與掌握，在正式進入現場蒐集資 料之前，我透過數次前導性研究，一方面增加對教育現況的瞭解，一方面 也希望能提高對這些研究方法使用的熟捻度。不過，即使經過了多次演練
與事前準備，真正進入現場後，許多困難也不斷地出現，考驗我臨場處理 的能力與智慧。
一、 焦點團體訪談的限制
由於參與研究的學生人數眾多，因此為能廣泛蒐集訪談資料，本研究 採用焦點團體訪談。這種訪談方法與一般一對一訪談最大的不同之處，在 於訪談者必須處理整個團體動力的問題，並妥善處理這些團體中微妙的互 動關係。
在真正實施訪談之前，我已在阿忱老師的協助下，對另一個班級中的 十二位學生進行過一次焦點談體訪談的演練，即使那次的經驗非常完美與 愉快（受訪學生對初次見面的我極其友善、人人搶著發言），但是我對自 己日後正式投入現場能否勝任，老實說並不是很有信心。幸虧在我與他們 接觸的那段時間裡，大部分的學生對我都相當熱忱，這種熱忱也反映在每 一次的訪談經驗中，然而，即使許多學生樂於與我分享他們寶貴的學習經 驗與想法，但在整個焦點團體訪談的過程中，還是出現困難，有些甚至是 難以克服的。例如少數學生的鮮少發言便是其中一個很大的問題。
我將全班學生分為六個焦點團體，每個小組中，總是有一位學生幾乎 是甚少發言的，即便我再三引導，這些學生卻總是難為情的微笑，或以點 頭、搖頭等方式回應我所拋出的問題。起初面對這種情形時，我真是挫折 極了，不斷地質疑自己的訪談技巧是否出了什麼問題，還將這種情形與其 他同學討論，企圖改進這種情形，不過試了又試，似乎還是徒勞無功；最 後我發現這些學生並非只在我的訪談中鮮少發言，根據教室觀察的結果，
這些人平時在課堂上也多屬靜坐一旁、較少參與的一群，在發現這些學生 的一致性表現後，我藉由教室觀察的空檔，詢問他們同組的同學，同學們 皆表示他們平常就是這樣，要我不需太過在意，而我也發現，在團體訪談 時，若一再把注意力放在引發這些鮮少發言的學生身上，反而使得整個訪
談氣氛受到影響。因此，幾經考量，我選擇的策略是尊重他們發言的意願，
並適時地以其他學生的看法為例詢問他們的意見，雖然在短短的訪談時間 裡，他們或許沒有發言，但是至少我也為他們保留了表達意見的機會。
二、 反省札記的夭折
提到反省札記的實施，可以說是整個研究中，最令我受挫折的一部 份。在設計反省札記時，我的動機是想運用檔案評量的方式，讓學生藉由 書寫與陳述，記錄自己學習成果，也希望透過這樣反省的過程，學生們更 可以進一步對自己所學達成後設認知的可能。但是事實上實施的結果，卻 在學生反應不佳的回饋中漸漸夭折。雖然我事情已經告知學生反省札記的 用意與寫法，並在每次的反省札記中提示問題讓學生有遵循的方向，但是 學生們缺交的情形卻愈來愈嚴重，即使經過阿忱老師的催促也無進展，而 且不但繳交比率不佳，填寫的內容也明顯地不用心，還出現彼此抄襲的情 形，甚至有學生主動向我反應，希望可以停止反省札記的撰寫，這對我仿 若當頭棒喝！事實上從訪談資料中，可看出大部分學生對上課時要填寫許 多學習單已有微詞，無怪乎他們對反省札記的填寫有很大的抗拒，我想，
既然學生們並無意願，若強迫為之將有礙研究倫理，而且其中虛應故事的 內容，資料信實度如何也相當可議，因此經過幾番思量，我決定停止反省 札記的填寫，而這個失敗的經驗也提醒了我，研究方法之設計應考量研究 參與者之實際情況而有所彈性調整。
三、 時間的匱乏
由於在研究設計上，我同時採用焦點團體訪談與教室觀察，為了顧及 全體學生共同上課的完整性，因此訪談時間便必須於生活科技課之外另敲 時間，在儘量不影響學生學習的情況下，唯一可利用的似乎只有午休時 間。因此，每次訪談時間便只有半個小時可利用，感覺上似乎得和時間賽
跑，否則便沒有足夠時間進行較深入的訪談。這對我來說，每次都形成很 大的壓力，幸好學生們都很配合，能夠很迅速地進入狀況，使得訪談時間 方面幾乎每次都能控制得當。
除了每次訪談的時間稍嫌倉促外，另一個令我感到時間匱乏的原因是 因為我對學生的訪談遭到該班導師反對，他認為訪談已佔用學生太多時 間，希望我能停止研究。這個消息對我而言，不啻是個晴天霹靂，也讓我 幾乎慌了手腳！在與導師溝通無效的情形下，我只好轉而向阿忱老師求 救，透過他的居中協調，方使得該班導師同意讓我在限定次數內繼續訪 談。雖然危機暫時解除，但原本我希望訪談的次數能夠隨著我在現場時間 的延長而增加，也就是在學生進行第二個單元「智慧拼盤」時，還可以繼 續進行訪談的計畫，也無法如願。
這個突發事件給我很大的警惕。其實在整個研究過程中，無論是阿忱 老師或是二年 A 班的學生，都對我提供莫大的協助，也對我相當親切，使 我每次都能十分愉快、自在地進行研究。特別是阿忱老師，他可以說是我 進入現場最重要的守門人，無論是提供我觀察的機會、或協助我邀請學生 參加研究，甚至知會其他東東國中的教師、主任等相關人士，阿忱老師都 細心地替我妥當安排，使得我在東東國中的資料蒐集工作進展地相當順 利，但或許是因為我過於依賴守門人之引介，而忽略了自己也應主動與二 年 A 班的導師聯繫。因為這個疏忽，不但使得研究關係一度出現危機，也 顯示了我在研究倫理的考量上並不夠周全，對於研究參與者的尊重不是只 限於直接參與研究的人，而必須擴及至其他相關的間接人士。
參、 文獻符應的恐懼
在我進入觀察訪談之前，心中抱定以「性別」為研究主軸，因此無論 訪談或觀察，都希望自己能敏銳地掌握住現場中所存在的性別問題。雖然 一剛開始進入時，會很擔心自己無法掌握其中精要，而漏失重要訊息，不
過隨著現場工作的展開，這種疑慮漸漸消失，因為無論是師生互動的頻率 與回饋形式、同儕合作學習的分工，或學生的學習經驗與自我認知等方 面，我總在每一次的接觸中深刻地體認到現今教育環境中對女性不利的學 習氛圍，反而在大量線索出現的同時，取而代之的是另一種恐懼感的漸漸 升起：為什麼文獻中所討論到的性別問題全都出現了呢？
田野資料與文獻的高度符應，不但沒有讓我產生發現證據支持而驚呼
「啊哈！」的喜悅，反而害怕自己是否在不知不覺中陷入「泛性別」的窠 臼，有套用理論詮釋的嫌疑，而這種恐懼幾乎一度讓我不敢相信自己的眼 睛。
在萬分困惑的情況下，我與指導教授談到了這個問題，而老師也悉心 提醒我試著重新去檢視自己的立場是否帶有預設的色彩，若無，則「教育 中性別問題的依舊存在，顯示性別平等工作尚未完全落實，還有努力的必 要」。這句話給我很大的啟示，也讓我重拾信心，是啊，性別問題的確存 在，只要我謹守立場，誰說不能看到與文獻一致的現象？而這樣的發現也 讓我燃起一股強烈的使命感，從事性別研究不能只流於一股風潮或流行，
而必須再轉化為一股實踐的力量，才能在研究之外出現改善的契機。
肆、 身為科技教師的反省與實踐
由於本身具有生活科技教師的資格，在研究後期，也開始接觸實際教 學的工作，因此，如何在教學中落實性別平等工作，甚至將自己的研究心 得加以妥善應用，是我對自己的期許。我認為經過這次研究的經驗，對自 己未來課程與教學產生許多觀念上的革新與啟發，因此我想將一些實際的 經驗予以分享。
在前文中已提及阿忱老師對發展新教材可說是不遺餘力，不但與台灣 師大工業科技教育學系教授進行合作，也集合學校內其他生活科技教師一 起共同研發新的生活科技教學單元。由於研究的關係，我很幸運地在阿忱
老師的邀請下，有機會參與他們發展課程的團體，這可說是我第一次實際 參加學校課程的設計，透過這樣的機會，不但可以對東東國中略進棉薄之 力，達到研究倫理中「雙方互惠」的可能，對其課程發展工作有所回饋，
對我自己而言也可以試圖將研究發現作可能的發揮。
在這次的合作中，我們發展出一套「未來城市：規劃 2020 年的台北市」
的教學單元，在討論、發展的過程中，我不斷與阿忱老師提及「融入學生 生活經驗」與「強調教材與學生的連結性」的想法，並獲得他的認同，這 也是後來我們決定以學生的生長城市作為課程發展藍圖的原因之一。
除了這次團隊研發課程的寶貴經驗外，現在的我也開始實習，接觸教 師的工作領域，當我站在親執教鞭的舞台上，感覺和之前純粹擔任研究生 的角色又有一些不同，特別是對如何提昇教室內性別平等，在理論的應然 面外，也對實然面的執行常常感到兩難。
目前我所任教的科目是高中電腦，也是屬於科技相關科目，雖然所教 的學生與之前研究的國中生有所不同，但同樣的故事在不同的場域時空中 一樣上演。面對著這樣熟悉的場景，過去言之切切的論述都像明鏡般靜靜 地檢視與考驗著我，但或許是因為我初任教師的生澀與笨拙，使我在「差 別性積極待遇」與班級經營教學策略的使用上如何達到平衡常常有著莫名 的無力感。
但我並不氣餒！進行這個研究以來，我從各個學生不同的課程經驗中 看到了一些阻礙女學生繼續學習科技的一些共同問題，也發現了性別平等 教育工作需要努力的方向，而這些心得都將成為我甜蜜的包袱。特別是當 許多女學生羞怯地對我說:「老師，我是電腦白癡耶…」這類的話時，一股
「對抗宿命」的使命感便使我不敢鬆懈，更期許自己能夠或多或少成為一 些女學生的角色楷模，鼓勵她們增強學習動機與建立信心，或許一路上還 會遭遇很多挫折，也不盡然所有情境皆能處理得當，但若能多用點心，規
劃一個對女性友善的科技教育體系，提供性別平等學習環境，讓更多女學 生不再排斥畏懼科技而願意涉獵學習，進而跨足科技相關領域，我認為這 是不能放棄的堅持。
論文結束了，感覺上就像是風停、浪止，但是一切並不因此而結束，
甚至在研究結束後，將自己對科技教育的想法付諸實踐的工作才正等著 我，生活還是得繼續，有關性別平等的追求也不能停歇。
