第一章 緒 論
第一節 研究背景
1980 年代起教師專業往往被視為是教育改革成功的關鍵。美國於 1983 年 美國雷根政府發表《危機中的國家》（A nation at risk）、1985 年美國卓越師資 教育委員會（National Commission for Excellence in Teacher Education）發表《師 資教育改革的呼籲》、1986 年卡內基工作小組（Carnegie Task Force）發表《準 備就緒的國家：二十一世紀的教師》（A nation prepared：Teachers for the 21st century）以及同年侯姆斯小組（The Holmes Group）的《明日教師》（Tomorrow’s teachers）兩篇報告後，師資教育與教學專業的改革運動成為改革的核心（蔡 清華，1993：48；Wiggins， 1986：56）。1990 年布希政府發表《美國二千年 教育策略》（Amercia 2000）、柯林頓政府的《二千年教育目標：美國教育法案》
（Goals 2000: Educate America Act），以及 2001 年布希政府的《不要遺忘任何 一個孩子》（No Child Left Behind Act of 2001）等教育發展目標，也以提升教 師品質與發揮教師專業為目的。英國於 1976 年首相 James Callaghan 對教師專 業自主的質疑，檢討教師的專業能力後，反省賦予教師專業自主的措施。1988 年英國通過《教育改革法案》（Education Reform Act），強迫施行國定課程，以 統一課程與考試，教師失去了課程上的自主權；1997 年工黨獲得勝選，Tony Blair 首相便於同年提出《追求卓越學校》（Excellence in schools）白皮書，以 新教師專業為訴求，改造教師的社會地位；1998 年《教師：面對變革的挑戰》
（ Teachers: Meeting the challenge of change ） 綠 皮 書 欲 建 立 現 代 化
（modernising）的教師專業；2001 年教育技能大臣 Estelle Morris 在〈專業主 義與信任：教師和教學的未來〉（Professionalism and trust: The future of teachers and teaching）演講中，建立政府對教師專業的信任，以形塑教師的專業地位。
無論是美國提升教師品質，作為改革教育的要件，或是英國從批評教師專業自 主，到由政府擔保信任教師以形塑教師專業的形象，教師專業的議題成為教育 改革中不可或缺的一環。
當教師專業的議題成為教育改革中不可或缺的一環時，「教師專業」的概
念便值得進一步探討。回顧「教師專業」概念的探討，早期國內外學者研究教 師專業的模式，多為比較醫生、律師和相關學者的探討，歸結出一些教師專業 的特質，再分點探討教師專業的現況與不足（Hoyle & John，1995：5）。如 Lieberman（1956：2-5）即與典型的專業進行比較，提出可以區分專業與否的 八種特性：一、獨特、明確且重要的社會服務；二、智能技術；三、長期的特 定訓練；四、個別實踐者與集體的自主性；五、專業實踐者的專業責任；六、
無私的服務奉獻；七、自我管理的組織；八、專業倫理準則。陳奎憙（2001：
232）於〈教育專業的社會學分析〉一文中指出這些專業標準的形成，來自於 典型專業職業的特質或專業化過程所形成的特質，只是具有評鑑性的作用，僅 是一種評價職業性質的參考，並無法客觀衡量每一種職業；然而在研究中，專 業規準是作為瞭解我國中小學教師的專業化程度。這樣的研究取向，一來教師 工作及其特質過於複雜，研究者往往擇取所需，再脈絡化的結果是忽略了教師 工作以及專業的整體性。再者，這樣的研究取向，研究者往往忽略了教師專業 概念發展的歷史性，對於教師專業的發展原因，發展過程的影響因素較無法作 全面性的交代。教學究竟是否是一項專業，迄今尚無定論；而且教師的專業與 否的問題，是一個爭議不休的話題。雖然教育界長久致力於提升教師的專業地 位，但教師的專業性仍被質疑（孫志麟，2001：83）。教師專業「是否」是專 業的問題，存在於「與醫師、律師等典型專業比較起來，是半專業的」和「以 教學在社會功能上而言，教師應是專業的」（單文經，1992：301）實然與應然 的爭辯中。事實上，教師與醫生、律師等典型專業標準進行比較，探討教師專 業與否，往往會陷入各說各話的窘境，更是突顯出教師專業的衝突與矛盾
（Soder，1990：69）。而面對「是否」或「程度」的問題，部分學者往往會將 該問題放入「括弧」存而不論，避開教師是否專業的爭議性話題，轉而以教師 是專業的假設性前提，繼續發展其研究成果。這是一種研究上的慣性，對於教 師專業概念與典型專業概念的釐清，並無深入的解析。
專業社會學理論中，專業特質論者將專業視為同質性的團體，成員共享認 同、價值、角色定義和利益，將焦點集中於社會團結的機制和既成專業的社會 結構。但是 Bucher 和 Strauss（1961：326；333）卻將專業視為是「鬆散的聯 合體」（loose amalgamation），視專業是由不同的目標、不同態度的身份人員所 組成，並且在特定的歷史時段享有同一的專業名稱。雖然專業特質論支持專業 化所帶來的結果，但是仍卻有其他途徑檢視專業化的負面成果，如 Densmore
（1987）檢視專業的意識型態掩飾專業化是階級控制的擴張結果；Larson
（1977）主張專業主義是合法化某些社會團體的自我利益；Sykes（1990）主 張教師專業化過程，是促進社會不平等並且養成菁英主義的論點。因此，實在 有理由懷疑在教師專業化或教師專業主義的論述基礎上，是否有利於某些特定 人士或強化結構性社會和政治不平等的趨向，或者兩者均有（Labaree，1992：
128）。Carr（2000，2000：55）則以「偽善行為」（hypocrisy）指陳專業主義 在無法違背「專業」的理念下，在情感上以及描述上遭到誤用的可能。
Densmore（1987：132）指出將教師視為一種工作，可以視教學為傳統且 感情上的工作，取代教師自主或創造性的呼籲，有助於瞭解教師在社會結構下 的附庸地位，另外也使社會認識到教師身為解決學校問題的根源和教師作為有 效改革行動的工具。高呼教師專業的宣示下，蒙蔽社會中的負面事實，教師仍 是個專業未定的職業。又如 Ozga（1995：22）以歷史回顧教師與政府之間的 關係，明確的指出建立教師是否是專業人員是失去焦點的研究。她以社會、政 治和經濟脈絡瞭解教師在勞動過程中的角色改變，指陳專業主義不過是政府控 制職業的策略，以教師對於專業的認同，來交換教師對於執政黨的認同與對經 濟困難而產生同舟共濟的態度（Ozga，1995：26）。Grace（1985）以政治和社 會脈絡的歷史探究中，瞭解政府與教師的關係，指出專業主義曾是教師對抗政 府的首要防線，以教師專業為號召，抗議政府在教師工作條件上與薪資上的限 制，以及抗議政府以監督作為干涉教學。相對的，對政府而言，專業主義也是 政府用來讓教師遠離政黨政治，讓教育歸教育，讓教師成為非政黨色彩的中立 個體的策略。在市場運作邏輯的機制下， Forrester（2000）以觀察法及半結 構式訪問法研究一所小學，瞭解在管理主義文化下，教師如何詮釋管理文化，
如何將管理文化融入教學與學習中，以及教師的專業興趣和個人生涯的關係。
研究結果顯示出在政策執行下，不同教學年資的教師回應的方式並不相同，年 輕教師認為工作負擔過重，資歷高的教師則選擇等待退休。市場管理文化下政 府所謂的「現代化專業」（modernised profession）與「新專業主義」（new professionalism）說帖下，係以新的薪資與職業架構、專業發展與績效為方式，
期望教師達到國家標準，促使教師協助學校標準與傑出；相對的卻是增加教室 中的監督。教師花費大量的時間應付大量的紙筆記錄，但卻沒有時間可以備 課，大量的工作量同時也影響到教師的每日生活作息。從 Densmore、Ozga、
Grace 到 Forrester 的研究結果中，可以清楚瞭解教師可以僅是一種「工作」， 無須以「專業」掩飾教師的附庸地位；教師專業也可以是交換利益的工具或策 略。
從以上學者的論述與其研究結果中可以發現，「教師專業」呈現出多元的 樣貌。教師專業可以是一種理想，作為專業化邁向的目標；教師專業也可以是 一種認同，作為交換政黨認同與經濟危機的共識；教師專業更可以是政府壟斷 教師涉入政治的工具，將教師封閉於專業的意識型態中；教師專業也是一種新 專業主義，以表現與績效掩飾控制與監督。學者之間對「教師專業」最大的爭 議點，在於學者所持的教師專業信念並不一致。值得注意的是，以上學者的論 述均涉及當時的社會時代背景，例如當科技發展促使社會變遷時，教師專業成 為發展自身專業的目標；當社會穩定發展後，教師專業成為一種認同與策略；
當社會呈現新的管理主義風潮時，教師專業呈現出新專業主義的主張，不同的 社會歷史背景，對教師專業即有不同的詮釋。另一個值得注意的是，學者的論 述均以與有關於教師的制度，作為分析對象或解釋立論的範例。
回顧與教師相關的制度，得以瞭解教師專業在制度化過程中的消長。A. M.
Carr-Saunders 和 P. A. Wilson 於 1933 年出版《專業》（The Professions）一書中，
認為教師是古老的「職業」，與教會有著密切的關係。教師承續牧師的教學功 能，當時並未發展教學技巧，教師並無與教會切斷關係的需要而發展專精能 力。依據他們針對英國的研究，教師專業的出現始於十九世紀教育開展之際
（Carr-Saunders & Wilson，1933：250）。小學教育的發展，使得教師的需求增 加。十九世紀英國多由地方自行發展學校教育，如慈善學校（Charity school）、
婦媼學校（Dame school）和宗教學校，教師僅須傳遞基本知識和生活技巧
（Hoyle & John，1995：21）。教師的訓練則以讀、算、寫（3R）為主，並以 教學經驗的模仿為訓練方式（Maguire，2000：233）。由於進入訓練學校的資 格、訓練內容與過程、以及成為教師的資格等並未有嚴格的規定，即使在政府 接管師資培育時，政府仍沿用慈善團體或宗教團體所發展的師資培育制度
（Maguire，2000：233）。至中學發展後，師資必須具備超過中學生的教育層 級，因此提升教師學歷層級以及延長師資培育的年限，成為重要的改革措施，
教師的專業性漸漸受到注意（Hoyle & John，1995：23）。美國在公立學校數 量 擴 張 時 ， 教 師 多 來 自 於 私 立 或 公 立 的 實 科 學 校 （ Academy ） 和 中 學
（Brubacher，1966：478）。鑑於教師除學科知識外，仍須具有教學與教室管 理控制的能力，成為當時美國 Henry Barnard（1811-1900）極力主張建立專為 培育師資的機構之動力（Rich，1974：56）。1839 年麻州（Massachusetts）成 立全美第一所師範學校，之後各地的師範學校也紛紛建立。師範學校的課程主 要以小學科目內容所組成，讀、算、寫、拼音、地理、文法為必要的修習內容。
除此之外，學生也須接受教育史、教育科學、心理科學、實習課程等課程
（Urban，1990：61-62）。這些課程多屬 Borrowman（1956）所界定的技術性 課程，與實際教學知識和技巧直接相關。中學快速發展後，師範學校除必須提 高學生素質，以超越中學學生的教育層級外（Jencks & Riesman，1968：232），
中學教師的職缺，也成為師範學校畢業生可以擴展職業生涯的方向（Haberman
& Stinnett，1973：41），使得師範學校必須延長訓練時間，提高畢業生的學歷。
根據教師專業特質的標準而言，師資的長期培育促使教師符合專業的資 格。然而長期的培育僅僅是符合了成為專業的客觀標準，從實際層面檢視歷史 發展過程，不難令人質疑，教師確實符合專業的要件。例如，師資培育制度建 立之初，很少人將教學視為一門職業，教學不過比勞動略勝一籌（Brubacher，
1966：476；Urban，1990：60）；大學開始培育師資之際，曾有反對聲浪，主 張教育學並非「奧門玄義」（mystery）（Brubacher，1966：488），且未發展思 辯的學科性質，更是缺乏實質內涵（Woodring，1975：7），反對在大學中設立 教育系以培育教師。迄今，師資培育制度仍是改革的項目之一，例如擴增傳統 以外的師資培育途徑，包括英國的「執照教師」（licensed teachers）、美國的「變 通授證」（alternative certification or alternative routes to certification）、以及臺灣
〈師資培育法〉通過後發展的多元化制度。師資培育的內容與制度不斷的改變。
相對於醫學專業中的培育制度，Larson（1977：37；163）推崇 A. Flexner 於 1910 年發表《對醫學教育的報告》（Report on Medical Education）對美國醫 學建立專業形象與建立培育制度的關鍵角色。Flexner 以「更少但更好的醫師」
（fewer and better doctors）為號召，強調醫學教育必須包括兩年大學教育與四 年醫學教育，其中四年醫學教育必須與臨床教學和實驗教學緊密結合，並且必 須將醫學教育成為奠基於大學基礎的「完整學院」（complete school）。Flexner 的報告獲得採用，使得美國醫學教育的數量減少，醫師人數也精簡；再加上科 學的進步，促使美國醫學地位得以超越歐洲水準。醫學教育的改革係以標準化 與理性化培育生產者為目標，以改組教學與實踐模式、教學與研究設備投資集 中化、科技與成員的精進等為策略，使得醫師成為廣受政府和社會大眾所認同 的專業（Larson，1977：163）。相較於醫學培育教育制度，教師培育制度的發 展則顯得力不從心。首先，師資培育制度提升至大學層級是漸進演化，不僅受 限於社會傳統對教學的技術思維，也受限於教學知識的不夠完備，師資培育制 度提升至大學層級來自於外在教育環境的刺激多於師資培育內部的充實擴 大。其次，師資培育發展過程制度不斷的改變，不如醫學培育制度的一貫性，
顯示出無法標準化與理性化師資培育制度。如果「現代社會和現代經濟的問題 重重，也每每與制度的不完善相關」（王躍生，1997：33）；相對的，教師專業 培育問題重重，是否也與培育制度不臻完善有關？
Larson（1980：162）認為專業主義可以作為分配的資源，可供上位者因 無法讓下屬取得較高薪資或高層職位決策時，作為彌補下屬的理由。如英國在 二十世紀中期所實施的「間接原則」（indirect rule），讓教師取得教室授課的自 主權。但是間接原則的措施，使得教師和政府之間的「伙伴關係」，成為馴服 教師抗爭的理由（Ozga & Lawn，1988：323-324），而教師專業自主成為交換 教師的政經角色的籌碼（Hoyle & John，1995：34），以及服膺國家的好教師 與傳統教師專業的迷思（Lawn，1996：66），並且可以避免政權輪替到其他政 黨的吸磁效應（Ozga，1995：26）。上述學者的見解，無疑打破傳統教師專業 的服務精神，「教師專業」儼然成為交換過程的儀式符號，使得教師專業的制 度，成為政府掌控教師的工具。迄今，市場管理的運作邏輯也改變了專業主義 的 特 性 ， Hanlon （ 1998 ： 50 ） 提 出 「 商 業 化 專 業 主 義 」（ commercialized professionalism）的概念，強調傳統專業主義理論知識已由管理技巧所取代，
同時專業人員的成功係與利益有關，已失去傳統專業主義的服務原則。在教育 上也出現市場管理的現象，例如英國自 1988 年實施國定課程以來，強調教師 教學的績效，使得教師因工作更加密集且廣泛，而加重教師以過重的工作量，
教學是依循規定且執行片段和計量的工作（Ozga & Lawn，1988：327），教師 失去了課程發展與創造能力，難以維持良好的教學品質（Helsby，1995：
324-326）。重視市場運作邏輯的教育改革政策，所帶來的是增加教師的工作 量，並非發展教師專業文化（Carr，2000：5）。存鑒於此，從教師專業在與教 師有關的制度過程中，教師專業理念與制度之間存在著偏差與距離。各種制度 的實施，均彰顯出教師專業理念與制度實施間的落差。因此，值得進一步瞭解 究竟是教師專業理念產生了偏頗，或者是制度實施過程中產生了變化，以瞭解 制度實施前後，所持的專業理念為何產生落差。
在臺灣的師資培育政策改革中，教師專業往往也是更改法令的依據。例如 2002 年立法院通過〈師資培育法〉修正條文，修正重點包括：教育實習的期 限由一年改為半年、取消教育實習津貼、取得教師資格前必須通過國家檢定考 試，而這些措施的前提是「教師專業」（張錦弘，2002）。但是從此次修法來看，
教師專業不僅必須與醫師專業相較，以作為遂行取消實習津貼的理由；也必須 與其他專業相較，以作為實施國家考試之憑據。自從師資培育法實施以來，構
成訓練教師專業階段的實習年限由一年到半年、由代課可抵實習等措施，措施 一改再改，制度屢次的改變顯露出政府對「教師專業」概念的模糊，致使實習 制度缺乏一致性，造成教育界與學生對制度產生不確定感。
臺灣自 1995 年起實施的〈師資培育法〉，除開啟了師資培育的多元風氣，
同時也開啟了師資市場化的歷史一頁，期盼以多元途徑與市場運作邏輯來挽救 長期師資培育一元化的桎梏與封閉。之後的各種教育改革也莫不期以教師的專 業能力來配合，致使臺灣教育改革如期成功。但是實際上並不如政策所願。尤 其自 1999 年公布的〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉以來，「九年一貫」
的政策口號響徹雲霄，知道要實施九年一貫課程是一回事，但是如何進行九年 一貫課程的實際作法又是另一回事。教師為配合學校本位、課程發展委員會、
統整課程、協同教學、多元評量等相關改革，須面對來自新課程的挑戰。然而，
猶如部分試辦九年一貫課程的國中教師之反應，試辦過程中相對增加的是工作 量、壓力、忙碌與時間（國立臺灣師範大學教育學系，2000：109；125；136）。
姜添輝（2002a：175）探討九年一貫課程政策對教師專業自主權的影響，結果 發現由上而下的教育決策過程，雖賦予教師在發展課程上的自主權，但教師仍 須處理與教學無關的瑣碎事務；雖然教師得參與學校事務，但卻仍具有孤立的 教學習性。制度雖然賦予教師專業自主的權力，但是為何改變不了教師工作仍 須處理繁瑣的事務？增加教師的工作量。教師教學間為何無法打破藩籬，建立 新專業主義所強調的合作？教師專業自主措施的落實，並非促進教師專業的實 質發展。為什麼？是教師專業自主受到限制？或者政府「教師專業」的概念不 同於教師的「教師專業」？或者是制度的問題？
綜言之，教師專業已成為教育改革的一環，並且成為教育改革成功的關 鍵。但是教師專業一詞卻蘊含多元的內涵，而且與教師相關制度的實施，往往 無法達到提升教師專業的最初用意。因此，實有必要針對教師專業以及制度的 歷史發展作為分析對象，探析教師專業與制度間的互動與消長。
第二節 研究動機與目的
壹、研究動機
從前文的學者研究結果顯示，教師專業的概念是日新月異的，不同的研究 取向分析教師專業，教師專業即呈現不同的樣貌。多樣化的教師專業，清楚顯 露出教師專業理念在歷史過程中的動態變化。Becker（1962：27）、Goods（1960：
903）、Cogan（1953：47）、Freidson（1983：22）等研究專業社會學的學者均 認為，「專業」既沒有客觀的定義，也沒有具有共識的定義內容。教師專業相 關 研 究 依 循 著 專 業 社 會 學 的 方 向 ， 也 同 樣 面 臨 了 相 同 的 窘 境 。「 專 業 」
（professional）的概念是多岐的，其義涵常為人所疑惑或難以定義（Downie，
1990：147；Popkewitz，1994：2）。雖然專業一詞是生活常見的語詞，但對其 定義與意涵卻常為人們所忽略。基本上，專業主義內涵會因時空而改變，它是 個動態而非靜態的過程，而且其內涵不離概念化或政治化的議題，專業主義是 受到社會歷史發展情境發展的（Freidson，1987：16；Hoyle，1997：47）。以 社會歷史反省教師專業的轉變過程，將有助於掌握教師專業的發展動態。
以歷史發展的脈絡來檢視專業的研究途徑，是近年來相當受到注意的研究 取向。如 Collins（1990：15）指出古典專業社會學相信有單一、理想型的專 業 實 體 ， 然 而 卻 因 其 烏 托 邦 的 演 化 目 的 論 （ teleology for evolutionary Utopianism）或對歷史變化缺乏警覺性而遭受批評，於是提出了專業的歷史發 展概念。Dingwall（1983：11）指出未來專業理念的探討趨勢，是以歷史觀點 分別探究專業的個體和集體，而不再僅是將焦點集中於勞力的劃分上，也必須 瞭解與社會和經濟的關係。又如 Larson（1977：xv）即曾指出專業因為歷史的 持續，使得根留於階級意識的專業，也因為自主與類似行會的性質而加重其階 級意識。傳統的專業概念，如利他、責任、服務等，盛行於日常生活中，卻在 市場社會中彰顯專業的權力。Larson 相信這種矛盾來自於社會政治的歷史發展 下的結果。Popkewitz（1991）在《教育改革的政治社會學》（A political of educational reform: Power/knowledge in teaching, teacher education, and research）一書中，也以歷史發展的脈絡，檢視在制度關係和社會事實，瞭解 個人的主體性如何形成，並且檢視各個時期的改革中存在著連續與斷裂的部
分，形塑社會秩序的各種影響勢力。同時也探討權力如何能夠在社會秩序以及 學校教育中無形的運作，並形塑個人的世界觀。諸多學者指出專業研究的未 來，均重視歷史觀，並且強調歷史發展過程中，權力與社會政治經濟的關連性。
E. Hoyle（1995 ）更於〈轉變中的專業概念〉（Changing conceptions of a profession）一文中，明確指出專業十種趨勢的改變：從專業到專業人員、從 知識到技巧、從教育到訓練、從效能到效率、從概念到傳遞、從地位到契約、
從顧客到消費者、從影響到順從、從責任到績效、從領導到管理。這十種趨勢 的改變，確切的指出專業的概念因歷史發展而有所轉向。這些學者研究的歷史 取向，是剖析教師專業者值得借鏡之處。從歷史取向研究教師專業概念的發 展，將會清楚瞭解到發展過程中，教師專業為何無法取得社會大眾認同的可能 原因；也將清楚瞭解政治、社會、經濟、權力等因素介入教師專業的發展，對 教師專業所造成的影響；也可以瞭解到現今的市場管理模式，對教師專業所帶 來的曲解或衝擊。
誠如 Popkewitz（1991：31）指出沒有永恆的理性認知架構，但是卻有社 會建構的認識論，可以呈現出社會關係。專業的概念因不同社會條件使用的意 義不同而有所不同，基本上，專業是社會建構（social construct）的概念
（Popkewitz，1994：2），並未建立明確的實質內容，在進行教育政策改革時，
教師專業常是口號，往往使人忽略教師的專業性；而且，教育政策所呼籲的教 師專業，也往往是為了讓教師配合教育改革所使然。Abbott（1988）於《專業 體系》（The System of Professions）指稱專業化是一個開放目的的抗爭過程，
是一種試驗的成果，沒有單一取得成功的途徑或建立成功的標準。在這個開放 空間下，涉入各種情境條件，教師專業的各層面受到外在影響大過於來自本身 的發展。例如 Popkewitz（1994：12）便以師資培育制度為例，認為師資培育 與教學，也涉及知識份子產生的知識以及專家中介系統的發展。教學和師資培 育的傳統歷史，教師被視為是非知識份子，教學是屬於技術性的工作，這與專 家中介的知識和組織改變的行政專家極為有關，牽涉到權力的運作。又如 Kultgen（1988：4）以專業倫理為例，認為專業人員在面臨制度以及與實際接 觸人員（也就是所謂的顧客，教師的顧客包括學生、家長、社區）時所產生的 道德矛盾，不盡然來自於專業的特質，而是專業架構上的問題。專業的制度使 得個體產生面對無法改變現況的無力感。因此 Kultgen 便建議以社會學的角度 分析專業結構與過程，他認為除非面臨巨大的社會變動，不然專業是與有權勢 的機構相互連結，以產生阻止而非零星改革的變動。就此而言，專業的結構與
過程具有保衛的性質以及具有抗變性與固著性，因此在社會的變遷下，方能具 有抗變性。歷史變遷中教師專業的架構與專業化過程，不僅長期讓教師被視為 不具有專業或半專業（semi-profession）的地位，同時也讓教師處於無法改變 現況的窘境。教師專業理念制度化的結果是讓教師無法於歷史變遷中，翻新教 師專業的刻板印象。
社會關係對於個人，往往是「社會先於個人且駕凌個人」，以其無形的宰 制力量加諸於個人身上，個人依其社會的角色而行為。這種對個人所產生的外 在制約，便是制度化的展現，靠著制度化的力量，「個人的動機可以被社會規 範與價值所吸納、界範；個人人格也因此而被行塑」（葉啟政，1991：114）。
因此，除以歷史取向研究教師專業概念外，從歷史發展中瞭解「教師專業」如 何透過制度化的過程促使教師個人將角色內化為價值，是解析社會建構教師專 業概念的途徑，得以瞭解 Kultgen 所謂社會結構抗拒教師專業概念轉變的因素。
為瞭解國內對於「教師專業」的討論，特採檢視期刊論文途徑，瞭解自 1991 年以來國內有關「教師專業」的相關研究文章，用以瞭解教師專業相關 研究在國內發展的情況與趨勢。從國家圖書館的中華民國期刊論文索引影像系 統，以「教師專業」關鍵字模糊檢索期刊論文共得 1161 筆，分類如下表 1-1。
表 1-1 國內「教師專業」相關研究類目表 通論 教師專
業成長
（或發 展）
教師 專業 知能
（或 能力）
教師 專業 實踐 知識
專業 自主
專業 化
教師 專業 角色
教師 專業 倫理
教師 專業 評鑑
教師 專業 證照
教師 專業 組織
教師 分級
其他 無關 總計
篇
數 49 125 37 5 37 18 15 17 11 4 12 4 44 126 504*
百 分 比
9.72 24.80 7.34 0.99 7.34 3.57 2.97 3.37 2.18 0.79 2.38 0.79 8.73 25.00 99.97
說明：一、國家圖書館中華民國期刊論文索引影像系統（自 1991 年開始收錄，資料庫計 有三十萬餘篇）雖然檢索出 1161 筆與「教師專業」相關的文章，但因系統最大設定筆數為 1000 筆，所以僅以所列 1000 筆為對象進行分類。採用範圍以中小學教師為主，並以「教師專業」
概念為主軸，共分為通論（全面性探討教師專業概念）、教師專業成長（或發展）、專業知能
（或能力）、教師專業實踐知識、專業自主、專業化、教師專業角色、教師專業倫理、教師專
業評鑑、教師專業證照、教師專業組織、教師分級、及其他等十三類。由於自第 517 筆後，
多無法歸類於前述十三類別中且與教師專業無關，因此本次實際分析篇數共計 517 篇，文章 與「教師專業」相關度為 425 至 67。本次分析共有兩步驟：首先，以直接編碼方式，不斷針 對文章題目作類目分析，篩選符合分類條件，期能反映研究重點與趨勢。為維持研究者進行
分類時的一致性，分類計有二次，二次時間間隔一天。各類之數量如下表；第二，就每一類 目中擇取較具有聲望之作者或期刊進行內容檢視，後設分析作者的「教師專業」概念，包括 是否論述教師專業的實質內涵、作者對教師專業所持的態度等。由於本次分析偏向初探性質，
類目難免有所疏漏，而且不包括專書論文，更未加分析作者身份與期刊論文出版時間。以期 刊論文分析「教師專業」相關研究趨勢免不了以偏蓋全，然分析結果應有助於瞭解國內在「教 師專業」議題上的研究重點與趨勢。
二、因有作者一稿多投，所以如有相同題目者僅以一篇計算。
綜合教師專業相關論述可以發現，對於「教師專業」概念的作法大略分為 三類；首先，未加討論「教師專業」概念者，其焦點多集中於論述教師專業的 相關概念，如黃政傑（1996）、劉春榮（1998）、陳聖謨（1997）、洪福財（1997）、 王瑞賢（1993）、陳美玉（1999）、張德銳、李俊達（1999）。第二，視「教師 專業」為標竿，對教師專業持肯定的態度，或多或少理解教師在專業程度上的 弱勢，所以期待以教師專業組織（如郭昭佑，1996）、師資素質的提高（如林 瑞榮，1996；郭玉霞，1996）、教師專業自主（如彭富源，1998）、教師法（如 王家通 1996）、社會學理論探討（如馬信行，1996）、專業成長（如黃榮村，
1996）、專業認同（如孫志麟，2001）、專業化（如符碧真，2001）等途徑，期 能達到教師是專業的理想。視教師專業是一個努力的目標，在 1955 年教師專 業組織世界聯合會（World Confederation of Organization of Teaching Profession）
以倡導「教師的專業地位」中獲得符應（沈姍姍，1998：255-256）。第三，視
「教師專業」為一種意識型態，受到社會結構的限制，以教師專業的意識型態
（如陳延興，1999）、教師專業的內涵（如余安邦，1996；鍾任琴，1994）、教 師專業自主角色（如陳美玉，1996）、教師專業成長（如沈姍姍，2000；陳美 玉，1996）等層面加以分析。第三種取向重視教師專業在社會結構中的侷限，
然卻未能系統性檢視教師專業與社會環境所產生矛盾的發展脈絡。回顧國內探 討教師專業的研究，無論從教師專業自主、教師專業發展、教師專業倫理、教 師專業知能、教師專業教育等附屬議題的探討，也不乏以問卷調查法或訪問法 為研究方法，但是對於教師專業的理解並不透徹。雖然沈姍姍、姜添輝、陳延 興等研究下，「教師專業」出現了互動論（姜添輝，1998）、意識型態觀（沈姍 姍，1998；姜添輝，2000；陳延興，1999）、馬克思主義論（姜添輝，2001）、
文化再製理論（姜添輝，2002b）的理論探討，激起以各種理論途徑作為透析 教師專業的途徑，唯缺歷史發展的檢視。然而，國內對教師專業理念的釐清以
及相關議題的探討，與上文所述國外學者在研究教師專業上的努力，無論在歷 史研究取向或教師專業制度化層面，均呈現出相當大的差距。因此，本研究以 歷史研究方式探討教師專業制度化的過程，實有助於國內教師專業理念的釐清 以及有關措施的規劃。
全國教師會假 2002 年 9 月 28 日走上街頭抗議的機緣，在與教育部部長黃 榮村面對面的討論中，方能讓官方聽到教師對於九年一貫課程的抗議之聲。這 是教師繼 1996 年民間社會團體影響教育改革方向（薛曉華，1996）後，以其 專業與實踐的經驗，發出集體抗拒政府教育改革政策之音。其次，正當全國教 師會定位為專業組織或工會以及為教師薪資與工作條件抗爭之際（章倩萍，
2002），殊不知英國全國教師工會（National Union of Teachers, 1889，前身為 全國小學教師工會，National Union of Elementary Teachers, 1870）也曾相同為 教師薪資以及工作條件進行抗議而走上街頭，也曾響應教師專業之號召，為英 國政府穩定了政局以及渡過經濟危機，以間接模式換來政府所認可的專業
（Grace，1987：208）。代價卻是承擔後來教育成效不彰的結果，進而政府以 其合理藉口引進市場管理模式，更是壓抑教師有限的專業自主。尤其在面對世 局的轉變，教師必須瞭解自身的專業特性以及社會狀況，採用與傳統不同的教 師專業策略（Bottery，1996），贏得真正屬於教師專業的尊嚴，真正界定新專 業主義的意義（Nixon, Martin, McKeown, & Ranson，1997），以鮮明的教師專 業理念作為抗衡政府的勢力。再者，〈師資培育法〉自開放師資培育以來，實 習制度與教育學程課程1便不斷的變動，顯現出對教師專業所需要的培育是缺 乏共識。再加上師範校院在面對轉型的過程，師資培育若以現今的方式為之，
持有「教師專業」的口號，卻忽略教師專業的實質內容，則是可議的措施。因 此，本研究對於教師專業理念的歷史探討以及探究其制度化過程，對於教師專 業多元意義的釐清，檢視其被誤用的可能，以及於新時局中發展新的教師專業 策略，實有其重要性與急迫性。
1 如中等教育學程共計須修習二十六學分，研究生原本修習二十學分即可（教育部八十
六年五月六日台（八六）師（二）字第八六０四七一三五號函）。但在教育部九十一年七月九
日台（九一）師（二）字第九一０九九六０九號令中，卻取消九十一學年度第一學期開始修 習教育學程之研究生，酌減教育專業科目及學分數之規定。其中的爭議點在於僅有「研究所
貳、研究目的
為達上述的動機，本研究的目的臚列如下：
一、從歷史發展的觀點，瞭解教師專業理念的轉變。
二、探析歷史的發展，以瞭解教師專業制度建立的環境。
三、分析教師專業制度發展的社會文化脈絡，以瞭解制度的持續特性與轉 變因素。
四、透過理解教師專業制度的建立過程，以瞭解政府對教師專業所持之態 度。
五、分析教師專業制度的建立與轉變，以瞭解制度對於教師專業所造成的 影響。
六、綜合前述研究結果，擬具體建議，以為我國建立教師專業制度之參考。
第三節 研究方法
為達上述之目的，本研究將以國內外有關教師專業概念以及制度的相關文 獻，進行文獻分析。因教師專業的概念由來已久，在面對教師專業概念不清以 及可能被誤用之虞，本研究採用歷史發展趨勢的文獻分析，以在敘述與分析過 去所發生的事件或活動的優勢上，「嘗試系統地掌握影響且持續影響並形塑『現 在』的過去之複雜事項，……，以對當代各種論題有所理解」（李奉儒，1999：
285）。以歷史發展為議題研究專業的議題，也獲得學者的認同與運用。如 Burrage（1990：18）在〈專業之社會學與歷史〉（Introduction：The professions in sociology and history）一文中分析專業的社會學與歷史，發現專業社會學的 學者如多從各種職業的歷史研究以及各國專業職業發展的角度，剖析專業的發 展。Torstendahl（1990）〈基本屬性、策略目標、及歷史發展〉（Essential properties, strategic aims and historical development: Three approaches to theories of professionalism）一文中，以歷史發展的角度，檢視專業的本質取向以及策 略取向，指陳英語語系使用「專業」或「醫師」或「律師」語詞時，已蘊含社 會實際的生活習性，所以專業本質論或專業化策略，不過是藉由語言呈現出社 會實際。如張鈿富（1992：352）指出，時空的遞嬗，尤其在科技躍進的背景
下，教師專業的概念如再套用過時的特質與條件，將顯得不合時宜。因此，歷 史發展的文獻分析途徑，系統性的瞭解教師專業的根源與發展，將有助於達到 研究目的。
除歷史發展的文獻分析外，本研究為使教師專業理念與制度得有合宜的獲 得解釋基礎，以專業社會學與歷史制度論立論的分析架構，作為解釋、質疑、
相似的說詞，探究教師專業理念及制度化的議題。專業社會學的理論觀點用以 提供詮釋教師專業制度的現象；歷史制度論的理論，用以瞭解教師專業制度的 發展脈絡。
第四節 名詞解釋
為避免研究內容上對特定名詞所產生的疑義，本研究中所使用的名詞可以 界定如下：
一、教師：本研究所指教師係為中小學教師，不論及大學教師。
二、專業（profession）：profess 不僅如原意具有承認或聲稱宗教信念的意 義，即可以做為是一種宣稱、公開承認、意圖或目的的表達（楊深坑，2000；
Durham，1957：283；Freidson，1986：21；Little, Fowler, Coulson, & Onions，
1933：1680；Simpson & Weiner，1989：571-572），更具有個人宣稱其擁有專 長、知識與技術的意義（Oxford English Dictionary，1989：571-572；Shorter Oxford English Dictionary，1933：1680）。最早的專業是牧師（priesthood）宣 稱具有普通人與神聖之間的知識、權力或能力（Durham，1957：283）。專業 係為了提供保證，確保專業人員值得信任以及會為社會大眾設想提供美好生活 之途徑（Freidson，1994：214）。但是專業在歷史發展的過程中，並非僅有宣 告於世人的作用，在不同時期，專業的意義與功能也將隨歷史而有所不同。本 研究無論對專業或教師專業均持歷史動態觀。
三、專業主義（professionalism）：可以是組成職業的方式（Johnson，1972：
45），也可以是教學計畫，攸關於教師成為專業的內在本質，是專業能力、條 件、資格、教學本質，在專業主義中，特別強調專業的能力（Englund，1996：
76）。Popkewitz（1994：12）則認為專業主義是一種口號，是吸引社會大眾的 信念以及期待學校教育的進步，但本質上卻與社會模式和機構制度有極大的關 係。Hoyle（1980：44）指出專業主義是職業成員間的承諾，Sockett（1987：
216-217）則指出專業主義是協會或工會的運作，用來達到改善地位的目的，
專業主義包含成員如何統整實踐與責任、脈絡中的知識與技巧、以及與不同顧 客的契約關係，亦即由四要件所組成：服務的理念、實踐的認識論、專業團體、
以及倫理規則。鑒此，本研究中的專業主義，則特別指向是集體的信仰或態度。
如個人持有專業主義的信念，即表示該人基本上具有能說服他人的專業能力。
四、專業化（professionalization）：是一種社會計畫，攸關於具有權威與 地位的專業，為了達到社會地位的職業所展現出的歷史與社會野心之表現，在 專業化中，特別強調專業自主、責任與倫理（Englund，1996：76）。專業化包 含職業以及個人層面，在職業層面上係指職業改變現況的過程；在個人層面 上，係指個人進入職業中所接受的訓練過程（Hughes，1971：377）。專業化 係指一種取得社會大眾認同的專業地位的過程，不僅在地位上以及在專業實踐 上均會有所改變（Sockett，1987：216）。因此，專業化是一種取得專業地位的 過程。
五、專業性（professionality）：是一種特性，一種專業實踐中個人運用知 識和技巧的態度（Hoyle，1980：44）。即在專業實踐過程中，所呈現出的專業 屬性。
六、專業教育：係指職前培育階段的教育，而且不涉及在職進修。具體言 之，教師的專業教育包括教育專業知識與實習教育。而師資培育課程，則包括 博雅教育、學科教育、教育專業、與實習教育。
七、教學專業：教師專業與教育專業是不一樣的概念，教育的概念比教學 更為廣泛。教學是有意圖的活動，旨在讓學生學習，並且是有效的學習（Carr，
2000：4），是由教師來執行。
八、制度化（institutionalization）：根據《社會學百科全書》（Encyclopedia of Sociology）的解釋，制度化乃正式化的規則、法律、習俗與儀式之社會互 動穩定模式的發展，制度化提供有秩序的社會關係體系（O’Connell，1991：
439）。制度化的概念中，重要的是「過程」概念，在此過程中，原有利於社會 的制度，會內化而失去主動性或變的麻木，理念、行動和關係失去了原有的情 緒、重要性和理想（Wallis，1985：400），成為日常生活的一部份。葉啟政（1991：
137）也提出制度化有促使規範成為外顯行為的順從，使個體的內在動機與倫 理意識隱而不彰。教師受到「教師需要專業」的規範或呼籲下，經過制度化的 轉化過程中，如何讓教師個體深刻接受「教師專業」的概念。在本研究中，制 度化係指一種過程，是有助於瞭解教師專業發展到日常生活中，所受到的趨力 與阻力。
九、教師專業制度：根據歷史制度論，制度包括正式組織與非正式規則與 程序，具體範圍包括政府制度、社會關係、國家結構與國家的規範制度、順服 程序、以及政體與經濟間個人關係的結構化。而根據 Collins（1990）提出以
「科層官職持有者」、「證照市場獨佔者」、「深奧知識持有者」作為分析制度影 響專業的因素。因此，本研究中的教師專業制度劃分為政府的角色、師資培育 制度、證照制度等等，包括科層管理、政府立法、師資培育制度、教師專業知 識、教師實習教育、教師檢定、以及教師證書等，作為分析的對象。
