國立台東大學體育學系

國立台東大學體育學系 體育教學碩士論文

身心動作教育應用於台東漁村社區國小高年 級健康與體育課程之行動研究

研 究 生： 吳泰榕 指導教授：林大豐 博士

中華民國九十七年八月

一直對體育有著濃厚的興趣，在從事教職的這些日子，卻始終覺得自己的教 學不盡理想。在家人與同事的鼓勵下，決定進修以補自身之不足，因而進入了體 育教學碩士班。求學的這兩年來，十分感謝大豐老師和美珠老師的教導，讓我接 觸到身心學這個領域，才能有機會將身心學的理論實際應用在教學上，使教學能 力獲得提升。

這篇論文能夠完成，首要感謝的是指導教授大豐老師，當我面臨困難的時候 指導我正確的研究方法以及撰寫論文的諸多事宜。再來要感謝美珠老師指導我身 心學各方面的課程，不只讓我在設計課程時能有非常豐富的資源，本身亦在學習 中獲益良多。接下來要感謝口試委員靜萍老師細心的審閱，並提供修正論文的寶 貴意見。

在研究過程中，感謝實習老師志安的協助與六年甲班 31 位小朋友們的配合，

還有同窗好友永承大哥、富國、鎮顯、湘南、國正、文仁的幫助與鼓勵，方能如 期完成研究。

最後，要感謝的是自己的家人，尤其是母親，總是默默的支持我，讓我專心 學習而無後顧之憂，才得以順利完成學業。在此對敬愛的師長、同學、家人們獻 上最誠摰的祝福。

吳泰榕 謹誌 九十七年八月

身心動作教育應用於台東漁村社區國小高年級健 康與體育課程之行動研究

研究生：吳泰榕 指導教授：林大豐 日期：2008.08

摘要

本研究目的是根據身心動作教育理念設計一套健康與體育課程，探討台東漁 村社區國小高年級學童對本課程之接受狀況、學習情形，以及本課程符合身心動 作教育功能，達到健康與體育領域能力指標之情形。教學者在研究歷程中，透過 教學省思以獲得專業成長。

本研究比較身心學基本理念與健康與體育七大主題軸之內涵，分析健康與體 育領域分段能力指標，選擇可對應之身心動作教育主題與教學活動以完成課程架 構。本課程為期十週，對象為國小六年級學童31 人，以行動研究方式，根據教學 省思日誌、學生學習單、觀察員建議表、師生訪談紀錄等資料修正課程內容，並 作為探討之依據。研究結果：

一、本課程適合漁村社區國小高年級學童，內容包括呼吸覺察、身體的功能探索、

自然動作探索、人際關係探索、肌膜伸展動作以及身體的空間探索六個主題。

二、學童對本課程接受度高，學習情形良好。

三、本課程符合身心動作教育功能，並達到健康與體育領域十項能力指標。

四、教學者在研究歷程中，體會到適性化教學與課室管理的重要，並明瞭應以鼓 勵的方式引導學童學習。在良好的師生互動中，教學者獲得不少教學經驗與 專業成長。

Movement Education for the 6 Grade Students in Elementary School at Taitung Fishing Village

Graduate: Tai-Jung Wu Advisor: Dah-Feng Lin, Ph. D.

M. Ed. Thesis, 2006

Abstract

The purpose of the study was to develop a health-oriented physical education course based on the concept of the somatic movement education. Furthermore, the receptivity of the course among the students in Taitung fishing village was taken under consideration in order to explain whether the result was in accordance with the efficiency of the somatic movement education and whether the course was suitable for school instruction. In addition to this, the tutor had the possibility to gain practical experience in teaching.

This research not only compared the basic ideas of Somatics with the theme topics of Health and Physical Education, but also incorporated Health and Physical Education courses with Somatic Movement Education according to competence indicators from Taiwan Ministry of Education. The course had the duration of ten weeks with 31 sixth grade students as target group. The teaching contents had been constantly improved by means of the methods of action research with the collected data, such as the daily notes of self-introspection, practice program, observer’s report and stdents’ interview. The results were as following:

1) This course was suitable for the sixth grade students of Taitung Fishing Village, included breathing exploring, exploring the function of the body, natural movement, fascial movement, and the space of the body.

2) The course had been well received by the students.

3) The result was in accordance with the fuction of the somatic movement education and the goal of competence indicators in Health and Physical Education.

4) Understanding the importance of proper teaching, efficient management of the classroom, and the suitable way of encouragement, the researcher was able to gain lots of practical experience in teaching.

Key words: somatic movement education, Taitung fishing village, health and

physical education, action research

目次

中文摘要 ...I 英文摘要 ... II 目次 ...III 表次 ... V 圖次 ...VI 第一章 緒論

第一節 研究背景 ... 2

第二節 研究目的與待答問題 ... 5

第三節 名詞解釋 ... 6

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第五節 研究的重要性 ... 10

第貳章 文獻探討

第二節 健康與體育領域的基本內涵 ... 19

第三節 健康與體育領域與身心動作教育 ... 25

第四節 身心動作教育理念應用於健康與體育領域之探討 ... 34

第五節 文獻總結 ... 44

第參章 研究方法

第五節 資料處理與分析 ... 87

第四章 課程實施歷程與課程內容修正

第二節 課程內容修正 ... 128

第五章 結果與討論

第二節 學童之接受情況與學習情形 ... 138

第三節 符合身心動作教育功能及達到分段能力指標探討 ... 145

第四節 教學者之教學省思與專業成長 ... 159

第六章 結論與建議

第二節 建議 ... 172

參考文獻

外文部分... 178

附錄

附錄二 應用身心動作教育理念編排之健康與體育課程設計教案 ... 180

附錄三 課後學習單 ... 201

附錄四 師生小組會談紀錄表 ... 221

附錄五 教學省思日誌 ... 222

附錄六 觀察員紀錄表 ... 223

表次

表2-2-1 健康十類別與體育十項目 ... 21

表2-2-2 健康與體育領域第二階段能力指標 ... 22

表2-3-1 身心學基本理念與健康與體育領域七大主題軸內涵相關部分對照表 .... 26

表2-3-2 身心動作教育課程內容與第二階段可對應之分段能力指標對照表 ... 31

表2-4-1 瞭解身體結構歸納表 ... 35

表2-4-2 放鬆與調適身心歸納表 ... 37

表2-4-3 多元的動作學習與開發身體潛能歸納表 ... 39

表2-4-4 增進人際關係歸納表 ... 41

表2-4-5 提高對身體活動的興趣歸納表 ... 42

表3-2-1 學生家庭背景及日常生活與學習狀況表 ... 47

表3-3-1 分段能力指標分析表 ... 53

表3-3-2 課程內容大綱 ... 57

表3-3-3 課程主要活動內容分析表 ... 60

表3-5-1 資料編碼方式說明表 ... 87

表4-2-1 課程內容修正前後對照表 ... 129

表5-1-1 適合漁村社區國小高年級學童之健康與體育課程內容表 ... 133

表5-2-1 學童對課程接受程度分析表 ... 138

表5-2-2 學童學習後記憶情況分析表 ... 141

表5-2-3 學童學習情形檢核分析表 ... 143

表5-4-2 教師教學行為檢核分析表 ... 160

表5-4-3 師生互動檢核分析表 ... 161

圖2-1-1 身心學領域發展架構圖 ... 16

圖2-3-1 身心教育、健康教育和體育所建構之身心動作教育之關係圖 ... 29

圖3-1-1 研究流程圖 ... 45

圖3-2-1 研究場域圖 ... 51

圖3-3-1 身心動作教育融入健康與體育領域課程架構圖 ... 56

圖3-3-2 呼吸覺察與體驗一 ... 63

圖3-3-3 呼吸覺察與體驗二 ... 63

圖3-3-4 呼吸覺察與體驗三 ... 63

圖3-3-5 呼吸覺察與體驗四 ... 63

圖3-3-6 三度空間呼吸一 ... 63

圖3-3-7 三度空間呼吸二 ... 63

圖3-3-8 三度空間呼吸三 ... 64

圖3-3-9 滾動吧桌球 ... 64

圖3-3-10 正確的起身、躺下步驟一 ... 65

圖3-3-11 正確的起身、躺下步驟二 ... 65

圖3-3-12 正確的起身、躺下步驟三 ... 65

圖3-3-13 正確的起身、躺下步驟四 ... 65

圖3-3-14 正確的起身、躺下步驟五 ... 65

圖3-3-15 正確的起身、躺下步驟六 ... 65

圖3-3-16 丹田呼吸法步驟一 ... 66

圖3-3-17 丹田呼吸法步驟二 ... 66

圖3-3-18 水球意象放鬆練習步驟一 ... 66

圖3-3-19 水球意象放鬆練習步驟二 ... 66

圖3-3-20 空間的變化與體驗一 ... 67

圖3-3-21 空間的變化與體驗二 ... 67

圖3-3-22 空間的變化與體驗三 ... 67

圖3-3-23 空間的變化與體驗四 ... 67

圖3-3-24 空間的探索一 ... 68

圖3-3-25 空間的探索二 ... 68

圖3-3-26 空間的探索三 ... 68

圖3-3-27 空間的探索四 ... 68

圖3-3-28 身體彩繪步驟一 ... 69

圖3-3-29 身體彩繪步驟二 ... 69

圖3-3-30 左右側彎伸展步驟一 ... 69

圖3-3-31 左右側彎伸展步驟二 ... 69

圖3-3-32 左右側彎伸展步驟三 ... 70

圖3-3-33 下背伸展步驟一 ... 70

圖3-3-34 下背伸展步驟二 ... 70

圖3-3-35 仰臥立掌左右推撐步驟一 ... 71

圖3-3-36 仰臥立掌左右推撐步驟二 ... 71

圖3-3-37 單邊左右螺旋伸展步驟一 ... 71

圖3-3-38 單邊左右螺旋伸展步驟二 ... 71

圖3-3-39 十字交叉路步驟一 ... 72

圖3-3-40 十字交叉路步驟二 ... 72

圖3-3-41 側身屈抱步驟一 ... 72

圖3-3-42 側身屈抱步驟二 ... 72

圖3-3-46 近端運動步驟一 ... 73

圖3-3-47 近端運動步驟二 ... 73

圖3-3-48 近端運動步驟三 ... 74

圖3-3-49 近端運動步驟四 ... 74

圖3-3-50 近端運動步驟五 ... 74

圖3-3-51 全身的螺旋動作步驟一 ... 75

圖3-3-52 全身的螺旋動作步驟二 ... 75

圖3-3-53 全身的螺旋動作步驟三 ... 75

圖3-3-54 全身的螺旋動作步驟四 ... 75

圖3-3-55 加入球的螺旋動作一 ... 76

圖3-3-56 加入球的螺旋動作二 ... 76

圖3-3-57 加入球的螺旋動作三 ... 76

圖3-3-58 加入球的螺旋動作四 ... 76

圖3-3-59 加入想像的動作一 ... 77

圖3-3-60 加入想像的動作二 ... 77

圖3-3-61 加入想像的動作三 ... 77

圖3-3-62 加入想像的動作四 ... 77

圖3-3-63 加入想像的動作五 ... 77

圖3-3-64 加入想像的動作六 ... 77

圖3-3-65 加入想像的動作七 ... 77

圖3-3-66 加入想像的動作八 ... 77

圖3-3-67 閃躲高手一 ... 78

圖3-3-68 閃躲高手二 ... 78

圖3-3-69 閃躲高手三 ... 78

圖3-3-70 閃躲高手四 ... 78

圖3-3-71 如影隨形一 ... 79

圖3-3-72 如影隨形二 ... 79

圖3-3-73 武林高手一 ... 79

圖3-3-74 武林高手二 ... 79

圖3-3-75 武林高手三 ... 79

圖3-3-76 武林高手四 ... 79

圖3-3-77 照鏡子一 ... 80

圖3-3-78 照鏡子二 ... 80

圖3-3-79 照鏡子三 ... 80

圖3-3-80 照鏡子四 ... 80

圖3-3-81 伸、縮、轉步驟一 ... 81

圖3-3-82 伸、縮、轉步驟二 ... 81

圖3-3-83 擦擦舞步驟一 ... 81

圖3-3-84 擦擦舞步驟二 ... 81

圖3-3-85 擦擦舞步驟三 ... 81

圖3-3-86 擦擦舞步驟四 ... 81

圖3-3-87 菱形舞步步驟一 ... 82

圖3-3-88 菱形舞步步驟二 ... 82

圖3-3-89 菱形舞步步驟三 ... 82

圖3-3-90 菱形舞步步驟四 ... 82

圖3-3-91 武術舞蹈一 ... 83

圖3-3-92 武術舞蹈二 ... 83

圖3-3-96 圈圈土風舞步驟二 ... 83 圖3-3-97 圈圈土風舞步驟三 ... 84 圖3-3-98 圈圈土風舞步驟四 ... 84

第一章 緒論

漁村社區的環境以及家庭背景比一般地區特殊，對於此地區學童的行為習慣 與身心發展方面有許多較不利之影響。劉祥熹、莊慶達、邱信達（2001）指出漁 民所得偏低，漁村人口大量外移，漁村社區比起都市相對落後。李明諺（2006）

亦認為漁村社區的教育功能不彰以及文化保存維護不力，尤其在家庭教育方面十 分薄弱。因此，學校教育必須補其不足之處，肩負起更大的教育責任。

健康與體育課程對國小學童的影響很大，從健康概念的建立、生活與運動習 慣的養成、學習方法的改變……等等各方面，都影響著學童的身心健康與適性發 展。九年一貫課程之「健康與體育」即是建構在「人自己之生長發育」、「人與人、

社會、文化之互動」、「人與自然、面對事物時如何作決定」三個層面的教育活動，

而達成全人健康（total well-being）的課程目標（教育部，2003）。身心學（Somatics）

是一門探究身心合一的經驗科學，其重視內在經驗的體會與反省，強調探索人體 知覺、生物功能和外在環境這三者間的互動關係。而身心動作教育（somatic movement education）是以身心學為理論基礎所發展出的動作教育模式（劉美珠，

1999）。自身心學理論所發展出來的身心動作教育，非常符合健康與體育領域所提 出全人健康的課程目標。

曾瑞成等（2004）認為由於九年一貫課程的精神在於培養學生「帶得走的能 力」，教師必須以能力導向作為規劃課程的依據，選擇、設計適當的教材內容，透 過教學活動，培養學生基本能力。因此，將身心動作教育的教材應用在健康與體 育課程，是為設計出更適合此社區國小學童學習的課程。

研究者任教於漁村社區國小，這裡的學童非常率直可愛，但是由於環境特殊，

使得學童的家庭教育與學習資源等方面較為薄弱。另外，學童的家長因工作的關 係疏於照顧，學童往往養成了不良的動作習慣而不自知，這對於學童行為習慣、

學習態度與身心發展等方面較為不利。這裡的學童容易產生一些偏差行為，如情 緒不穩定、未學會與他人和諧相處、學習時因循苟且不願意多方面思考，而且在 遭遇問題時，總是以逃避的方式來處理等，這些情況也經常發生在日常生活以及 健康與體育領域的學習上。

另一個問題，是自任教以來始終存在著的現象，低、中年級的學生總是非常 喜歡上健康與體育課，而高年級的學生，明顯的有一部分不喜歡，這些學生不是 說身體不舒服，就是找藉口不參與活動，他們多半是反應能力較差或是比較膽小 的學生。高年級的健康與體育課，成為只有部分學生喜歡的學習領域，另一部分 的學生，則無法享受到應有的學習樂趣。學科精熟取向是傳統體育教學的核心

（Jewett, 1989），這種教學方法所培養出來的學生，只有少數具有優越身體能力者 會繼續發展自己運動的技能與習慣，大部分的學生，都只是陪他們一起運動的犧 牲者而已。所謂「身體能力」佳的學生，就是在各項運動表現活躍出色者，其他 人在體育課堂常常只能淪為「配角」，不只未能學習瞭解接納自己的身體，反而開 始抱怨討厭自己的身體（陳怡真，2004）。健康與體育領域應該是要讓每一位學生 都喜歡並積極參與的學習領域才是！學校教育有輔助家庭教育不足的責任，身為 一位教師，更是責無旁貸，有改善上述這些情況的義務，為求解決之道，於是從 身心學的角度來探索。

原本以為經過經驗與知識的累積，對於面對問題的態度、身體的狀況、維持 健康的方法、預防以及處理運動傷害的方式已有一定程度的瞭解了，但是自從修

習了身心學相關的課程之後發現，才發現自己對這些方面的認識實在少得可憐。

一般人都活在頸部以上，因為大家往往把身體當成交通工具，只用頭腦而忘了用 心（莊秋慧，1999）。把身體當成工具的結果，往往是為了達到某些目的而忽略身 體、心理的感受以及需求，當造成了身心的傷害之後，才承受許多的痛苦。這種 情形也發生在年齡逐漸增長的國小高年級學童，因為國小低、中年級學童對身體 的需求及感覺是很直接的，例如想上廁所時會表現出緊急的表情、上課時渴了就 告訴老師想喝水、而累了就說想休息。其實這些感覺是身體維持正常機能的基本 功能，如果為了繼續教學活動，而勉強學生不能上廁所、喝水或休息，就可能造 成學生們一些身體甚至心理的無形傷害。而高年級學童，表達身體需求的方式就 不那麼直接了，受到一些行為規範與模式的影響，他們常常會對不喜歡的事物或 課程以逃避或忽略的方式來應對，而不去面對問題以尋求解決之法。即使他們在 教師的督促下被動的完成課程，學習效果仍然不彰。因為學生們是自己身體的主 人，再優秀的教師亦無法得知學生的身體感受而明瞭學生真正的需求。

劉美珠（2003b）指出當前學校身體教育是以「肢體功能強化和技能學習」為 導向來訓練學童，學童沒有機會體察身體、動作、教育之間密切的關聯，更無法 透過身體實際的操作、覺察、反省、改變自己身體的認知與使用方式。劉美珠（2004）

亦提到「身心學」強調進入自己身體中與身體對話、工作，以獲得尊重身體智慧、

瞭解身體、開發身體覺察與掌控的能力。身為一個教學者，為了讓學生能以「自 己是身體的主人」的方式來學習，故探討身心動作教育之應用，尋求適合國小高 年級學童的健康與體育領域課程，讓學童經由各種身體的活動來體察身體的感 覺，從探索身體而更瞭解自己、尊重自己，進而學習人與人的溝通、瞭解環境與 事物之間的互動關係；讓上健康與體育課的學生們，重新找回自己身體與心理的 需求，更喜歡、更積極的參與這個學習領域的教學活動。

之學習有很大的幫助，於是想以實際之教學活動來落實自身的理念，設計一套課 程以提高國小高年級學童對健康與體育領域的學習興趣與學習成效。廖智倩

（2001）指出，過去單一的教材與教法，已無法讓不同心智能力的學生們，都達 到學習效果。在開放、多元的新浪潮下，教師們應重新檢視自己的教育理念，思 考未來教學的新方向。而要從事任何教學新方法，都必須從計畫的改變著手，再 進行實際教學以評估教學情況，經修正後再反覆評估、修正，以建立教學的特殊 型式（李咏吟，1998）。本研究根據身心動作教育理念進行健康與體育課程設計，

以學童的實際需要為考量，善盡教學者之責任。

行動研究是教師專業成長、課程發展 及教育改革重要手段之一（Elliott, 1991）。歐用生（1996）認為「行動研究」極適合教育實務工作使用，教育實務工 作者可以在行動當中實施研究。而且在不影響學生學習權益的前提之下進行研 究，並不斷改進修正所編排的課程以尋求最適合學生的課程。因此，本研究所欲 採用的研究方法為行動研究法，蔡清田（2000）指出一般的研究方法是將研究對 象分為實驗組與控制組，然後進行不同的教學方式，再以統計的方法來比較其教 學成效之良窳。這樣雖然可以發現某一種教學方法較優，但是在實驗過程中，部 分的學生已接受不良之教學方式，所以一般的研究方法無法得知那一種特定的教 學方法適用於那一種特定類型學生。一般的研究方法既然無法確切的解決學校教 育的實際問題，因此本研究以行動研究之方式進行課程設計與修正，較能符合實 際教學需求。

本研究考量健康與體育領域包含的範圍較廣，七大主題軸人與食物、運動技 能與安全生活等方面無法完全與身心動作教育相結合，故以完成一套十週應用身 心動作教育理念設計的健康與體育課程為研究的目標，讓高年級學童能在一學年 中，接受十週身心動作教育應用於健康與體育之課程，以多元的教學方法來為學 童開啟身體智慧的另一扇窗。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

(一) 依據身心動作教育理念編排一套十週適合台東漁村社區國小高年級學童的 健康與體育課程。

(二) 瞭解國小高年級學童接受本研究之健康與體育課程後，其接受情況與學習 情形。

(三) 瞭解本課程符合身心動作教育之功能及達到健康與體育領域之能力指標的 情形。

(四) 探討教學者在課程實施中之教學省思與專業成長歷程。

二、待答問題

(一) 依據身心動作教育理念編排一套十週適合漁村社區國小高年級學童的健康 與體育課程內容發展及實施歷程為何？

(二) 國小高年級學童接受本研究之健康與體育課程後，其接受情況與學習情形 為何？

(三) 本課程符合之身心動作教育功能及達到之健康與體育領域能力指標為何？

(四) 教學者在課程實施中之教學省思與專業成長歷程為何？

一、身心動作教育

劉美珠、林大豐（2007）指出身心動作教育是依據身心學的理念而來，是重 視身心整合、強調由內在去經驗身體感受以瞭解身心現象所發展的動作教育課 程。透過重新檢視、具體經驗、自我身體的結構、功能、動作、感官知覺、感受 和意識活動，以達到調整與平衡身心。

本研究所指的身心動作教育，即是依據上述身心整合的身心動作教育理念而 來，具備有下列五項功能：

(一) 讓學習者以另一個角度面對自己的身體，更瞭解身體的構造與機能，進而 改變不良姿勢與不良習慣。

(二) 放鬆、調適身體與心理，穩定情緒及平衡身心健康，使學習者能更專心、

動作更有效率。

(三) 多元且具創造力的課程內容如本能性自由動作的探索……等等，能有效幫 助學童達到主動的肢體運動與多元的動作學習，開發身體潛能。

(四) 與他人互動、交流，學習人與人的溝通，增進人際關係。

(五) 激發創造能力，提高學習者對於身體活動的興趣，增進身體健康。

二、健康與體育課程

根據教育部（2003：20）公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」，健康與體 育課程內容包含七大主題軸，分別為生長、發展、人與食物、運動技能、運動參 與、安全生活、健康心理與群體健康。由七大主題軸及其內涵所擬定的能力指標 共有106項，分為三個學習階段，第一階段為33項，第二階段為37項，第三階段為 36項。

本研究所指的健康與體育課程，是根據身心動作教育理念，針對參與對象之 特質與需要，選擇健康與體育領域第二學習階段其中十項分段能力指標所設計的 課程。

三、行動研究

蔡清田（2000）指出行動研究是由教學的實務工作者自身進行，以完成與專 業工作有關的實務改進，亦能促成專業理解的加深加廣以及專業發展。他並說明，

「行動研究」是透過「行動」與「研究」相結合，以縮短理論與實務的差距。

為發展適合漁村社區國小高年級學童之健康與體育課程，本研採用上述行動 研究的理念，以教師擔任研究者，透過螺旋循環反省思考的方式，並從學習者與 觀察者的角度，進行三個面向的探討，以做為改進、修正課程設計的依據。

四、台東漁村社區國小

根據李明諺（2006）的說法，漁村社區指的是目前或是過去曾以漁業活動為 該地區之主要生活形式的鄉鎮、村落或社區，其地理位置位於濱海地區等相關水 域，從事各項漁業相關活動有一定數量之人口。台東縣富岡新村即為漁村社區，

是行政院農委會漁業署（2007）於民國九十年公佈的富麗漁村計畫所屬的十五個 漁村之一。該社區漁民最初以大陳義胞為主，現有部分居民為阿美族原住民，亦 為台東區漁會所在地。

本研究所指的漁村社區國小是位於台東縣富岡新村漁村社區的F國小，該校每 年級一班，全校共有6班，學生數128人，半數為原住民，行政上歸屬於原住民學 校，家長職業以漁、工、農為主，校內學童家庭背景差異頗大。

高年級學童一般是指11~12 歲就讀國小五、六年級的學童，本研究指的是就 讀台東縣漁村社區F 國小六年級的學童。

六、教師專業成長

周宏室（2005）認為教師專業成長是教師在師資培育機構要接受長期的專業 教育訓練，在教學生涯中要不斷的進修與研究。

本研究指的是教師在教學過程中仍持續的進修研究，透過教學省思增進教學 能力，包括課程實施、教學行為、師生互動等三個面向。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

(一) 本研究是以研究者服務的學校，台東縣 F 國民小學之六年級 k 班共三十一 位學童為參與對象。

(二) 研究者依據身心動作教育理念設計健康與體育領域課程，並進行為期十 週，每週二節課的教學活動。

(三) 本研究以研究進行中所蒐集的資料分析探討，視學生學習情況及反應改進 課程內容，以發展適合應用在漁村社區國小高年級之健康與體育課程。

二、研究限制

(一) 本研究是探討特定的課程、特定的情境以及特定的對象，故本研究的描述 與紀錄、以及本研究對所編排的課程進行內容修改等方式與作法，不宜對

其他年級、地區的學生或課程作廣泛推論。

(二) 因考慮學童的個別差異或學習能力不同，故課程進行之前、中、後學童所 使用的學習單、紀錄表等資料，並不一定強制全部填答完成。

一、為漁村社區國小學童設計一套適用的健康與體育課程

讓學童適性發展為現代教育的要項，九年一貫教育改革鼓勵各國民小學發展 學校本位課程，其目的即為提供國小學童適性化的教學環境。九年一貫課程綱要 中明確的闡述，健康與體育領域的目的是以人性化、生活化、適性化、統整化與 現代化的教育活動，傳授學生知識、養成終身學習能力並培養身心健全的國民與 世界公民（教育部，2001）。本研究針對台東漁村社區國小六年級學童的特質量身 訂作，所設計的課程不但能符合上述的原則與理念，也能發展出一套適合漁村社 區國小學童的健康與體育課程。

二、身心動作教育對健康與體育領域的價值

為因應現今社會環境的需要以及教育改革的潮流，傳統著重知識與技能傳授 的教育模式已不再是教師唯一的準繩；教師的重要責任，除了開發學生無限的潛 能之外，更應協助學生瞭解自己、適應環境與改善生活。教育部（2001）公佈九 年一貫課程綱要，其基本理念中即闡明了教育是為了開發學生潛能、培養學生適 應與改善生活環境。而身心動作教育的理念，正與教育改革的基本理念不謀而合。

林大豐（2001）指出身心學是一門深入探究身心關係，體會身體智慧與開發 覺知（awareness）的研究領域，在體認身體智慧的過程，可以開發身心覺察以增 進自我瞭解、與他人關係、以及對環境關係的瞭解。劉美珠（2002）亦指出如何 將身體的覺察與探索安排進入學校的體育課程中，值得老師們依自己的經驗、背 景來思考與設計。並提供學生一個開發覺察、自我探索的機會，讓學生能夠探索 身體和空間、時間及方向之關係，以增進身心的適應能力。

發展自身心學的身心動作教育可以改變學童的學習觀念與行為，開發自我的 潛能，對學習健康與體育領域有很大的助益。

三、提供多元的學習方向

多元學習乃是現今教育之趨勢，本研究透過身心動作教育，讓學生以多元的 角度看待自己的身體和心理，並從中學習正確的求知態度與修正動作技能。如果 將國小學童像訓練運動員一樣，只以一般體能訓練的方式來進行健康與體育領域 教學，則必定會將學童本身獨特的潛能抺殺掉。

Gardner（1993）認為「多元智慧理論」包括語文、音樂、邏輯-數學、視覺- 空間、肢體-動覺、人際、內省、自然觀察等八種智慧，代表著八種不同的潛能；

而這些潛能只有在適當的情境(例如教學活動)中才能充分發展出來（林素卿，

2005）。卓子文（2001）亦提出用不同的方式來學習，他認為我們要用「身體來學 習」，而非完全「用頭腦來學習」。運用身心合一的概念來學習，以不同的角度、

感覺和態度來體驗他人感受，重新思考人際關係。我們所教導的學生、或是與我 們一同參與研究中的人亦然。本研究所進行的課程設計，即是想營造適當的情境 以引導的方式來開發潛藏在學童身上各種不同的身體智慧。王麗珊（2006）認為 身體有著無限的可能與奇蹟，只有自己可以決定如何看待自己身體！學生可透過 身體經驗體會當下的自我，不用和別人比較，也不必在乎他人眼光，每個人都是 獨一無二，一切學習均在自己的身體中發生。

本研究探討身心動作教育是否有助於學童對健康與體育領域的學習與發展，

一方面欲瞭解學童接受此課程之後，多元學習與適性發展之個別差異；一方面期 望能提昇學童學習的興趣，進而引導他們進入更深廣的領域，開啟多元的學習方 向。本研究之結果亦可提供給健康與體育課程設計者另一種不同的思考角度，或

本章共分五節，首先分析身心動作教育以及健康與體育領域的內涵，再蒐集 與研究主題相關之著作與研究，透過分析與歸納，從身心動作教育和健康與體育 領域的理念與特質之中，找出二者之間的關聯，以研擬出本研究課程設計的依據 與目標。

第一節 身心動作教育的基本內涵

身心動作教育發展自身心學，身心動作教育（somatic movement education）是 在身心學的哲思和身心教育的理念下所發展出來的課程模式，重視個人內在經驗 和反省，藉由身體動作幫助人們進入自我的內在世界，重新教育身體並重新學習 對身體的尊重和傾聽（劉美珠，2003a）。本節探討身心學的基本理念、起源與發 展，以及身心動作教育的內涵。

一、身心學的基本理念探討

「身體」運動教育的學習，可以領略人生的真諦，還可以培養對美的鑑賞力

（蔡欣延、周宏室，2004）。身體是人類社會最基本的分子，也是人們體驗存在 的根本。長久以來文化很少給身體公平的展現機會；如今雖然身體已漸受重視，

卻仍有許多的意義與矛盾（周育萍，2005）。自十七世紀以來，笛卡爾的身心二 元論，影響著近代對身心的看法。目前，在多元論述發展以及新思維、新理論等 風潮下，過去身心二者對立的身體觀被打破。「經驗」才是實質的內容所在，是 運動身體研究及其發展的根本，亦是未來運動身體研究發展的基點（甘允良，

2004）。

長久以來，身體被部分哲學家與思想家的論點所貶抑，認為身體如同其他物 體一般，隨時會毀壞，只有心智才能長存，故為人們之主宰。但是事實真是如此 嗎？缺少了身體，心智之作用何在？高彩鳳（2002）曾提及人類肉身雖為物質的 存在，但是其意義卻是無限的，如果外在對象物不足以為心靈之寄託時，將心靈 回歸於身體之中，並在身體內空間自由的描繪，可以使心靈與身體達到合一的最 高境界。法國現象學大師梅洛-龐蒂(Maurice Merleau – Ponty, 1908-1961)認為我即 我的身體，應將主體存有的「我」與作為物質肉身存在「身體」，視為不可分割 的整體。而身體更是人存有的根基，有身體才能使人的存有，可以開發、開創，

顯現出人們存在的意義（鄭金川，1993）。朱文夔（2004）亦提及梅洛龐蒂認為 人們從出生以來就不斷利用身體感知自己存在，兒童是一個最明顯的例子。兒童 發展愈成熟，所能掌握的意義也愈精緻，他強調身體語言是教學上的要素之一。

劉美珠、林大豐（2003）指出身體是以具體的物質形態存在，和其他物體一 樣具有固定的形狀；但它和其他物體不同，雖然它也是以某種成份的原子組成，

可是它所呈現出來的行為表現與這些組成物質迥異，而且具有獨立活動、複製再 生、獨自選擇性和外在環境交換化學物質的能力。身體的智慧容易被忽視，心理 學家賴文(D. M. Levin)認為：「人必須先重返肉體，找回被科技切斷的身體智慧。」

（何穎怡譯，2000）。張玉珮（2006）指出，當我們相信自己的身體擁有智慧時，

我們將不斷的自我重整，更能接納較新且較有用的訊息，也更能覺察整個身體及 其感覺，而有效的運用自己的潛能。

綜合上述論點，可歸納出身體活動著重的是「經驗」，一般人皆只認為身體 只具備第一維度，其實身體是具有多方面的特性，身體本身包含了物質、文化、

人與人的互動等多個層面，另外，身體並非完全服從於心智，例如呼吸系統、血

身心學（Somatics）是探索身心關係與體察身體智慧的學問（Hanna, 1977）。

林大豐（2001）指出身心學早期大都統稱為身體療法、動作治療、身心整合、身 體工作、手療工作及身心技巧。1976 年 Thomas Hanna 根據這些不同技巧的共通 性，整理出其基礎理論，於是將這個重視身心整合、強調內在去經驗與身體感受，

並瞭解身心現象的研究學門界定為”身心學”。

Somatics 是學習身體的領域，是由第一人稱的我去覺察身體，soma 來自向內 的覺察，和body 並不相同（Hanna,1983）。根據 Hanna（1986）的看法，身心學是 一門研究”soma”的領域，是藝術，也是科學，同時這個學門著重覺察、生物功能 與環境三者間互動關係的體驗過程。劉美珠（2002）更進一步的說明身心學是一 門探究身心經驗的科學，亦是探究身體心靈的藝術和科學，其研究的重點在身心 整合的探討上。她認為身體是有思想、有智慧的（body knowing or the thinking body），經過自我內在的體會與反省，身與心會密切的交流對話，重新建構相處合 作的模式，如此一來，身心將更能適應於變化多端的環境。

劉美珠、林大豐（2007）建構身心學的理論基礎，為身心學歸納出幾個基本 觀點：身心合一、活生生的有機體、從第一人稱觀察人體、由自我內在去經驗、

過程導向、開發覺察能力、覺察改變與選擇、接觸的力量與習慣動作的重塑、尊 重身體的智慧及自我與外在環境之間的調和。這十個觀點分別從各個不同的角度 闡述身心學的理念。這是有別於一般所認為，身體是心理從屬概念的論點，「身體」

與「心智」的地位是相等的，其主體性應該受到重視，它們並不是從屬的關係；

身體的本性應該受到尊重，身體的現象也應該被細心傾聽，而不是被壓抑或漠視。

劉美珠（1999）強調身心學的基本理念，身心是合一的，身體的經驗感受和 反應現象，對心理有著莫大的影響，而透過對身心經驗的開發與學習，更能夠開 發出人們潛在的能力。Beck（1987）亦認為人們可以透過覺察能力了解與去除情 緒方面的困擾。林美玲（2005）說明身心學強調由第一人稱的角度來觀察自己，

因為每個身體都有很多的可能性，只有用心傾聽動作發生時身體所發出的訊息、

透過體察自己身體的種種變化，才能瞭解到自己內在的情感以及情緒的變化，並 針對自己身體的需要善待自己。

林季福（2004）綜觀各專家學者的論點，將身心學之基本理念整理為六個共 通項目：1.尊重身體的智慧、2.重視覺察能力開發、3.重視歷程導向、4.強調身心 合一、5.著重體察、選擇與改變、6.重塑身體動作習慣。他認為身心學的基本理念，

在於從身體有很多的可能性，每個人由面對自己身體的過程開始，觀看自己內在 的感覺、情感、情緒，把對自己身體的覺察感受，發展成一套自我探索的過程。

研究者在資料的蒐集與整理中發現，身心學對身體的重視，是來自於身體具 備了一種讓人們能延續生命且無可替代的要素，也就是身體本身的智慧。這個智 慧並非憑藉人們的思想、以邏輯推理等方式解決問題所產生；而是身體自己本身 所發揮的適應潛能，從充滿考驗的環境下發展而來。在學者的論證之中，劉美珠

（2001）的闡述正可驗證研究者的觀點：身體每分每秒都一直不斷地在改變，也 不停地在動，身體有它的「智慧」（body wisdom, body knowing），不斷順著自然法 則運行著。

二、身心動作教育的內涵

Susan（1999）指出身心動作教育即是以身心學為理論基礎，強調開發身心覺 察的身心教育所發展出的動作教育模式，它可以利用各種治療與教育的方法來和 我們的身體工作。蔡琇琪（2004）亦認為身心動作教育源自於身心學，因各派身 心學者進入身體自我探索的背景、應用不同，故目的不盡相同，其中強調身體的 再教育和再學習的觀點，以動作為主要手段來探索身體的身心教育型態之一即為 身心動作教育。

劉美珠（2007：163）提出之發展架構圖來呈現身心學之發展狀況。

理念

目的 教育

education 治療 therapy

movement 動作 手技 bodywork

身心教育

somatic education 身心治療 somatic therapy 身心辯證的反省

身心學觀點(Somatics)

東方與西方 身心觀與方法

身心動作 教育 somatic movement education

身心動作 治療 somatic movement therapy

身心手技 教育 somatic bodywork for education

身心 手療 somatic bodywork for therapy 手段

型態

歸類

圖2-1-1 身心學領域發展架構圖（引自林大豐、劉美珠，2007：163）

從圖2-1-1 可以發現，人們為了達到教育或是治療等目的，於是根據身心學理 念發展出一系列動作設計與技巧。它主要分為教育與治療兩個類別，這兩項類別 為了因應不同的目的而產生動作與手技兩種手段，並發展出身心動作教育、身心 動作治療、身心手技教育以及身心手療等型態。我們可以清楚的看出，具備各項

功能之動作設計所構成的身心動作教育型態，應歸類於身心教育的範疇。劉美珠、

林大豐（2003b）闡明，以身心學的觀點面對身體時，就有了完全不同的態度和方 式了，如果將這種方法應用到教育，對人體進行一系列教育的過程，就發展成身 心教育（somatic education）的內容。

林大豐、劉美珠（2007）指出，身心動作教育課程內容應包括身體結構與功 能的認知與體會、身體中心與各部位關係之探索（動作發展）、本能性自由動作的 探索、身心適能、人際關係與適應環境等五方面。從上述這五部分的課程內容我 們可以發現，整個學習過程是由學習者自身極微小的覺察部分開始，逐漸擴大到 與整個自然環境的和平共處。

身心動作教育透過自然的動作向和心理內在來探索身體的經歷，瞭解身心合 一、強調身體智慧的概念是課程實施的重點，而開發覺察、促進身心健康，透過 身體本身探索、強調內在的反省並得到自信乃是課程目標（鄭國雄，2006）。王麗 珊（2006）則強調身心動作教育從身體發生，是透過開發內在覺察與身體動作的 自我探索所設計出的一系列動作活動。課程內容可以討論與分享，讓學生透過自 己的經驗學習發現身體的奇妙。其中的自我的覺察，亦能提供學生學習重新探索 體驗身體、認識自我和控制情緒的機會。

三、小結

綜合上述論點，得知身體活動的研究已逐漸受到重視，而身心學也因應社會 的潮流與趨勢蓬勃發展。源自於身心學的身心動作教育是為了教育的功能而發展 出來，並且著重學習者自我的「覺察」與自身的「經驗」。它的課程內容包括身體 結構與功能的認知與體會、身體中心與各部位關係之探索（動作發展）、本能性自 由動作的探索、身心適能、人際關係與適應環境等五方面。它不同於以往將身體

處，乃至最後能適應整個環境。因此，身心動作教育的範圍，可說是由內而外，

從自身的覺察，乃至於到與自然環境的調和。

第二節 健康與體育領域的基本內涵

健康與體育領域是統整傳統「健康教育」與「體育」兩個學科而來，主要是 因應時代需求，配合教育改革而產生的學習領域。晏涵文（2001）指出國民教育 的最終目標是培養健全的國民，良好的健康與體能乃一切事物的基石。本節分析 根據健康與體育領域七項課程目標所發展的七大主題主軸，以及由專家學者從七 大主題軸中擬定出來，具體提升學童能力的分段能力指標。

一、健康與體育領域七大主題軸

教育部（2003）規劃健康與體育學習領域，是以達成全人健康（total well-being）

為課程目標。其公佈之「國民中小學九年一貫課程綱要」中健康與體育學習領域 所明列的課程目標有七項（引自教育部，2003：20）。

(一) 養成尊重生命的觀念，豐富健康與體育生活。

(二) 充實促進健康的知識、態度與技能。

(三) 發展運動概念與運動技能，提昇體適能。

(四) 培養增進人際關係與互動的能力。

(五) 培養營造健康社區與環境的責任感和能力。

(六) 培養擬定健康與體育策略與實踐的能力。

(七) 培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。

基於上述七項理念，將健康與體育領域之學習內涵由原有「健康教育」與「體 育」課程中，統整出七大主題軸，分別為生長、發展、人與食物、運動技能、運 動參與、安全生活、健康心理與群體健康。現將七大主題軸內涵條列如下（引自

1.由出生、成長、老化、死亡的各發展階段，開發個體生長、發育和身體功能的潛能。

2.健康是多層面的，個人可以採取有效自我照顧的方法來增進健康。

3.對個人身心健康與家庭、社會和諧而言，性是人類生活中重要的一部分。

(二) 人與食物

1.食物的價值在於提供人生各階段身體所需的營養素及滿足心理的需求。

2.食物的選擇，受到社會、文化、經濟、自然環境及政策等因素的影響。

3.良好的飲食習慣能使食物被人體充分利用，而安全的食物製備及保存過程，可提高食 物的價值。

4.飲食與運動對健康有密切關係。

(三) 運動技能

1.運動技能可透過基礎性、特殊性的動作發展來培養，並能應用於日常生活中。

2.了解各種運動概念，以提升運動技能。

3.飲食與運動對健康有密切關係。

(四) 運動參與

1.身體活動的參與是人類生活的重要型態，具有個人、社會和文化層面的意義。

2.運動參與是充實休閒生活、增進體適能的重要方式。

3.具備正確的運動概念有助於參與適當的身體與發展計畫。

4.透過欣賞和參與各種身體活動，了解本土與其他領域的體育活動。

(五) 安全生活

1.具備安全概念，應用安全資源，執行社區安全行動，以適應現代生活。

2.具備緊急情況處理及急救技能，以降低傷害的嚴重性。

3.具備正確使用物質的概念，避免物質濫用，而危害個人他人及社會健康。

4.具備運動傷害預防及處理的知能，以減少運動事故傷害發生，並維護身體健康。

(六) 健康心理

1.正確認識自己，肯定與接納自己，並且能夠自我實現，是心理健康的基礎。

2.良好的人際關係讓人覺得幸福、有歸屬感，並能增進家庭和諧、團隊表現及社會支持。

3.壓力調適、情緒管理、有效溝通與問題解決等技巧，有助於行為的適應。

4.社會、文化中多元的價值觀應被了解與尊重，並培養健全的生活態度與運動精神。

(七) 群體健康

1.健康促進與疾病預防在於管理與改善健康狀態，以提升健康品質。

2.消費者能辨認健康與運動資訊的正確性，並經由合適管道選擇健康與運動的服務及產 品。

3.在營造個體、社區與環境健康的過程中，人與環境是相輔相成的。

林貴福、盧淑雲（2003）探究上述七大主題軸之內涵，將之歸納出表2-2-1屬 於健康範疇的十類別以及體育範疇的十項目。

表2-2-1 健康十類別與體育十項目

健康十類別 體育十項目

1.生長發育和老化.死亡 1.開發身體功能與運動技能

2.個人衛生 2.飲食與運動

3.性教育 3.運動概念

4.人與食物 4.運動規則

5.安全.急救 5.運動參與及規畫

6.藥物教育 6.休閒與體適能 7.健康心理 7.運動欣賞

8.健康促進與疾病預防 8.運動安全與傷害

9.消費者健康 9.運動與人際關係

10.環境教育 10.消費者運動

（引自林貴福、盧淑雲，2003：31）

綜合表2-2-1 內涵我們可以發現，現今的健康與體育領域已將學生學習的時間 軸(發展、學習過程)與空間軸(家庭、學校、社區等生活環境)連結在一起，學習已 成為一種多元的發展型態，不只是單一運動技能的培養，或是針對某項健康觀念 的建立，而是全面性的身、心以及對生活的適應。由此亦可看出，學童身心的均 衡發展乃是這個領域學習的基石，關乎學童的學習成效。

二、健康與體育領域的分段能力指標

健康與體育領域的分段能力指標是根據七大主題軸而來，這是由召集人晏涵 文以及各教授、講師、研究生、高中、國中、及國小教師等成員討論與研擬之後 訂定的（施登堯，1999）。分段能力指標平均分為三段學習階段。第一學習階段為

均可在這三年中的任一學期教導（晏涵文，2001）。

健康與體育領域三階段能力指標共計一百零六項。本研究課程實施對象為六 年級，表2-2-2 列出第二學習階段能力指標。

表2-2-2 健康與體育領域第二階段能力指標 健康與體育領

域七大主題軸

健康與體育領域第二階段能力指標（說明：能力指標第一個號 碼為主題軸序號，第二個為學習階段，第三個為流水號。）

生長、發展方面 1-2-1 辨識影響個人成長與行為的因素。

1-2-2 應用肢體發展之能力，從事適當的身體活動。

1-2-3 體認健康行為的重要性，並運用作決定的技巧來促進健 康。

1-2-4 探討各年齡層的生理變化，並有能力處理個體成長過程中 的重要轉變。

1-2-5 檢視兩性固有的印象及其對兩性發展的影響。

1-2-6 解釋個人與群體對性方面之行為，表現出不同的信念與價 值觀。

人與食物方面 2-2-1 了解不同的食物組合能提供均衡的飲食。

2-2-2 了解營養的需要量是由年齡、性別及身體活動所決定。

2-2-3 了解、接納並尊重不同族群或國家的飲食型態與特色。

2-2-4 運用食品及營養標示的訊息，選擇符合營養、安全、經濟 的食物。

2-2-5 明瞭食物的保存及處理方式會影響食物的營養價值、安全 性、外觀及口味。

2-2-6 分享並討論運動與飲食的經驗，並建立個人的健康行為。

運動技能方面 3-2-1 表現全身性身體活動的控制能力。

3-2-2 在活動中表現身體的協調性。

3-2-3 在遊戲或簡單比賽中表現各類運動的基本動作或技術。

3-2-4 了解運動規則，參與比賽，表現運動技能。

運動參與方面 4-2-1 了解有助體適能要素促進的活動，並積極參與。

4-2-2 評估體適能活動的益處，並藉以提升個人體適能。

4-2-3 了解影響運動參與的因素。

4-2-4 評估社區運動環境並選擇參與。

4-2-5 透過運動了解本土與世界文化。

續表2-2-2

安全生活方面 5-2-1 覺察生活環境中的潛在危機並尋求協助。

5-2-2 判斷影響個人及他人安全的因素並能進行改善。

5-2-3 評估危險情境的可能處理方法及其結果。

5-2-4 評估菸、酒、檳榔及成癮藥物對個人及他人的影響並能拒 絕其危害。

5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其處理。

健康心理方面 6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學會關心自己，並建立個人 價值感。

6-2-2 了解家庭在增進個人發展與人際關係上的重要性。

6-2-3 參與團體活動，體察人我互動的因素及增進方法。

6-2-4 學習有效的溝通技巧與理性的情緒表達，認識壓力。

6-2-5 了解並培養健全的生活態度與運動精神。

群體健康方面 7-2-1 表現預防疾病的正向行為與活動，以增進身體的安適。

7-2-2 討論社會文化因素對健康與運動的服務及產品選擇之影 響。

7-2-3 確認消費者在與健康相關事物上的權利與義務。

7-2-4 確認消費者在運動相關事物上的權利義務及其與健康的 關係。

7-2-5 調查、分析生活週遭環境問題與人體健康的關係。

7-2-6 參與社區中環保活動或環保計畫，並分享其獲致的成果。

（整理自教育部，2003：20-24）

根據表2-2-2 三十七項能力指標之內容，我們可發現這些能力指標皆對應健 康與體育的七大主題軸，每一學習階段之主題軸均發展出四到六個能力指標。這 些能力指標十分具體且能與學童生活配合，符合現今教學適性化、多元化的原 則，教師如欲進行課程設計，依據學童特質選擇可對應的能力指標，應更為務實 有效率。

三、小結

與身心動作教育似乎就有雷同之處，值得進一步的探討。

健康與體育領域的能力指標是依據七大主題軸的學習內涵所擬訂，它取代了 以往固定不變之課程，提供教學者能以彈性方式，做為設計課程的依據（晏涵文，

2001）。這些能力指標可以由教學者來選擇，針對不同學習對象的需求，用以增 進學習者某方面較為欠缺的能力。既然是以量身訂作的方式進行課程設計，則所 設計之課程，自然就能符合適性化的原則。

第三節 健康與體育領域與身心動作教育

本節分為兩個部分探討，第一部分是比較身心學基本理念與健康與體育領域 七大主題軸內涵之異同。第二部分則將身心動作教育的課程內容與分段能力指標 進行對照，以做為課程設計之參考。

一、健康與體育領域內涵與身心學基本理念

健康與體育領域所包含的生長、發展、人與食物、運動技能、運動參與、安 全生活、健康心理與群體健康等七大主題軸，是該領域的基本內涵。而根據劉美 珠、林大豐（2007）所提出身心學基本理念，包括：

(一) 身心合一。

(二) 活生生的有機體。

(三) 從第一人稱觀察人體。

(四) 由自我內在去經驗。

(五) 重視過程導向。

(六) 開發覺察能力。

(七) 覺察改變與選擇。

(八) 接觸的力量與習慣動作的重塑。

(九) 尊重身體智慧。

(十) 自我與外在環境之間的調和。

經過分析與歸納，二者有許多相關之處，為便於對照，現從林大豐、劉美珠

（2007）所提出的身心學基本理念，參照健康與體育領域七大主題軸及其內涵，

身心學基 本理念

簡要理念說明（整理自林大豐、

劉美珠，2007：158-162） 七大主題軸及相關之內涵

身心合一

心與身非主僕關係，而是一體兩 面，互為體用而無法分割的實 體，唯有身心和諧一體，互相輔 助與共同調整，才是一個真正完 整的全人。

(六)健康心理

1.正確認識自己，肯定與接納自 己，並且能夠自我實現，是心 理健康的基礎。

活生生的 有機體

人體是一個無時無刻不在流動 的活體，包含氣、液體、快樂和 愉悅三種狀態的流動，人體透過 各種調整方法維持與促進這三 種身體的流動性以達到全人健 康。

(一)生長、發展

2.健康是多層面的，個人可以採 取有效自我照顧的方法來增 進健康。

(三)運動技能

1.運動技能可透過基礎性、特殊 性的動作發展來培養，並能應 用於日常生活中。

(四)運動參與

1.身體活動的參與是人類生活 的重要型態，具有個人、社 會和文化層面的意義。

從第一人 稱觀察人 體

身心學者主張由第一人稱的角 度來探索內在的經驗科學，強調 由自觀內省的過程而非數字量 化可得的科學結果來觀察人體 的現象。

(六)健康心理

1.正確認識自己，肯定與接納自 己，並且能夠自我實現，是心 理健康的基礎。

由自我內 在去經驗

身體具備多元性，要體會身體的 存在，應學習和身體溝通，由自 我內在去經驗身體現象、體會不 同的身體動作，傾聽身體的訊 息。

(六)健康心理

1.正確認識自己，肯定與接納自 己，並且能夠自我實現，是心 理健康的基礎。

3.壓力調適、情緒管理、有效溝 通與問題解決等技巧，有助於 行為的適應。

續表2-3-1

重視過程 導向

身心學強調經驗和從內在觀察 的過程及改變，重視個體及生命 的過程。在自觀內省、細心品味 自我探索的過程中，人們更加得 以瞭解自己，並將焦點著重在每 一過程中的改變與學習，而不汲 汲於最後之結果。

(一)生長、發展

1.由出生、成長、老化、死亡的 各發展階段，開發個體生 長、發育和身體功能的潛能。

(三)運動技能

1.運動技能可透過基礎性、特殊 性的動作發展來培養，並能 應用於日常生活中。

開發覺察 能力

當對自我身體的覺察愈敏銳，則 對外在世界的變化也愈敏感，這 種身心的敏感度可以增加非語 言性的溝通能力，增進與他人關 係的覺察；甚至可以進一步提昇 對外在環境覺察的能力。

(一)生長、發展

1.由出生、成長、老化、死亡的 各發展階段，開發個體生 長、發育和身體功能的潛能。

2.健康是多層面的，個人可以採 取有效自我照顧的方法來增 進健康。

覺察改變 與選擇

體察身體不斷改變的現象，能夠 讓人們更深入地瞭解及尊重身 體的智慧。透過身體之變化多端 的體認，可以更清楚的學習面對 選擇和掌控自己而教育過程中

「學習」的發生即在於不斷改變 過程中的選擇與有意圖的改變。

(一)生長、發展

2.健康是多層面的，個人可以採 取有效自我照顧的方法來增 進健康。

(五)安全生活

4.具備運動傷害預防及處理的 知能，以減少運動事故傷害 發生，並維護身體健康。

(六)健康心理

3.壓力調適、情緒管理、有效溝 通與問題解決等技巧，有助 於行為的適應。

接觸的力 量與習慣 動作的重 塑

透過手的接觸引導，除了和身體 的心智溝通外，更希望能提昇到 意識層面，使被操作者能體會到 不同的身體感受，對其習慣動作 進行重新調整。而不同部位的身 體接觸、人與環境的接觸，也都

(六)健康心理

3.壓力調適、情緒管理、有效溝 通與問題解決等技巧，有助 於行為的適應。

(七)群體健康

1.健康促進與疾病預防在於管

尊重身體 智慧

身心學強調身體本身的心性智 慧，身體每一個部位除了相互連 結的關係外，還有它自己獨立的 結構和運作方式。每一個細胞都 有 它 自 己 的 心 靈 和 運 作 的 智 慧，為了求生存而自我調整與改 變以適應環境。故身體是我們最 偉大的老師，也是人類能夠增進 心識、覺醒和開悟的殿堂。

(一)生長、發展

1.由出生、成長、老化、死亡的 各發展階段，開發個體生 長、發育和身體功能的潛能。

(六)健康心理

1.正確認識自己，肯定與接納自 己，並且能夠自我實現，是 心理健康的基礎。

4.社會、文化中多元的價值觀應 被了解與尊重，並培養健全 的生活態度與運動精神。

自我與外 在環境之 間的調和

身心學的論點不僅強調自我內 在之平衡，更應包含自我與他 人、個別與團體、內在與外在、

公眾與私人之間關係的和諧及 平衡。以「身體」的探索為出發，

進一步透過瞭解身體因外在環 境變化而產生的改變，來尋求自 我與外在環境之間的調和關係。

(四)運動參與

4.透過欣賞和參與各種身體活 動，了解本土與其他領域的 體育活動。

(六)健康心理

2.良好的人際關係讓人覺得幸 福、有歸屬感，並能增進家 庭和諧、團隊表現及社會支 持。

(七)群體健康

3.在營造個體、社區與環境健康 的過程中，人與環境是相輔 相成的。

從表2-3-1得知，健康與體育領域七大主題軸中，人與食物的部分似乎與身心 學基本理念無關聯，因為這個主題軸並未出現在上表。但是如果從這一個主題軸 內涵發展出來的能力指標「2-2-2 了解營養的需要量是由年齡、性別及身體活動所 決定。」以及「2-2-6 分享並討論運動與飲食的經驗，並建立個人的健康行為。」

兩項來看，又可以符合身心學之中「重視過程導向」以及「自我與外在環境之間 的調和」。所以，在人與食物這個部分，可說只是對主題軸內涵的解釋不同而未能 對應到身心學的基本理念。故從上表仍可歸納出，身心學基本理念與健康與體育

領域七大主題軸內涵，確有許多相關之處。

二、 健康與體育領域之分段能力指標與身心動作教育

身心動作教育是為了教育的需求而產生的，林大豐、劉美珠（2007）尋求 將身心動作教育應用於健康與體育課程的可能性，於是提出了身心動作教育課程 模式，這個模式是由「身心教育」、「健康教育」和「體育」的交集而來，圖2-3-1 呈現三者的關係。

身心教育

體育 健康教育

身心動作教育 (somatic movement education)

身體的覺察 情緒的覺察 社會化的覺察

環境的覺察

動作教育 舞蹈教育 體適能 各項運動技術 安全與急救傷害

運動參與 休閒活動 合作與守法 認識身體

口腔衛生 視力保健 均衡飲食 慢性疾病 兩性教育 藥物使用 環境衛生

健康等教育相關的部分，都可以應用身心學的理念實施身心教育，以發展出身心 動作教育的課程內容。

針對本研究的範圍，將身心動作教育的課程內容與健康與體育領域第二學習階 段的三十七項能力指標進行比對，則可進一步瞭解二者之關係。

林大豐、劉美珠（2007）指出身心動作教育課程內容應包括五項。

(一) 身體結構與功能的認知與體會：認識身體結構，建立正確的身體意象，改 善姿勢、身體的使用與提昇動作效率。

(二) 身體中心與各部位關係之探索（動作發展）：清楚的瞭解身體中心之所在，

動作時深入的體會身體的變化，覺察身體中心與肢體各部位之關係。

(三) 本能性自由動作的探索：開發身體覺察能力，幫助動作之操作，創造更多 動作的可能性。

(四) 身心適能：除了體適能（physical fitness）這部分所包含的肌力、肌耐力、

心肺功能、柔軟度、身體組成之外，尚有覺察（awareness）的部分包含感 覺、感受、體知、覺知、情緒控制、身體使用、本能動作開發、動作意義、

自信、創造力等。

(五) 人際關係與適應環境：注重人與人之間身體、語言及動作的互動溝通、尊 重他人，重視對外在自然環境的覺察，幫助人們開發自我個體和對外在大 環境變化間的良好互動關係。

這五項課程內容與分段能力指標關係密切，對照呈現如表2-3-2。

表2-3-2 身心動作教育課程內容與第二階段可對應之分段能力指標對照表 身心動作

教育課程 內容(林大

豐、劉美 珠，2007)

簡要說明 可對應之分段能力指標

身 體 結 構 與 功 能 的 認 知 與 體 會

認識身體結構，建立 正確的身體意象，改 善姿勢、身體的使用 與提昇動作效率。

1-2-1 辨識影響個人成長與行為的因素。

1-2-4 探討各年齡層的生理變化，並有能力處 理個體成長過程中的重要轉變。

5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其 處理。

7-2-1 表現預防疾病的正向行為與活動，以增 進身體的安適。

身體中心 與各部位 關係之探 索(動作發 展)

清 楚 的 瞭 解 身 體 中 心之所在，動作時深 入 的 體 會 身 體 的 變 化，覺察身體中心與 肢體各部位之關係。

1-2-2 應用肢體發展之能力，從事適當的身體 活動。

3-2-1 表現全身性身體活動的控制能力。

3-2-2 在活動中表現身體的協調性。

3-2-3 在遊戲或簡單比賽中表現各類運動的 基本動作或技術。

本 能 性 自 由 動 作 的 探索

開 發 身 體 覺 察 能 力 ， 幫 助 動 作 之 操 作，創造更多動作的 可能性。

1-2-2 應用肢體發展之能力，從事適當的身體 活動。

3-2-1 表現全身性身體活動的控制能力。

3-2-2 在活動中表現身體的協調性。

身心適能 除 了 體 適 能 這 部 分 所包含的肌力、肌耐 力、心肺功能、柔軟 度、身體組成之外，

尚 有 覺 察 的 部 分 包 含 感 覺 、 感 受 、 體 知 、 覺 知 、 情 緒 控 制、身體使用、本能 動 作 開 發 、 動 作 意 義 、 自 信 、 創 造 力 等。

4-2-1 了解有助體適能要素促進的活動，並積 極參與。

4-2-2 評估體適能活動的益處，並藉以提升個 人體適能。

4-2-3 了解影響運動參與的因素。

5-2-1 覺察生活環境中的潛在危機並尋求協 助。

6-2-1 分析自我與他人的差異，從中學會關心 自己，並建立個人價值感。

6-2-4 學習有效的溝通技巧與理性的情緒表 達，認識壓力。

人際關係 與適應環 境

注 重 人 與 人 之 間 身 體、語言及動作的互 動溝通、尊重他人，

重 視 對 外 在 自 然 環 境的覺察，幫助人們 開 發 自 我 個 體 和 對 外 在 大 環 境 變 化 間 的良好互動關係。

4-2-4 評估社區運動環境並選擇參與。

5-2-1 覺察生活環境中的潛在危機並尋求協 助。

5-2-2 判斷影響個人及他人安全的因素並能 進行改善。

5-2-3 評估危險情境的可能處理方法及其結 果。

5-2-5 探討不同運動情境中的傷害預防及其 處理。

6-2-2 了解家庭在增進個人發展與人際關係 上的重要性。

6-2-3 參與團體活動，體察人我互動的因素及 增進方法。

6-2-4 學習有效的溝通技巧與理性的情緒表 達，認識壓力。

7-2-5 調查、分析生活週遭環境問題與人體健 康的關係。

健康與體育領域是統整傳統「健康教育」與「體育」兩個學科而來，七大主 題軸之中，第三、四項屬於體育的範疇，其它一、二、五、六、七項則屬於健康 教育的範圍。依據2-3-2 表，我們可看出身心動作教育有助於統整健康教育與體 育，補其不足的部分。應用身心動作教育的課程內容進行健康與體育領域教學，

健康教育、體育二者之結合會更緊密，統整將更完善。

此外，表2-3-2 顯示可對應身心動作教育課程內容的第二階段分段能力指標 共有二十一項，在能力指標中，從學習者自身的發展、與他人的互動關係以及與 環境的調和三方面來看，其所強調的不單獨是學習者本身，而是一個學習者與同 儕、團體、環境相連結的共同體。這些分段能力指標的要項，有很大的部分皆包 含在身心動作教育的課程內容範圍之內。

三、 小結

健康與體育領域之七大主題軸及其內涵是從「全人健康」的觀點統整而來，

身心學的理念則是從身心合一到與外在環境的調合。劉美珠（2003a）指出，從 身心學的教育理念中，以覺察、反省與改變這三種的態度，來重新思考全人教育 和學習，這部分與現今九年一貫重視的自我成長與發展不謀而合。身心學和身心 動作教育亦可提供人們不同的觀點來改變對自我身體的態度，並且幫助人們開發 對身體、情緒、環境方面的覺知（awareness），提昇自我控制的能力。面對現代 生活的繁忙與壓力，也可以藉著學習放鬆的技巧及身心壓力管理的方法，增進良 好的身體姿勢（alignment）與動作（movement）。如此一來，便能減少因不當使 用身體所造成的傷害，讓自己動得更輕鬆、更有效率，活得更自在（林大豐，

2003）。故身心學之發展及其基本理念皆有助於促進人們身心與環境的健康，達 成「全人健康」的教育目的，故與健康與體育領域有著十分密切的關係。

由本節的文獻資料可歸納出，身心動作教育有助於統整健康教育與體育，補 其不足的部分。而身心動作教育與健康與體育領域二者之基本內涵皆強調由內而 外，學習型態亦是從自身進而擴展至群體乃至整個生活環境。且二者的目標相 似，以全人健康的角度來說，甚至可說具有一致性。因此，身心動作教育值得教 學者善加運用，發展出各種適合不同對象的健康與體育課程。