國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班 碩士論文
指導教授：侯松茂 先生
桃園縣國小社會學習領域教師 專業成長與教學效能之相關研究
研 究 生：陳 穎 蓁 撰
謝 誌
回想起入學時，懷著興奮與緊張的心情踏入東大的校園，轉眼已 完成學業將走出此研究的殿堂，心中有滿滿的欣喜與感動。
能進入碩士班進修，對我而言是人生中很重要的歷程。回顧在碩 士班的研究過程中，在教授專業素養、諄諄教誨、深入淺出的講解，
以及同學在課堂中的討論與經驗分享裡不斷的成長，更重要的是大家 的互相鼓勵扶持，使得在台東的日子多采豐富，讓我留下最美的回憶。
而本論文能順利完成，首先要感謝指導教授侯松茂老師，總是和 藹可親的鼓勵我、並以無比的耐心指導我，使得我能順利完成此論文。
還要感謝兩位口試委員魏俊華老師與范熾文老師在百忙中細心審查拙 作,並在口試過程中給予寶貴的意見，使論文更完善。
最後，我要感謝所有關心與鼓勵我的人。真的真的好感謝你們！
感謝敬愛的父母、師長、家人、好友、研究所同學、學校同事，及協 助完成問卷的教育界的朋友。感謝總是說不完、道不盡！在此，以最 誠摯及感恩的心再次向你們說聲：「謝謝！」
陳穎蓁 謹致於東大
桃園縣國小社會學習領域教師 專業成長與教學效能之相關研究
研究生：陳穎蓁
國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班
中文摘要
本研究旨在探討桃園縣國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之現況及相關 性，並比較在不同背景變項下之差異性。
本研究採問卷調查法，以分層隨機取樣方式來選取樣本，對象為桃園縣國小社會學 習領域教師，共發出 786 份問卷，回收有效問卷為 720 份。研究調查工具為「桃園縣國 小社會學習領域教師專業成長與教學效能調查問卷」，所得資料處理以次數分配表、百 分比法、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關分析等方法進 行研究以驗證假設。
本研究所得結論如下：
一、 桃園縣國小社會學習領域教師專業成長以「班級經營」得分最高；其次依序為「專 業態度」、「人際溝通」、「教育新知」；而以「教學技能」得分最低，整體專業成長 屬於中上程度。
二、 桃園縣國小社會學習領域教師教學效能以「良好學習氣氛」得分最高；其次依序 為「多元教學技巧」、「善用教學評量」、「教學計畫準備」；而以「學生學習表現」
得分最低，整體教學效能屬於中上程度。
三、 桃園縣國小社會學習領域教師專業成長因性別、年齡、婚姻狀況、服務年資、現 任職務、社會學習領域教學年資之不同而有差異。
四、 桃園縣國小社會學習領域教師教學效能因性別、年齡、服務年資、現任職務、社 會學習領域教學年資、學校所在地、學校規模之不同而有差異。
五、 桃園縣國小社會學習領域教師專業成長與教學效能有正相關。
關鍵詞：專業成長、教學效能、社會學習領域
Relevant Research on the Professional Growth and Teaching Effectiveness For Social Studies Area Teachers of
Elementary Schools in Taoyuan County
Chen Yin Chen
Master Program of Social Studies Teaching, Graduate School of Social Studies Education, National Taitung University
Abstract
The main purpose of this research was to investigate the relationship between professional growth and teaching effectiveness for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County,and it should compare the difference under diverse background variables.
The researcher adopted questionnaire survey,stratified random sampling from the social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County. As a whole, 786 copies of questionnaires were sent out, with 720 valid copies retrieved. The research tools of the study would be “Questionnaire on professional growth and teaching effectiveness for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County”. The data was analyzed by descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation.
And the results of discussions are concluded as follows:
1. The condition of the professional growth for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County is above the average. As for “classroom management” is the strongest,and the decreasing variables are “specialized manner“,“interpersonal communication“,“education new knowledge”. However, the “teaching skill“ is the weakest.
2. The condition of the teaching effectiveness for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County is above the average. As for “good learning atmosphere” is the strongest,and the decreasing variables are “agile and effective technique “,“proper use of
3. The gender, age,marital status, seniority of service, educational level, present teaching status, length of teaching in social studies area have significant effects on the professional growth for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County.
4. The gender, age, seniority of service, present teaching status, length of teaching in social studies area,area of the school,and the school scale have significant effects on the teaching effectiveness for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County.
5. There is a significant positive correlation between the professional growth and the teaching effectiveness for social studies area teachers of elementary school in Taoyuan County.
Keywords: professional growth, teaching effectiveness, social studies area
目 次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………5
第三節 名詞釋義………6
第四節 研究範圍與限制………7
第二章 文獻探討 第一節 教師專業成長之意涵與理論………...…….9
第二節 教師教學效能之意涵與理論……….…...23
第三節 教師專業成長與教學效能之相關研究………..…...31
第三章 研究設計 第一節 研究架構………..……...…...41
第二節 研究假設………..………...…...45
第三節 研究對象………..………..46
第四節 研究方法………..……….…...…..47
第五節 研究工具………..…..48
第六節 研究流程………50
第七節 資料處理與分析………...………….52
第四章 研究結果分析與討論 第一節 研究樣本基本資料分析………..………..53
第二節 國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之現況分析…....57
第三節 不同背景變項國小社會學習領域教師於專業成長之差異分 析………61
第四節 不同背景變項國小社會學習領域教師於教學效能之差異分
析………..………...80
第五章 結論與建議
第一節 結論…..………..……..105 第二節 建議………..………....108
參考文獻
壹、中文部份……….. 111 貳、英文部份……….. 117
附錄
附錄一 桃園縣國民小學教師專業成長與教學效能調查問卷………119
附錄二 教師專業成長問卷研究工具使用同意書………122
附錄三 教師教學效能問卷研究工具使用同意書………123
表 次
表 2-1 國內外學者對教師專業成長的定義………
9
表 2-2 教師專業成長的內涵………
12
表 2-3 教師專業成長的途徑………
14
表 2-4 教學效能的意義………
24
表 2-5 教學效能的內涵………
26
表 2-6 教師專業成長的相關研究………
31
表 2-7 教師教學效能的相關研究………
35
表 2-8 教師專業成長與教師效能相關研究………
38
表 3-1 問卷調查抽樣原則………
46
表 3-2 正式問卷抽取學校與教師人數統計表………
47
表 3-3 教師專業成長問卷因素分析及信度考驗摘要表………
49
表 3-4 教師教學效能問卷因素分析及信度考驗摘要表………
50
表 4-1 研究樣本基本資料統計分析表………
54
表 4-2 教師專業成長量表各題之分析結果………
57
表 4-3 教師專業成長各層面及整體現況之分析結果………
58
表 4-4 教師教學效能量表各題之分析結果………
59
表 4-5 教師教學效能各層面及整體現況之分析結果………
60
表 4-6 不同性別國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表………
61
表 4-7 不同年齡國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表………
63
表 4-8 不同婚姻狀況國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表…
65
表 4-9 不同學歷國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表………67
表 4-11 不同現任職務國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表…
70
表 4-12 不同社會學習領域教學年資國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表………
72
表 4-13 不同學校所在地國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表74
表 4-14 不同學校規模國小社會學習領域教師於專業成長之差異分析摘要表…75
表 4-15 不同背景變項的國小社會學習領域教師於專業成長差異考驗綜合摘要分析表………
76
表 4-16 不同性別國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表………80
表 4-17 不同年齡國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表………81
表 4-18 不同婚姻狀況國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表…83
表 4-19 不同學歷國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表………85
表 4-20 不同服務年資國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表…87
表 4-21 不同現任職務國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表…89
表 4-22 不同社會學習領域教學年資國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表………
91
表 4-23 不同學校所在地國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表93
表 4-24 不同學校規模國小社會學習領域教師於教學效能之差異分析摘要表…95
表 4-25 不同背景變項的國小社會學習領域教師於教學效能差異考驗綜合摘要分析表………
97
表 4-26 國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之相關摘要表………100
表 4-27 研究假設考驗之結果摘要表………103
圖 次
圖 3-1 研究架構圖………42 圖 3-2 研究流程圖………51
第一章 緒 論
本 研 究 旨 在 瞭 解 我 國 國 民 小 學 社 會 學 習 領 域 教 師 專 業 成 長 與 教 學 效 能 之現況，並探討兩者的關係。本章共分四節，首先說明研究問題背景與動機，
接著敘述研究目的與待答問題，再針對本研究涉及的名詞加以定義，最後就 本研究的範圍與限制提出說明。
第一節 研究問題背景與動機
壹、研究問題背景
二十一世紀是知識經濟時代，各種知識及資訊等比級數的發生，全球化 的市場、組織及文化隨之劇烈變化。面對此知識爆增的時代，世界各國為了 提升國家競爭力，也有積極相應措施及政策。因為培育良好的人才是國家競 爭力的重要指標，而教育是人才培育的搖籃，教育是促使社會、經濟及文化 更進步的最佳推手，教育發展愈成功，國家就愈進步。因此，世界各國從教 育改革出發的浪潮，已一波接一波而起。
在 1990 年的教育改革潮流中，各先進國家紛紛進行教育改革，有美國 教育改革報告書、英國教育改革法案及日本中小學學習指導要領的公布等，
在在都希望藉教育的改革來增進國民的能力。台灣也不例外，積極努力在國 家教育制度及政策的修正及革新。1998 年公布的「九年一貫課程綱要」，及 2001 年審查通過民間出版商編印教科書，並全面性的推動九年一貫課程，此 為 台 灣 教 育 史 上 的 一 大 變 革 。 教 師 由 課 程 的 被 動 、 執 行 者 成 為 主 動 及 設 計 者，面對這些改變，教師必須提升本身的專業能力，才能勝任角色的轉換（饒 見維，1999）。1996 年 12 月，行政院教育改革審議委員會指出：此次教育改 革的理念為教育鬆綁、發展適性適才的教育、多元升學管道、提昇教育品質、
建立終身學習社會。而且教育部門應編列預算辦理教師進修活動以增進教師
專業知能，提升教學品質，有效達成教學目標。另外，教師法第十六、十七 條也明文規定教師進修的權利與義務，重視教師的專業成長，因此教師專業 成長已成為教育改革推動以來備受大眾關注的議題。
教育部於 2006 年擬訂「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，
希望透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導 教師制度，促進教師同儕合作，協助教師專業成長、增進教師專業素養，提 升教學品質。另外，教育政策中增加了家長的教育選擇權，教育參與權，形 成有些家長對教師的期許要求提高，與教師的互動不同於傳統的敬師態度。
因家長的態度改變，進而影響學生的態度，讓教師有愈來愈難教之嘆。加上 現在學校面臨少子化的衝擊，學校更重視學生及家長的需求，學校間的競爭 愈形激烈，學校本身也積極的加強辦學，要求教師精進教學品質，提升學生 學習成效。
世界教師聯合組織聯合會在 1990 年代表大會強調「教師在其專業執行 時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。
高強華(1996)指出：「如果教師素質精湛，即使教育制度不如理想，教育經費 不敷支出，課程編製失當，教材內容欠佳，教育設備不全等的缺點，也能因 教師的努力克服，而逐一獲得補救。」由此可知若制度層面無法跟上時代變 遷的腳步，便得倚賴教師專業素質。由於社會的進步、知識的爆增，教師的 知識技能必須足以適應時代潮流與需求，隨時進修，促進專業成長，故教師 專業成長有其必要性。近年來，教育行政機關積極規劃教師換證與教師分級 制，其規劃的重要規準即是教師專業成長的表現。因此，教師專業成長已成 為近年來教育改革的重要課題。
吳清基（1993）認為要有高品質的教育產出，必須先要有高素質的教師。
一般而言，影響教學成效的主要因素有六：學生、教師、目標、教材、教法 和環境。其中教師居於樞紐的地位，去選擇教材、運用教法、佈置環境，來 協助學生達成目標。因此，促進教師專業成長，以提昇教師專業素質，將可 有助於教育品質的提昇。教育是國家發展的原動力，而教師擔任這項重責大
任，須要有主動性的專業成長精神，成為改革的發動者，不斷把握各項成長 的機會，提升自我能力，進而提高教學效能，才能維繫國家未來發展根基。
我們要培養二十一世紀的優質公民，讓台灣成為有競爭力的國家。在教 育改革、社會變遷及知識經濟時代的背景下，教師應以積極正向開放的態度 面對各項改革，而社會學習領域教師更是深負重任。故教師的「立足專業，
永續成長」（張德銳，1988），是現今教師面對各項考驗的不二法門。因此研 究者以桃園縣國小社會學習領域教師為研究對象，以文獻分析及問卷調查法 為研究方法，對教師專業成長與教學效能進行探討。
貮、研究動機
新世紀是知識經濟時代，也是講求專業的時代。教師是一種專業性的工 作，關係到教與學的品質，所以教育改革普遍重視教師專業成長與教學效能
（吳清山，2001）。教師專業成長是一條邁向高品質教學的重要途徑，也是 確保教師專業權力可以充分發揮的必要做法（蔡碧璉，1993）。教師的角色 是多元的，教師應認清其所扮演的角色，不能停留在傳統的「傳道、授業和 解 惑 」 的 角 色 ， 必 須 不 斷 調 整 自 己 的 角 色 以 因 應 知 識 經 濟 時 代 （ 吳 清 山 ， 2001）。教師若能教學專業，並能有效教學，在面對家長、學生及社會，將 更能受到肯定。所以研究者主要的研究動機如下所述：
教育專業知識的成長一日千里，教師應經常審視自身專業能力，並透過 各 項 進 修 研 習 機 會 ， 進 而 吸 收 各 項 新 知 以 增 進 並 創 新 教 學 方 法 。 劉 春 榮
（1998）指出：教師是專業工作，專業工作必須不斷的進修成長，以維持一 定的服務品質。我們處在知識經濟的時代，各種知識及資訊不時的更新或增 添，身為教育前線的教師須要隨時吸收及應用各項新知融入教學及生活中，
才能使學生有更多的學習。正如鄭依琳（2001）所言，教師唯有不斷的精進 與充實，才能在教學過程中帶給孩子源源不絕的活力與創意，也才真實的反 應教育的真意。Allen（2005）在探討參與對教學影響之研究時，發現參與專 業發展的教師顯著影響其教學實務。教師的專業成長對於教育品質的提昇具 有深遠的影響，與教育改革的成敗有密切的關係。
面對教改的種種措施，身為學校主體的教師必須全力配合、不斷自我學 習，充實自身知能以增進教學效能，以達成自我實現、專業成長，進而提升 學生的學習興趣及效果。所以，提升及增進教師的專業形象及內涵，是面對 各項變革的唯一途徑。研究者希望經由本研究以瞭解桃園縣國小社會學習領 域教師專業成長的現況為何？此為本研究的研究動機之一。
學習的主體是學生,如何讓學生學習的有興趣、有效果，避免孩子變成 教室裡的客人(沒有參與感)，這是教師在主動追求專業成長的過程中，須不 斷的省視有效教學的重要。張清濱（2001）認為教師要改進教學，就要採用 有效的教學技術，表現良好的教學風格，選擇適當的教學方法及發揮創意的 教學藝術。而社會變遷快速的結果，造成社會現象的一些質變，各種問題也 隨之產生。而在學校課程中，社會學習領域更是各種社會議題及現象的教學 範疇，教師如何在專業成長進程中提昇教學效能因應並有效教學以達成教師 的教育責任。因此，研究者希望經由本研究以瞭解桃園縣國小社會學習領域 教師教學效能的現況為何？此為本研究的研究動機之二。
研究者任教已逾十年，在擔任社會學習領域教師時，因為充分的準備與 適當的教法而得到學生的認同，學生說：我們重新愛上社會了！心裡有滿滿 的喜悅也有一些不捨，不捨的是學生曾經不喜歡學習，而變成課堂中的「客 人」而非「主人」。如何讓孩子快樂有效學習就須依靠專業的教師及有效的 教學。今日的教師不只是決策者，也是教材的詮釋者，同時是學習者和研究 者的雙重角色，更是有轉換力量的知識分子。而今日的孩子處於知識經濟的 時代，面對學習的洪流，如何學得快樂?有效學習？則有賴教師的努力。教 師是教學的主導者，須主動積極追求專業成長，以正向的態度面對教育改革 的潮流，才能成為快樂的教師，進而成為學生快樂學習的泉源。快樂學習的 前提下，更要是有效能的學習，讓學生習得帶得走的能力。所以，教師專業 成長與效學效能之間的關聯及連結更形重要。
目前國內雖然有許多關於教師專業成長「或」教學效能的研究，然而兼 顧研究「專業成長」與「教學效能」二者的研究卻不多，而且以社會學習領 域教師為研究對象的研究更少，所以，本研究以此為研究主題，進一步探討
的研究動機之三。
綜上所述，本研究欲以國小社會學習領域教師為研究對象，以問卷調查 方法，藉由教師個人背景變項的差異，來探討其與專業成長、教學效能之間 的關係。於歸納研究成果後，做為國小社會學習領域教師、學校單位及教育 行政機關參考。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的
基於以上的研究動機，本研究希望從相關文獻的探討，分析桃園縣國小 社會學習領域教師專業成長與教學效能的現況與兩者之間的關係，故本研究 的目的臚列如下：
一、瞭解桃園縣國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之現況。
二、探討不同背景變項之國小社會學習領域教師在專業成長上之差異情形。
三、探討不同背景變項之國小社會學習領域教師在教學效能上之差異情形。
四、探討桃園縣國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之間的關係。
貮、待答問題
根據以上研究目的，本研究提出下列待答問題：
一、桃園縣國小社會學習領域教師專業成長之現況為何？
二、桃園縣國小社會學習領域教師教學效能之現況為何？
三、不同背景變項之國小社會學習領域教師在專業成長上有無差異？
四、不同背景變項之國小社會學習領域教師在教學效能上有無差異？
五、國小社會學習領域教師專業成長與教學效能之間是否有關係？
第三節 名詞釋義
壹、國小社會學習領域教師
所謂國小社會學習領域教師，是指依據師資培育法規定取得正式教師 資格，而於公立國民小學任職之合格教師，包括教師兼主任、教師兼組長、
導師及專任教師等，並曾經擔任社會學習領域教師。而本研究的國小社會學 習 領 域 教 師 之 操 作 型 定 義 為 任 職 於 桃 園 縣 公 立 國 小 且 曾 經 擔 任 社 會 學 習 領 域之教師。
貮、教師專業成長
教師專業成長是指教師在教學過程中，不斷地經由主動積極參與各種可 以提昇自我專業的學習活動以及反省思考修正的歷程，進而增進專業知識、
專業技能、專業態度而使教學更有效率。本研究的教師專業成長之操作型定 義是指受試者在姜禮琪（2008）所編製之「國小教師專業成長問卷」中，經 由自評所得分數，愈高分代表專業成長情況愈好，反之則反。
參、教師教學效能
教師在從事教學時，能夠營造良好的學習氣氛和有效能的學習環境，並 且充分運用各種資源透過有效的教學方法以提升學生的學習效果。所以教學 效能可以說是教師從事教學活動時為達成教學目標使教學有效能的策略、行 動及班級經營方式。本研究所指的教學效能之操作型定義是指受試者在古馨 穎（2009）所編製之「國小教師教學效能問卷」中之填答得分情形，得分愈 高，代表教學效能愈佳。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究對象
本 研 究 以 曾 經 擔 任 桃 園 縣 國 民 小 學 社 會 學 習 領 域 教 師 ， 包 括 教 師 兼 主 任、教師兼組長、導師及各專任教師為研究對象(但不含代課、代理教師)。
二、研究變項
本 研 究 旨 在 瞭 解 國 民 小 學 社 會 學 習 領 域 教 師 專 業 成 長 與 教 學 效 能 的 現 況，探討教師專業成長與教學效能的關係。以 教師背景變項(包括有性別、
年齡、婚姻狀況、擔任職務、服務年資、社會學習領域教學年資、教育程度、
學校規模、教學地區)為自變項；專業成長(教學技能、班級經營、教育新知、
專業態度、人際溝通)及教學效能(教學計劃與準備、學生學習表現、善用教 學評量、多元教學技巧、良好學習氣氛)為依變項。
三、研究方法
本研究採問卷調查法，以瞭解當前國小社會學習領域教師專業成長與教 學效能之相關問題。問卷內容包含三部份，第一部份是基本資料；第二部份 為教師專業成長問卷；第三部份是教學效能問卷。
貳、研究限制
一、研究對象
由於研究人力和時間的限制，本研究以桃園縣公立國民小學教師為研究 的母群體，故研究結果只能代表桃園縣的現況，而非全國的狀況，故無法代 表其他縣市教師的意見，因此樣本的代表性有所限制。
二、研究變項
本研究國小社會學習領域教師專業成長界定於：教學技能、班級經營、
教育新知、專業態度、人際溝通；教學效能以教學計劃與準備、學生學習表 現、善用教學評量、多元教學技巧、良好的學習氣氛為研究範圍，無法涵蓋 所有的專業成長與教學效能指標。
三、研究方法
本研究採用問卷調查方法，雖可得到大量的資料，但問卷所得結果受限 於研究者所探究的範圍，加上受試者在填答之時，心理可能受到社會期待效 應，而造成結果與實際有誤差的情形。
四、抽樣誤差
樣本的選取雖採分層隨機抽樣的方式進行，仍可能使樣本的分佈無法完 全反應母群體的特性，而造成結果分析及解釋上的誤差。
第二章 文獻探討
本章的目的在介紹與本研究有關的理論與實徵研究，共分為三節。第一 節探討教師專業成長之意涵及理論；第二節探討教學效能之意涵與理論；第 三節彙整分析教師專業成長與教學效能之相關研究。
第一節 教師專業成長之意涵與理論
本節旨在探討教師專業成長之意涵，分別從教師專業成長的意義及內涵 加以說明，再探討社會學習領域教師專業成長的途徑。
壹、教師專業成長的定義
教師的專業地位已漸形成，教師為教育大計的主體，在教學領域中建立 教學風格， 持續主動參加各種學習活動以增進教學內容的方式。李俊湖(1992) 認為，教師專業成長即教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦 的教育進修活動或自行主動參加各種非正式的活動，以期引導自我的反省與 瞭解及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，改進 學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。
國內外學者專家對教師專業成長之定義各有不同的見解，茲將國內外學 者對教師專業成長的看法，彙整如表 2-1：
表2-1 國內外學者對教師專業成長的定義
學 者 (年 代 ) 教 師 專 業 成 長 的 定 義
林 蘭 櫻 (2 0 04 ) 教師在從事教育工作的生涯中，為增進自己教育專業知識技能 與教育專業態度之目的，追求專業知能、技巧與態度等進步發 展的努力及意願，主動、持續從事各種正式及非正式的進修活 動與內在的反思，增進個人專業發展，以達成自我實現的動態 發展歷程。
表 2-1(續 )
學 者 (年 代 ) 教 師 專 業 成 長 的 定 義
陳 文 富 (2 0 08 ) 教 師 在 其 整 個 教 學 生 涯 發 展 歷 程 中 ， 善 盡 本 分 與 義 務 ， 積 極 主 動 且 持 續 參 與 各 種 正 式 與 非 正 式 的 進 修 與 學 習 活 動 ， 促 使 個 人 在 課 程 設 計 與 教 學 、 敬 業 精 神 及 態 度 研 究 發 展 與 進 修 、 班 級 經 營 知 能 、 學 生 輔 導 知 能 及 人 際 溝 通 知 能 等 方 面 不 斷 的 精 進 與 成 長 ， 以 期 自 我 的 實 現 ， 並 且 增 進 教 學 效 能 ， 進 而 改 善 學 校 專 業 文化，提昇教育品質，達成教師專業化與學校教育目標。
陳 永 發 (2 0 01 ) 教師專業成長是教師個人的責任，同時也是學校組織的責任。
教師必須了解自己在教學方面的能力，評估與規劃個人未來成 長的方向，同時主動進修，持續地進行專業成長。
陳 香 ( 20 03 ) 教師專業成長是指教師在教學生涯中，為提昇自己的專業知 識、能力、態度、技能和素養，主動積極參與正式和非正式的 學習、進修、對話、分享等活動，使自己在教學知能、班級經 營、學生輔導、專業態度等各方面更為提昇、成長發展的歷程。
趙 靖 蕙 (2 0 06 ) 教師專業成長是一種為了加強老師的專業知識、技能及態度而 設計的活動，藉由這些活動來改變學生的學習及改變教育的結 構及文化。
劉 春 榮 (1 9 98 ) 教 師 專 業 成 長 是 教 師 在 教 學 生 涯 中 ， 適 應 教 育 改 革 的 潮 流 、 滿 足 心 理 需 求 、 符 合 生 涯 發 展 規 劃 ， 所 做 提 昇 個 人 專 業 知 識 、 能 力 ， 增 進 工 作 態 度 ， 主 動 積 極 參 與 學 習 進 修 活 動 ， 所 做 的 努 力 與意願。
謝 建 成 (2 0 01 ) 教師專業成長，是為教師在工作領域上，不斷內化成長的歷程，
在 兼 顧 組 織 發 展 以 及 個 人 成 長 考 量 下 ， 經 由 正 式 與 非 正 式 的 成 長 活 動 ， 以 提 昇 自 我 反 省 機 制 、 增 進 教 學 效 能 ， 進 而 達 成 學 校 教學目標。
Duke (1993) 專業發展活動不僅指專業知識的獲得，更重要的它是一種動態 的學習過程，在其中能對新的事物有所了解，並且增進對教育 工作環境的熟悉與理解，能對平常的措施加以反思。
Erffermeyer 與 Martray (1990)
教師專業成長是指教師透過工作表現，從事有關增進個人專業 知識和技巧之自我改善活動的能力及意願。
資料來源：研究者整理
綜合以上各學者的觀點，本研究認為教師專業成長是指教師在從事教學 生涯中，不斷的追求個人專業知能、教學技巧與態度的精進，進而建立專業 知識與能力、培養專業精神與態度、並且適應專業組織與規範等。它是一種 自我內化成長的歷程，經由正式進修活動與非正式的成長活動，以提昇自我 反思並提升教學效能和教學品質，引導學生有效的學習。
貮、教師專業成長的內涵
關 於 教 師 專 業 成 長 的 內 涵 ， 專 家 學 者 依 據 各 種 層 面 提 出 不 同 看 法 ： Bergquist(1978)認為，教師專業成長可從三個層面來看：一、教學發展：包括 教學評鑑、教學診斷、使用教學方法的訓練、課程與課程設計的諮詢。二、
個人發展：包括教學討論、生活計畫、專業成長的契約、人際關係技巧的訓 練、個人成長的研習。三、組織發展：包括做決定與衝突管理、團體組織、
管理發展。
蔡培村、孫國華(1997)認為，從教師生涯發展階段來規劃教師專業成長內 涵，並明確指出研習內容：初階教師階段：學科知能、教學技術、班級經營 與學生輔導為主；中堅教師階段：學科教材研究與發展、教育新知、學生輔 導與人際管理等；專業教師階段：學科教材研發、教學研究發展、教育新知、
家庭婚姻、休閒理財與人際管理等；資深教師階段：教材研發、教學研究發 展、人生修養並注重身心健康的維護。
饒見維(2003)認為，以教師專業成長的角度出發，認為教師的專業發展 內涵包括「教師通用知能」、「學科知能」、「教育專業知能」、「教育專業精神」
等四大項目。如下所示：一、教師通用知能：1.通用知識； 2.通用能力：人 際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思 考能力。二、學科知能；三、教育專業知能：1.教育目標與教育價值的知識 2.
課程與教學知能：一般課程、一般教學、學科教學 3.心理與輔導知能 4.班級 經營知能 5.教育環境脈絡的知識。四、教育專業精神。
李鴻章（2000）認為，教師專業成長是一種持續、動態的學習歷程。在 學校中，教師以其具備的內在知識、態度、信念和複雜的工作情境進行互動，
而互動的結果必然帶來知識、態度、能力等方面的改變與成長，這種成長可 視為「教師專業成長的內涵」。然而，國內外學者對專業成內涵的著墨很多，
以下彙總各學者對教師專業成長內涵的看法，如表 2-2：
表 2-2 教師專業成長的內涵
學 者 年 代 教 師 專 業 成 長 的 內 涵
白 穗 儀 199 9 1. 教 學 技 能 2 . 班 級 經 營 3. 學 生 輔 導 4. 人 際 溝 通 5 . 教 育 新 知
艾 淑 美 200 2 1. 教 學 技 能 2 . 班 級 經 營 3. 學 生 輔 導 4. 學 生 輔 導 5 . 人 際 溝 通
沈 翠 蓮 199 4 1. 教 學 知 能 2 . 班 級 經 營 3. 學 生 輔 導 4 . 人 際 溝 通 呂 錘 卿 200 0 1. 專 業 知 識 2 . 專 業 技 能
3. 專 業 態 度 4 . 自 我 期 許
姜 禮 琪 200 8 1. 教 學 技 能 2 . 班 級 經 營 3. 學 生 輔 導 4. 人 際 溝 通 5 . 教 育 新 知
周 崇 儒 199 7 1. 教 學 技 術 2 . 教 育 新 知 3 .班 級 經 營 4 . 學 科 知 識 5. 學 生 輔 導 6 . 行 政 知 能 7 .一 般 知 能 8 . 專 業 態 度 孫 國 華 199 7 1. 課 程 設 計 與 教 學 2 .敬 業 精 神 及 態 度
3. 研 究 發 展 與 進 修 4 .學 生 輔 導 知 能 5. 人 際 溝 通 知 能
陳 靜 婉 200 1 1. 教 育 知 識 2 .教 學 知 能
3. 班 級 輔 導 知 能 4. 專 業 態 度 及 自 我 成 長 陳 香 200 3 1. 教 學 知 能 2 .班 級 經 營
3. 學 生 輔 導 4 .專 業 態 度
陳 文 富 200 8 1. 課 程 設 計 與 教 學 2 .敬 業 精 神 及 態 度 3. 研 究 發 展 與 進 修 4 .學 生 輔 導 知 能 5. 人 際 溝 通 知 能
黃 秋 柑 200 3 1. 教 學 實 務 知 能 2 . 學 生 輔 導 與 管 理 知 能
3. 課 程 知 能 4 . 專 業 態 度 知 能 與 人 際 溝 通 知 能 劉 春 榮 200 6 1. 教 師 專 業 知 識 2. 教 師 專 業 技 能
3. 教 師 專 業 態 度 4. 省 思 回 饋 的 能 力 La ndt 200 2 1. 獲 得 和 練 習 創 新 的 教 學 法 2. 省 思
3. 經 驗 分 享 4. 與 同 事 合 作 資料來源：研究者整理
綜合上述歸納發現，多數研究較為認同及採行的教師專業成長內涵層 面為教學技能、班級經營、教育新知、專業態度及人際溝通等五項。本研究 即 採 行 此 五 個 層 面 以 為 研 究 變 項 的 內 容 ， 教 學 技 能 ： 能 引 起 學 生 的 學 習 動 機，有效運用各種教學素材及方法，並且能適時激勵學生使學生學習的效能 提升。班級經營：有效率的進行班級教學及管理策略，善用獎勵及懲罰的技 巧，對於班級中的每位成員均能適時給予關懷及鼓勵。教育新知：時時關心 並掌握有關教育領域的新知及掌握社會的脈動，進行專業對話與專業訓練使 教學能符合社會的腳步，具備專業領域的素養。專業態度：在教學中能不斷 自我反省與充實專業知能，對教學工作抱持服務熱忱和教學承諾，運用高度 智慧且擁有客觀、公正無私精神。人際溝通：同事間能善用溝通技巧建立良 好同儕關係，並和家長建立溝通模式，營造良好氣氛，和學生建立互信互賴 的承諾，藉由訂定共同契約建立班級秩序。
參、教師專業成長的途徑及模式
一、教師專業成長的途徑
張德銳、李俊達（1999）認為，在促進教師專業成長的主要途徑，主要 先在認知上，應喚起教師專業成長的意識覺知，體認其對教育專業的重要性 與 責 任 感 ， 激 勵 教 師 能 自 我 省 思 主 動 追 求 專 業 的 成 長 。 其 次 是 學 校 賦 權 增 能，實施教師進階制度，結合教師生涯規劃的在職進修，激發教師強烈專業 成長動機。再其次，是有系統的營造教師有利成長的學校文化與專業成長計 劃，並落實與評鑑修正。最後，是整合資源活絡教師終身進修網路，提供最 佳的成長管道。
呂錘卿（2000）將教師專業成長來源分為四方面：就進修機構言，有師 範院校、大學、教師研習中心、學校圖書館、公立圖書館等。就課程類別言，
有教育實習課程、職前課程、師範院校及大學的課程、在職進修課程等。就 活動型態言，有地區討論會、教職員會議、同事互動、同儕的指導與支持及 視導人員之視導等。就授課人員言，有視導人員（督學）、學校行政人員（校
長或主任）、教師同儕、師範院校教授等。教師專業成長的途徑方式很多，
各家學者並不完全一樣，茲將各學者對於教師進行專業成長的方式，彙整如 表 2-3：
表 2-3 教師專業成長的途徑
學者 年代 教師專業成長的途徑
王有煌（2003） 以學校為中心的教師專業成長，可以省思札記、教學檔案、同儕教 練式之教學視導及行動研究為途徑。
李俊湖 (1992) 教師從事教學工作時，參加由政府、學校機關所舉辦的教育進修活 動或自行主動參加各種非正式的活動，以期引導自我的反省與瞭解 及增進教學之知識、技能及態度，其目的在促進個人的自我實現，
改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校的教育品質。
呂錘卿（2000） 將教師專業成長來源分為四方面：就進修機構言，有師範院校、
大學、教師研習中心、學校圖書館、公立圖書館等。就課程類 別言，有教育實習課程、職前課程、師範院校及大學的課程、
在職進修課程等。就活動型態言，有地區討論會、教職員會議、
同事互動、同儕的指導與支持及視導人員之視導等。就授課人 員言，有視導人員（督學）、學校行政人員（校長或主任）、教 師同儕、師範院校教授等。
張 德 銳 、 李 俊 達
（1999）
在促進教師專業成長的主要途徑，主要先在認知上，應喚起教 師 專 業 成 長 的 意 識 覺 知 ， 體 認 其 對 教 育 專 業 的 重 要 性 與 責 任 感，激勵教師能自我省思主動追求專業的成長。其次是學校賦 權增能，實施教師進階制度，結合教師生涯規劃的在職進修，
激發教師強烈專業成長動機。再其次，是有系統的營造教師有 利成長的學校文化與專業成長計劃，並落實與評鑑修正。最後，
是整合資源活絡教師終身進修網路，提供最佳的成長管道。
鍾欣男（2001） 教師專業成長之目標：1.善用資源：包括內部資源，如協同成長 團體；外部資源，如：與師資培育機構的結合。2.運用知識庫達 成知識分享。3.以師徒制進行知識分享與經驗交流。4.發揮教師 專業自主能力。5.建構學校學習型之組織文化，以利教師專業成 長。
表 2-3（續）
學者 年代 教師專業成長的途徑
羅藝方（2007） 專業成長活動類型可為專題演講、經驗分享、師徒學習、實地 訪視、個案研究、體驗學習、教學競賽及線上學習等八種為途 徑。
Glathorn（1987） 以下列五種方式來促進教師專業成長：1.專業對話 2.課程發展 3.同事對話 4.同事切磋 5.行動研究。
資料來源：研究者整理
綜合上述，教師專業成長應是經過計畫執行且持續不斷的過程，其目的 在增進教師的專業知能，透過專業成長進而提昇其教學品質，引導學生有效 的學習，進而達到教師專業成長的目標。提昇教師專業先要建立自我對教師 專業的認同及建立責任心，專業成長的途徑可以個人自我學習為導向，教師 透過自我認知與專業省思，進而與同儕專業對話、分享經驗，進而激發自我 成長、增進信心及解決教學上之困惑。專業成長也可以透過團體學習的方式 進行，常見的團體學習活動有：週三研習、教學觀摩會、教學研討會及專題 演講，目前可說是最普遍的教師專業成長方式。
此外，利用工作之餘參與政府機關、師資培育單位或各校依法令舉辦各 種授與學位或證書之專業進修的活動被視為提昇教師專業知能，促進教師專 業成長的有效途徑，利用工作之餘從事此種方式之專業成長目前頗受到教師 們的重視。
二、教師專業成長的模式
目前教師專業成長的方式很多，國內外學者依據其強調的觀點，分別提 出不同的教師專業成長模式，以增進教師的專業知能。茲將國內外學者所提 出的專業成長模式分述下：
(一)
饒見維(1996)的知行思交融模式乃是以教師的「已備」為出發點，透過 各種「預備」活動，幫助教師獲得「經驗」，然後協助教師進行「省思」或「建構」活動，如此形成一循環模式，且在整個過程中和相關人員
進行「協同」式互動。故其認為此模式應有下列六項原則：
1.已備原則：規劃教師專業發展活動時，必須配合教師已具備的專業經驗 與專業內涵。
2.預備原則：在教師業發展活動中，必須提供教師預備好的知識架構，協 助教師研擬預備行動之架構。
3.經驗原則：在活動中必須提供教師實務經驗，並以此經驗為基礎來協助 教師發展其專業內涵。
4.省思原則：在教師專業發展活動中，必須引導或協助教師針對所獲得的 經驗進行更高層次的省思。
5.建構原則：必須協助教師主動建構出個人的專業內涵。
6.協同原則：活動中必須在各方相關人員的協助之下，以多面向的溝通、
互動及對話來共同進行。
(二)
孫志麟(2003)的知識管理取向的教師專業成長模式，將「知識管理」視 為促進教師專業成長的重要方法，包括以下三種策略：1.系統化策略：強調支持、協助的作用，目的在提供教師專業成長的穩定 基礎，如：建構教學知識地圖、建制教學告識庫、成立教學資源中心等。
2.個人化策略：重視教師個人的主動性及自發行為，以作為教師專業成長 的動力，如：進行網上學習、建立教學檔案、從事行動研究等。
3.社會化策略：以、合作、協商為要件，使之成為教師專業成長的另一股 力量，如：建構教師專業社群、發展知識分享機制及形塑組織學習文化 等。
(三)
Glatthorn（1987）強調合作專業成長模式，教師透過以下五種方式可促 進專業成長的歷程：1.專業對話：以教師認知為核心，教師與專家將實證研究結果共同討論；
透過開放、傾聽與共同討論的歷程，改變教師教學態度，藉由與專家對 話促使教師成為深思熟慮的決定者。
2.課程發展：教師們共同合作將課程轉化為具體可用的教學計畫，並依學 生個別差異調整教材內容，教師間並彼此分享教學經驗，增加教師凝聚
3.同儕視導：由教師們組成小組形成夥伴關係，以臨床視導的方式與步驟 來協助教師成長。
4.同儕教練：教師們組成小組，以教室觀察為核心，透過熟練技能、理論、
練習、回饋，彼此進行觀察及深入會談。
5.行動研究：由教師們彼此合作，擬定重要問題，並共同研討發展解決問 題途徑。
(四)
Sparks 和 Loucks-Hoursley（1990）認為教師專業成長的模式有下列五種：1.自我導引模式：教師自行決定學習的目標、以及選擇達到目標的活動方 式。強調個人能夠判斷自己的學習需求，以及發動自我導向的學習；當 學習活動是自我發動且自行設計時，其學習動機最為強烈、學習效果最 佳。進行時包括四階段：確定需求、發展滿足需求的計劃、進行學習活 動及學習成果評估。
2.觀 察 評 估 模 式 ： 旁 人 觀 察 教 師 的 課 堂 教 學 表 現 並 提 供 客 觀 的 資 料 及 回 饋，作為教師自我成長的參考。這個模式注重：提供教師教學的觀察及 評估的資料，讓教師有反省思考的機會；經由別人觀察自己的教學從不 同角度瞭解自己如何與學生互動；藉由教學觀察，觀察者也可以從觀察 提供回饋及討論共同經驗中獲益；教師由回饋中獲得同儕的肯定以繼續 改進。進行包括四階段：確定觀察重點、進行觀察、觀察資料分析、討 論觀察成果並提供改進意見。
3.發展改進模式：教師從參發展課程、設計方案的過程，增進其課程設計 有效教學及團體解決問題的知識與技能，而促進其專業成長。本模式強 調當有問迫切需要解決時，學習會最有效率；教師是改進教學最關鍵的 人物；教師藉由參與改進及發展課程過程中獲得重要的知識技能。進行 時包括五個階段：界定問題、腦力激盪或尋求解決方案、自我充實、執 行方案與評估成效。
4.訓練模式：經由參加學者專家設計的工作坊研習，增進教師的知識及技 能。強調教師經過足夠的訓練可以精熟各種教學策略與技巧；有些教學 技巧需要專家現場展示或給予回饋；對數量龐大的教師而言，訓練是最 符合成本效益的作法。包括五階段：根據教室觀察收集教師行為的詳細
資料、訂定目標、進行訓練、同儕觀察、觀察資料的收集與分析。
5.探究模式：教師確定自己有興趣的教學問題，收集資料進行研究，並根 據自己對這些資料的解釋來改變自己的教學。這種模式認為：教師有充 分的知識與經驗對自己的工作提出重要問題；教師傾向於找尋資料回答 迫在眉睫的問題，並根據資料反思解決途徑；教師藉由參與形成問題、
收集資料，及解決問題的過程，對教學產新的體認。此模式包括五階段：
界定問題或興趣、收集資料、分析及解釋資料、改變教學、收集新資料 並分析教學改變的成效。
研 究 者 認 為 專 業 成 長 的 活 動 設 計 須 是 有 系 統 且 持 續 不 斷 的 規 劃 歷 程，並透過一系列有意義的進修，加上有意義的經驗，期能增進教師的專 業知能，改變教師的教育理念與態度，精進課堂教學能力，以提升教學品 質，引導學生進行有效學習，進而達到教師專業成長與專業化的目標。綜 合分析學者專家對如何提升教師專業成長提出不同的看法，研究者認為教 師專業必須有自我導向學習成長的態度，透過閱讀、省思札記與行動研究 等妥善學習計劃，使自我專業知識能力得以充實與提升。利用教師同儕間 的合作關係，組成學習型組織的團體來達到教學視導與同儕導向的專業成 長。參加政府機關或師資培育機構單位所舉辦的正式與非正式的專業進修 活動；或透過教師專業評鑑，鼓勵教師在專業上不斷的精益求精，以增進 教師的教學效果，達到教育的理想目標。且應隨時掌握時代的潮流新知，
發展批判思考、行動研究的能力，以充實多元化的知能。
綜上可知，中外學者從不同的觀點出發，故教師專業成長模式有所不 同。在知識經濟時代的教師有各種的專業成長需求，因此教師須隨時吸收 各種新知，依據資源及需求採取適合的成長模式運作，以達成專業成長的 目標。
肆、社會學習領域教師專業成長的意涵與途徑
Chapin 和 Messic（1996）指出社會領域是有關於人的學科，沒有其他 領域的課程會比社會科和人類的關係更密切。九年一貫課程中的社會學習領
域是統整自我，人與人、人與環境間互動所產生的知識領域，為一門包含許 多社會科學知識與能力的綜合性學習領域。故社會學習領域教師在執行此統 整性領域知識時，教師需具備新的教學知識，才能對新課程中心概念有所認 識，瞭解課程精神，改善教學內容，以利學生的學習。以下針對社會學習領 域教師的專業成長做進一步的探討。
一、九年一貫社會學習領域
以下根據教育部（1993）所訂之九年一貫社會學習領域綱要，分別說明其基本 理念、課程目標。
(一)基本理念
1.學習社會學習領域的理由
個人不能離群索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應 環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃 是國民教育階段不可或缺的學習領域。
2.社會學習領域的性質
社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的 知識領域。廣義而言，人的環境包括：(1)自然的物理環境(如山、川、平 原等)；(2)人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用 的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等)；(3)人造的社會環 境(如家庭、學校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度)；(4) 自我(如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。
第一種環境屬於人生的「生存」(survival)層面，與自然科學、地理 學有關。第二種環境屬於人生的「生計」(living)層面，從「縱」的方面 來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三 種環境屬於人生的「生活」(life)層面，主要與政治學、法律學及社會學 等學科(discipline)有關。第四種環境屬於人生的「生命」(existence)層面，
涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精 神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關
3. 統整的功能
每一學科雖有其獨特的研究範疇、組織體系以及探究方法 (mode of inquiry)，但這些獨特性是來自研究角度(perspectives) 的取捨；若就現象 本身而言，人、時、空與事件卻是不可分割的。過去的分科設計可能利 於「教」，卻不利於「學」。此次課程設計之主要考量乃在「協助學生 之學習」，而不在「便利教師之教學」。教師需透過各種成長方式與進 修管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習。統整之功能主 要有下列四項：
(1)意義化(signification)：學習者若只針對「部份」去學習時，不易看出其 意義。只有把「部份」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部 份與部份之間，以及部份與全體的關係，從而了解意義之所在。
(2)內化(internalization)：學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、
消化、並儲存到原有的心智或概念架構(mental or conceptual framework) 之中，而成為個人整體知識系統的一部份。
(3)類化(generalization)：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時，
便易於觸類旁通，廣加應用。
(4)簡化(simplification)：統整可以消除無謂的重複，節省學習的時間與精 力。
(二)課程目標
1. 了解本土與他區的環境與人文特徵
2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源 開發的重要性。
3. 充實社會科學之基本知識。
4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5. 培養民主素、質法治觀念以及負責的態。
6. 培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態。
7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9. 培養表達、溝通以及合作的能力。
二、 社會學習領域教師的專業成長途徑
在九年一貫課程中，以社會學習領域涵蓋過去的社會科，故此所指的社會科 教師即為本研究所指之社會學習領域教師。歐用生(1989)指出社會科教師要加強專 業發展，以為因應。其提出六項途徑，供教師參考。研究者將其重點分述如下：
(一)適應社會科教師的新角色
社會科教師要 1.扮演新的角色，以適應新的要求。他不再只是文化的傳 遞者，知識的接受者，秩序的維持者，他應該是一個學習者、研究者、協商 者、反省思考者和有轉換能力的知識分子。2.要成為一個學習者，處處學習，
時時學習。例如，利用同輩視導，向同事學習；透過臨床視導，向校長或視 導人員學習；並與學生教學相長，透過「對話的合作」，相互學習，否則很 難改進自己的教學。3.要成為研究者，研究自己的教學實際。教學時，觀察 學生的反應以得到關於教材和教法的回饋。4.要成為協商者，與學生協商課 程，共創意義。教學是建構的、合作的、批判的過程，要使學生成為探究者，
將教師視為學習的伙伴，而非知識產品的分配者，主動參與學習過程中，與 學生和同儕共同探討反省自己的學習；試驗獲得的假設，得到自己的答案，
這種師生的合作關係就是課程協商。5.要成為反省思考者，對課程、教學和 評量要作批判性的反省。6.要成為轉換能力的知識分子，教師是專業人員，
要探討知識分子所需的、社會的、實際的環境；要澄清其在合法化政治、經 濟、社會利益上的角色。
(二)學習作一個人性化的教師
社會科教師要設計人性化的學習環境。首先是信賴，教師信賴學生的發 展潛能，信賴他們的人性。其次是自由，在人文的學習環境中，使兒童感覺 自由，能安心地表達自己的感情，每個人都感受到開放和分享的氣氛。第三 是尊重，教師尊重並關心學生，尊重其獨特性和潛能，學生受到尊重，才敢 自我表露，表明價值，並作決定，學習成為一個原原本本的自我。
(三)充實教師知能
關於社會科教師的品質，向有三種觀點。一為文化歸納的途徑，強調社 會科教師要將社會知識傳遞給學生，因此要研究他要教導的內容。二為教育 學的觀點，認為社會科教師要熟悉教學原理和方法，提高學習效果。三為批 判理性的觀點，強調社會科教師要具有批判反省能力，鼓勵社會批判和社會 行動。所社會科教師要熟悉領域的知識結構和探究方法，才能成為稱職教 師。其次，國小社會科教學方法已漸強調過程導向的或技能導向的教學，教 師要加強進修，利用各種機會，研讀有關資料，探討這些教學方法和技能，
並加以實踐和體驗。再者，要深入探討隱含於課程、教學、評量過程中的意 識型態，檢討現存的教育情境、條件和前提，找出教育現實和前提之間的差 距和矛盾，作為深層批判，發現教育的信念、迷思、儀式、偏見等，採取社 會行動，以改進社會。
(四)建立參與社會科教育社區
教育者要進行專業對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。建立 社會科教育社區，共同討論社會科教育有關問題。參與各項研討會以增進專 業知能，促進成長。
(五)實施社會科實際教學研究
社會科教師要多使用個案研究、行動研究、俗民誌研究等，探討社會科 教育問題。並可與其他實際工作者合作，相互探討，分享經驗，以提升其專 業知覺，促進專業成長。
(六)認同社會科專業倫理
美國全國社會審議會(National Council for the Social Studies，簡稱 NCSS) 於 1981 年即訂有六項倫理信條供社會科教師遵行(NCSS，1981)。1.社會科專 業要維持教學能力的標準，以達成教育目標；2. 社會科專業要提供每一個 學生知識、技能和態度，使其成為健全公民；3.社會科專業要使學生了解並 運用法律賦予他的所有權利，並執行他的責任和義務；4.社會科專業要設計 適宜的教學環境，鼓勵學生思考和發表；5.社會科專業要維持高標準的學術
水平發展、生產、分配和使用社會科知識；6.社會科專業要關切並參與學校 和社區的生活。
研究者認為社會學習領域教師擔負社會教育重責，必須要利用各種專業 能力的途徑以提昇專業能力，而且面對多元化的知識世紀，更需要以新的目 光及態度進行專業的實踐。
第二節 教師教學效能之意涵與理論
本節旨在探討教師教學效能之意涵及相關理論，分別從教師教學效能的 意義及內涵加以說明，再探討提升教學效能的途徑以及社會學習領域教師的 教學效能。
壹、教學效能的意義
教師在從事教學時，能夠營造良好的學習氣氛和有效能的學習環境，並 且充分運用各種資源透過有效的教學方法以提升學生的學習效果。所以教學 效能可以說是教師從事教學活動時為達成教學目標使教學有效能的策略、行 動及班級經營方式。
教學效能的概念，是 Bandura 自我效能理論的延伸。很難以界定直接加 以衡量，且因研究者的目的及觀點而異，國外學者有人用「teacher efficacy」
來代表，也有人用「teacher effectiveness」、「teacher sense of efficacy」、「teaching salf-efficacy」來表示。國內學者有人以「教師效能」來表示，也有以「教師 效能感」、「教師效能信念」、「教師自我效能」或「教師教學自我效能」來表 示。
教學效能的研究因不同學者之研究目的不同，而提出其不同的論點，以 下歸納各學者的看法如表 2-4：
表 2-4 教學效能的意義
學 者 (年 代 ) 教 學 效 能 的 意 義
白 慧 如 (2 0 04 ) 教 學 效 能 是 教 師 從 事 教 學 工 作 時 其 整 體 教 學 活 動 能 使 學 生 在 學 習 或 行 為 上 具 有 優 良 的 表 現 ， 以 達 成 教 育 目 標 的 能 力 ， 包 含 教 學 規 劃 、 教學策略、教學評鑑、教學氣氛、教學研究等。
林 順 智 (2 0 05 ) 教 學 效 能 是 教 師 將 自 己 教 學 能 力 的 信 念 、 認 知 、 技 巧 ， 落 實 於 整 體 教 學 活 動 中 ， 使 學 生 的 學 習 具 有 優 良 的 表 現 ， 以 以 追 求 最 佳 的 教 學 成效。
林 進 材 (1 9 98 ) 林進材將教師效能的意義歸納如下：
1. 教師效能包含多層面的概念
教 師 效 能 有 認 知 成 分 ， 同 時 也 包 含 情 意 成 分 。 透 過 教 師 效 能 的 開 展，讓教師的專業能力和知識得以高度的發揮。
2. 教師效能是一種能力
教師效能讓教師深信，在任何特殊情境下，能協助學習者排 除各 種 學 習 上 的 障 礙 ， 引 發 學 習 動 機 ， 並 進 行 有 效 的 學 習 。 此 外 ， 教 師 效 能 讓 教 師 將 支 持 學 生 的 各 種 預 期 付 諸 行 動 ， 並 且 有 能 力 去 改 變並影響學生。
3. 教師效能是一種信念
教 師 效 能 是 一 種 使 教 師 不 顧 各 種 阻 礙 去 引 導 學 習 者 學 習 能 力 的 信 念。此種信念讓教師深信使學習者產生正向改變的可能性。
4. 教 師 效 能 是 適 用 於 各 種 特 殊 情 境 的 概 念 教 師 效 能 除 了 是 教 師 相 信存在能力影響學習者表現的一種 程度外，同時也適合於各種特 殊 的 情 境 。 在 特 殊 情 境 之 外 ， 教 師 也 能 協 助 學 習 者 進 行 有 效 的 學 習。
5. 教 師 效 能 是 教 師 的 自 我 效 能 感 教 師 效 能 是 教 師 個 人 對 於 自 己 的 特 殊 情 境 中 ， 表 現 出 某 種 行 為 的 能 力 ， 是 一 種 自 我 效 能 感 ， 影 響 行 為 的 產 生 與 對 表 現 努 力 的 程 度 ， 從 對 學 習 者 表 現 結 果 的 評 價 而 定。
馬 蕙 慈 (2 0 03 ) 教 學 效 能 為 教 師 對 自 我 教 學 能 力 的 肯 定 ， 並 在 教 學 活 動 中 ， 能 因 學 生 個 別 差 異 ， 安 排 或 設 計 有 效 的 教 學 活 動 ， 透 過 師 生 互 動 的 歷 程 ， 運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學習成效，
以有效達成教學目標的一種信念。
表 2-4(續 )
學 者 (年 代 ) 教 學 效 能 的 意 義
陳 美 言 (1 9 98 ) 分 析 國 內 外 學 者 的 看 法 ， 認 為 教 師 效 能 是 指 教 師 對 自 己 能 夠 影 響 學 生 學 習 程 度 的 信 念 ， 即 是 對 自 己 教 學 能 力 的 主 觀 判 斷 。 它 包 含 「 個 人 教 學 效 能 」 及 「 一 般 教 學 效 能 」 兩 個 層 面 ， 前 者 是 教 師 對 自 己 教 學 能 力 及 技 巧 的 自 信 程 度 ， 即 教 師 自 己 評 估 個 人 教 學 的 能 力 ； 後 者 是 指 教 師 認 為 教 學 能 對 學 生 產 生 影 響 的 信 念 ， 即 教 師 預 期 教 學 工 作 能夠影響學生學習的程度。
蘇 益 生 (2 0 04 ) 教 學 效 能 為 教 師 在 教 學 歷 程 中 對 於 自 己 能 力 所 抱 持 的 一 種 認 知 、 看 法以及影響學生學習的程度。
Asht on (198 4) 教 師 對 自 己 能 夠 完 成 所 教 學 的 信 心 。 並 將 教 師 效 能 分 成 三 個 向 度 ， 分別為：個人效能（personal efficacy）、教學效能（teaching efficacy）
和個人教學效能（personal teaching efficacy）。所謂個人效能是指教師 對 於 個 人 成 為 一 位 有 效 能 教 師 的 一 般 意 識 ； 而 教 學 效 能 是 指 教 師 對 於 教 學 與 學 習 關 係 之 間 的 一 般 信 念 ； 至 於 個 人 教 學 效 能 則 是 整 合 個 人 效 能 與 教 學 效 能 的 概 念 ， 即 個 人 教 學 效 能 是 指 教 師 個 人 對 於 自 己 成為有效能教師及對教學與學習之間關係的信念。
Hoo v e r, B a s s l e r 與
Bri ssi e(1987)
教 師 效 能 是 教 師 自 認 本 身 的 教 學 能 力 和 專 業 知 識 能 影 響 、 幫 助 學 生 學 習 的 信 念 ， 教 師 效 能 顯 示 一 位 教 師 對 本 身 教 學 能 力 的 自 信 程 度 ， 這種信念與教育結果有正面的關係。
資料來源：研究者整理
從 以 上 有 關 教 師 效 能 的 意 義 分 析 ， 可 分 為 將 教 師 效 能 視 為 整 體 的 概 念、將教師效能視為雙向度的概念及將教師效能視為多向度的概念。然而教 師效能究竟為單向度、雙向度或多向度，本質上並不衝突。整體性概念的觀 點，主要是對教師效能做概括性的描述；而雙向度或多向度概念的觀點，則 是對教師效能的內涵做進一步的推演。
貮、教師教學效能的內涵
近年來因教育改革的浪潮，社會各界對教師教學效能日益重視。有關 教師教學效能的內涵，各學者都有不同的觀點加以分析說明，如表2-5所述：
表2-5 教學效能的內涵
學 者 年 代 教 學 效 能 的 內 涵
王 淑 怡 200 2 教 師 教 學 效 能 指 標 ， 包 含 教 學 能 力 和 經 營 能 力 兩 大 領 域 ， 教 學 能 力 領 域 由 教 學 準 備 、 教 學 技 術 、 教 材 呈 現 、 溝 通 技 巧 、 教 學 評 量 五 大 指 標 組 成 ， 而 經 營 能 力 則 由 班 級 經 營 、 時 間 管 理 及 師 生 關 係 三 大 指 標 組 成 。
朱 陳 翰 思 200 2 1. 教 師 本 身 的 能 力 ： 對 自 己 的 教 學 能 力 有 信 心 、 擁 有 高 度 的 學 術 能 力 、 對 教 學 活 動 熱 心 投 注 、 具 有 責 任 感 。 2. 對 學 生 的 態 度 ： 對 學 生 的 個 別 差 異 予 以 尊 重 、 重 視 學 生
整 體 的 成 長 、 用 正 面 的 教 學 技 巧 、 運 用 民 主 的 班 級 經 營 方 式 、 激 發 學 生 學 習 興 趣 。
3. 與 學 校 管 理 者 的 關 係：互 相 信 任、互 相 尊 重 並 相 處 融 洽 。 4. 與 家 長 的 關 係 ： 溝 通 管 道 暢 通 。
李 俊 湖 199 2 1. 計 畫 策 略 ： 熟 悉 教 材 、 統 整 學 科 、 教 師 清 楚 教 學 目 標 、 了 解 學 生 特 質 、 教 學 設 計 彈 性 有 變 化 。
2. 教 學 策 略 ： 增 進 學 生 參 與 、 教 學 過 程 流 暢 有 效 率 、 教 學 富 結 構 性 及 邏 輯 性、教 學 內 容 經 過 轉 化、重 視 個 別 差 異 。 3. 評 鑑 活 動 ： 即 時 回 饋 、 增 強 、 評 量 、 教 學 反 省 、 練 習 、
複 習 及 提 供 後 設 認 知 策 略 。
4. 管 理 活 動 ：教 師 期 望 、 學 習 氣 氛 、 預 期 問 題 的 即 時 處 理 、 督 導 學 生 進 步 、 教 室 管 理 。
李 清 華 200 3 1. 教 學 效 能 感 ； 2. 班 級 經 營 效 能 感 ； 3. 教 學 策 略 效 能 感 ； 4. 學 生 參 與 效 能 感 。 李 雲 漳 200 2 1. 教 師 有 效 教 學 效 能 ： 指 教 師 認 為 自 己 的 教 學 能 力 與 技
巧 ， 能 夠 有 效 地 從 事 教 學 的 知 覺 信 念 。
2. 學 生 有 效 學 習 效 能 ： 指 教 師 認 為 自 己 所 教 學 的 學 生 具 有 學 習 的 能 力 ， 能 夠 有 效 地 從 事 學 習 教 學 的 知 覺 信 念 。 3. 教 師 專 業 發 揮 效 能 ： 指 教 師 在 教 學 需 要 時 ， 認 為 自 己 具
有 的 專 業 知 識 能 夠 充 分 發 揮 作 用 的 知 覺 信 念 。
4. 班 級 經 營 效 能 ： 指 教 師 認 為 自 己 對 教 室 紀 律 管 理 與 親 師 合 作 的 能 力 與 技 巧 ， 能 夠 有 效 發 揮 作 用 的 知 覺 信 念 。
