第六章 教師文化內涵的分析

第六章 教師文化內涵的分析

在前一章研究者經由分析教師的生活後發現，教師行為確實會受某些更 深層的機制決定，而這些機制也和教師所生存的場域有關聯。因此，以下即 嘗試借用 Woods 所提出的教師文化研究的三個主題:意識型態、權力和角色管 理對教師的日常行為進行分析，期能釐清個案學校的教師文化所包含的內 涵，並嘗試歸納上述三個主題以發現快樂國中教師文化的核心焦點。

第一節 教師文化的主題分析 壹、教師的意識型態

意識型態是教師所持有的信念和價值觀。從教師日常行為的分析，研究 者以為快樂國中的老師所持有的意識型態大概可以分成兩方面，一個是職業 態度，另一則是人際互動。

一、職業態度 (一)社會中心

依教師教授的內容、教學方法的採用以及對學生的觀點與互動策略來 看，研究者認為快樂國中的教師是存在因材施教的概念。然而這個的〝教〞

字，卻並沒有離開從社會的角度來看學生學習。教材雖然簡化和放慢，卻仍 舊是課本上的內容，而未反省教材本身和學生的意義的關聯性；雖然會鼓勵 學生，但卻常把問題歸咎到學生不想學或是放棄。因此，研究者認為教師之 所以不會對教材產生質疑，而把問題全歸咎在學生的責任上，是因為快樂國 中的教師在教學上具有一種社會中心的傾向，教育的目的不是讓學生順其本 性發展，而是強調要能學習如何適應社會生活。

研：老師除了抱怨他們教學出來的成果造成自己的問題之外，老師還會 抱怨什麼樣的事情?

Ｍ：教學出來的成果，我覺得那個東西是因為對學生有期待啦。我覺得

我們會希望學生能夠存活，…，你不用技術沒有關係，但起碼你要

看得懂字，然後呢，你不會 Sin、Cos 也無所謂，可是至少你要知道 老闆找你多少錢不要騙你。我還是覺得我對小孩子是有期待。我覺 得這種東西我不會去放棄，……。因為我覺得我要接棒的是孩子是 他必須離開了，我覺得我有一個工作是必須讓他們適應外面的生 活。外面的生活並不美好，哪你必須學會那個生活是什麼樣子的。

捷運你應該會吧，火車鐵路，我覺得起碼你不用考研究所，但是要 懂得出去玩。你的整個空間。可是你什麼都沒有的時候，你就會很 急。我就覺得你都要出去了，什麼都不會。 （訪 940314M）

(二)我族中心

如果教師的教學是一種社會中心取向，當教師的漢族社會遇到學生和家 長的原住民社會時，自然而然會使教師習慣從自己的文化觀點來看待學生和 家長的行為，形成我族中心偏見。Becker(1970:141)曾提到教師對學生有不同 的能力觀點時，會產生不同的教學技巧。快樂的情況有點類似 Becker 的研 究，只是從階級變成族群。教師的教學內容和方法，對於學生的分類，對學 生和家長的行為來看，教師無一不是拿著自己族群的標準來檢視學生和家長。

這裡的學生，連好學生都不讀書。(訪 940315I)

……很多的競爭，他﹝指學生﹞是沒有的。那沒有競爭力的情況下，他 就可有可無，他不會去求進步，ㄚ這當然可以符合原住民的所謂的天性 樂天，你我都是好朋友……，但是反映在一些我們必須努力上進的行為 上面的時候，他就突顯不出來。(訪 940316L)

A：孩子沒有進一步學習的心，心智年齡比原來的低，去◎◎的結果是 大部分的家長是順性，而非適性。家庭沒有支持的力量，沒有辦法 做進一步教導的力量。（觀 931201 進） 。

(三)控制取向

由於社會中心和我族中心的思維，因此使得教師在面對快樂國中的學生 的時候，難免會產生諸如學生生活習慣差、常規不好等看法。因此，為使不 順從規定的學生朝向主流社會的預期價值，無論是導師，和科任老師都深信

「常規需要控制」的重要性。這種控制取向顯現在教師的行為時，就是不斷

地掌握學生的一切行為，從學生的學習，到日常的生活作息、服裝儀容，甚 至形成教學活動的最重要的重心。

研：以老師來講，有的﹝學生﹞很難符合期望。有的比較能夠符合期望，

老師在教學課程設計上，或者是課程安排，或是行政管理，班級管 理的部份，那像老師通常會有什麼樣的作法?

Ｌ：我覺得，用團體動力不錯，我的經驗是不要形成老師和學生的對立 情況，最好能夠誘導成學生對立學生，…就是我們所謂偏差的，或 是低成就的，他們比較能夠遭到其他人的鼓舞，而不是覺得是老師 要我做的。……，我覺得團體動力是很好用的，而且我覺得老師要 會催眠學生，他能夠灌輸他們一些思想，尤其是他們在國一個時候，

還算社會化不嚴重后，……，你的一些觀念趕快灌輸給他們。然後 用團體動力的方式來讓有一些人他想做怪都不好意思作怪。 （訪 940316Ｌ）

(班級籃球賽廣播)G：哪個◎◎◎沒有穿學校制服的下來。裁判特別注 意，待會沒有穿學校運動服的同學不准他上場。擔任裁判的同學，待會 如果待會沒穿制服也不能當。 （觀 940321）

(四)實用取向

由教師對研習進修的態度來看，教師並不如鄭世仁(1996)所提出的缺乏 專業努力。相反的，快樂國中的教師是以一種實用的態度來看待這些推動的 變革。這種實用取向是以能否協助教師為完成自己責任工作為考量，包括來 自教學時的專業知識、班級經營的策略、學生的問題輔導等。

……行政只是一個樣板工作而已，今天校長的理念我們都很配合，可是 真正你說你會配合這個﹝理念﹞嗎?你一定用你的方法來教你的學生，你 認為你的方法你可以讓他進步，你就會堅持你的方法嘛。然後你看他進 步，你是不是會有一種喜悅感，你會不會很高興。（訪 940322K）

二、人際互動 (一)倫理秩序

Lortie(1975)曾提出教師的個人主義並非是一個傲慢自大，而是一種小心

翼翼和謹慎，避免衝突的情形。而黃裕婧(2001)、劉茂玄(2002)、鄭世仁(1996) 的研究也都有類似的發現。對於學者們發現教師會表面上維持和諧的現象，

研究者從快樂國中的研究結果來看，認為可能與教師間存在著一種重視倫理 秩序的價值有關係。重倫理秩序不只符合社會運作的規則，也如上節的分析，

確實可以獲得某些實質上的利益，如行政運作可以較順暢，以及教師可以爭 取對自己感覺有利的工作條件上。因此，破壞這種倫理秩序，也是對整個組 織的利益分配邏輯產生挑戰，是不被組織內部成員所允許的。所以成員們會 在私下產生怨言，進而對破壞者產生制裁的效用。

某位教師兇班上的學生（K 很生氣，認為這位老師的處理方式很不恰當）

K：這樣怎麼為人師表，連最基本的倫理也不清狀況，不知會導師。這 已經是第二次了。剛剛妳看，我就站在旁邊，他也不理我。 （觀 930914 訓）

這種倫理秩序造成的壓力會因為學校小、彼此認識的關係，更顯得威力 強大。

大學校誰也不認識，誰可以冷漠，但是小學校就是大家都在看著你(訪 930310E)。

(二)表象的教師自主

由快樂國中教師們平常並不會去干預其他教師的日常行為和教學看來，

教師間確實存在尊重教師自主的情形，研究結果和 Hargreaves(1972)的看法相 吻合。然而研究者卻發現這種尊重教師自主的現象，似乎只是表象。許多老 師在私底下仍會對其他教師的行為提出不同的意見和看法。

研：可是像老師怎麼會覺得那些是浪費時間?學生不也在學嗎?﹝此處指 的是主任推動的多元智慧教學﹞

Ｋ：在學，可是那是一種肢體動覺。有些動作我用我的肢體來表現，他 會更了解。可是就像我跟主任講，我是語文科，我要是學生國中畢 業要懂三千五百個字，問題是你的目標達到沒有?

研：所以你一直在動，可是你沒有達到我的認知的﹝要求﹞?

Ｋ：對，對。阿主任他就說，這些孩子他本來就不認識字，然後他往這

方面來發展。可是文鵬你有沒有發現到書讀得好的孩子，好像每一 項都發展得很行。書讀不好的孩子，每一方面都不行，大部分。 （訪 940322K）

我之所以對很多老師不以為然的是她的價值觀完全不對。他之所以當老 師我要反問她，他真的想當老師嘛?還是只為長期飯票?我到後面會想說 我怎麼會氣這個人，第一個他教學生的態度我不喜歡，他工作敷衍，我 是比較在乎這個。(訪 940316G)

由上觀之，尊重教師自主的行為，對於老師們來說，並非本來就應理所 當然地存在，而是必須建立在達成教師工作的責任基礎上。從前述有關老師 的日常行為分析來看，導師就是必須管好班級，不要出問題；行政就是確實 做好自己的業務，完成上級交辦的事項；教學就是真的有教東西，而不光只 是叫學生抄答案或是遊戲。當教師完成這三項基本責任的時候，其他人至少 對教師的行為不至於產生太大的意見。

(三)教師是專家

從教師對待家長的行為來看，研究者發現教師存在著濃厚的教師是較專 業的氣息。這種「教師是專家」的想法表現在家長日的聚會和日常的溝通上，

就是不斷要教導學生家長要如何和子女相處，注意子女的言行舉止，配合學 校的活動；表現在對於來自家長教養態度時，就是顯示出質疑的態度。

(家長日觀察)

晚上七點四十六分，L 帶領家長進到班級進行親師座談。L 首先感謝各 位家長到學校裏面來，接下來討論網咖的事情，希望家長能夠多注意自 己的子女有關上網的問題，注意孩子的回家時間。接下來又提到母語和 升學政策，教師提到這是關於升學和福利，希望家長能配合在家和子女 多講母語。接下來教師放映各個教師上課情形的照片，讓家長也能夠了 解學校教師的教學和學生的學習。最後教師再提到有幾項需要家長配合 的工作，包括聯絡簿、言行服裝、子女回家時間、請假和學生臨時狀況 告知等。講完之後，就結束今天的家長日聚會了。時間是將近晚上九點。

(觀 940303)

貳、教師的權力競逐

權力衝突是學校間常發生的現象，在如 Ball(1975)、Metz(1979)的研究 中，教師間的衝突更是明顯。但是在快樂國中，由於教師們存在重視倫理的 觀念，意識型態觀念也不會有太大差異，因此權力競逐的現象，相對於兩位 學者的研究，顯得比較不明顯。但是縱使如此，教師間仍有些權力爭奪的現 象，而教師也會在各種場合，以消極和積極兩種方式來展現其權力。

一、多元智慧 vs. 基本能力

雖然快樂國中的教師教學是以社會中心取向為主，期望學生能夠適應未 來的社會。但是關於究竟要教給學生什麼，卻形成教師們內部的差異。有一 派教師基於多元智慧的理念(如 B、E、F、L)，認為由於學生先天上能力有差 別，所以教學應該做的是鼓勵學生往優勢智慧會發展；但是也有另外一派（如 K、J、M）認為縱使學生能力有差別，但是仍強調學生基本的能力習得。雖 然兩派老師在會議上不會產生衝突，但是為維持自己的理念，老師們會有不 同的權力運用方式。

M：……大家對學生到底要往哪邊走，像九年級導師就覺得到現在為止 還是不滿意所謂的讀書這個部份。到底學生要不要讀書嘛?到現在為 止還是不高興。

研：感覺得出來，因為好像有提﹝過這件事﹞。

Ｍ：這個超生氣，這個已經提很久了，這個變成責任我要自己扛，現在 不是我們不願意的問題。我覺得啦，這個東西我也跟主任提過，可 是後來我完全不留小孩了，之前我這邊我有留三、四個小孩，現在 我也不留了。我留小孩不是要行政給我錢，不是這個問題。是我要 行政支持我，這個支持我不是表揚我說我好厲害，你把學生留下來，

而是行政要提供我一個保障是萬一小孩出事或怎麼樣，我需要行政 給我一些支援。我不是要跟你說，我多厲害多犧牲奉獻，我覺得不 是這個東西。可以唸書的孩子到底可不可以給他讀，這是一個問題，

我們所謂的多元教學，好，有些孩子的確不能夠念，國英數可能的 確不拿手，但是你同不同意有國英數拿手的孩子。那些孩子你可不 可以讓他讀書？……有些孩子，譬如說◎◎好了，他根本就考不上，

你要不要讓她念，他想念妳要不要讓她念?我覺得這些東西都是一些

理念上的問題。就變成各自的運作。就會變成國三老師自己的運

作。……，你得不到哪個行政的支持，你會覺得自己很笨，你為孩 子付出是不值得的。我覺得你會有這種想法。(訪 940314M)

以 B 主任來說，因為身為行政主管，因此掌握學校的教學運作，也進一 步使自己的理念貫徹在學校的課程內容的規劃安排。相較於行政積極的權力 行使，身為教師的 J 或 K 顯得就比較消極，只能透過私底下與同事間抱怨來 宣洩心中的不滿。然而值得注意的是，當如果有一方長期均是保持積極的權 力運作時，將使得另外一方情緒低落，進而產生怠惰或放棄的行為，學校會 議時的緘默（見有關教師角色管理的主題分析）就是一個很明顯的例子。

惟此處值得注意的是無論是傾向何種教學理念的教師，均相當重視學生 的秩序和常規問題，即使是在學校提倡多元智慧的 B 主任，對於學生品行更 是看重，甚是常會有踰越學輔主任、導師管教學生的情況

。換言之，教師之 間的權力競逐雖然是種教育理念的差異，但是更深層的社會中心、我族中心、

控制傾向的意識型態並未有不同。

二、年資深 vs. 年資淺

Riseborough 和 Poppleton(1991)曾指出不同年齡間的教師存在權力競逐 的現象，老師會針對職場表現產生競爭。這種情形，研究者在快樂國中也有 類似的發現，特別是年長的老師從他的經驗中〝早〞已發現由年輕的主任推 動的改革有其困難而反映時，更會使得年資淺的教師覺得這些老師是在反對 改革而使兩方發生衝突，特別是當掌握行政權力的一方執意推動改變時，年 資深者則會利用其輩分的權威對其進行抵制和抗拒，兩方衝突更加劇烈。

因為早期不是在多元智慧剛提倡嗎，我們國文科也曾經這樣去嘗試過，

課程沒有辦法完成。所講的都是很美，可是做起來真的沒有辦法，時間 浪費很多。(訪 940322K)

過去階級的服從跟輩分的服從一直卡在◎◎這個小小的人數裡面。就是 我們不得不去承認，有些非階級性的服從，裡面的意見領袖，意境領袖 往往比階級服從來得大，階級服從就是主任、組長、導師、專任，或者 是怎麼排列，這種行政者的一個服從方式，這樣的文化，一直導致著裡

1 請參見第四章學生特性分析。

面的衝突。階級制度跟輩分制度會形成衝突，過去我所看到，所以以前 教師之間的摩擦更大，現在隨著一些老師屆退休之齡，不過大家的氣氛 也越趨緩和，也隨著後來新進教師的增多，也這樣的組織氣氛也稍微融 洽。因為前面的大部分要退休了，我覺得他們會對一些會變成默認，接 受，新進的老師他們也大概也不知道能夠對一些事物做什麼建言吧，所 以他們也少數發言，就比較少發言。就變成說比較回歸到階級服從。那 輩分服從就有在式微……。(訪 940322L)

由此現象來看，在快樂國中年資競爭的表象背後，實際上卻是教師的行 政科層和輩分年資兩種倫理秩序觀念的衝突，以及教師自主、實用取向等意 識型態等。當前之所以學校氣氛上趨於和諧，重要因素之ㄧ就是輩份倫理的 逐漸淡去，而帶領學校教師進行改革常跟資深教師產生衝突的 B 主任目前的 角色則是同時兼具輩分倫理和行政倫理兩種角色的地位。

年資深淺除了會因為改革方向產生競逐之外，如同上一節的分析，還會 表現在對於工作角色，以及工作時間的非絕對性上。

工作分配，資深的老師畢竟他們也不太願意兼行政職，也大部份都是以 家庭或身體不適為理由，那相較之下，會導致一些年輕才幹，他會想要離開。

（訪 940316L）

行政和導師是快樂國中的兩大工作角色，但很明顯的導師的自控性和自 我的時間都遠超過行政。因此，如果對照老師們對工作角色的認知以及工作 時間三者之間的關係，似乎隱約透露著資深教師似乎存在一種「不違反責任 觀點之下，期望增加自己時間」趨向，年資深教師會比較計較排課，也會不 太想代課（訪 940310E）。這種因為年資而造成在學校工作不均等的〝事實〞

也似乎為年輕教師所了解（觀 940315 教；訪 940316Ｌ） 。此種現象反映教師

深受，於是教師就只能順從、私下埋怨，甚至也不會排斥未來朝向這種模式

的可能（訪 940329L），或是如同 L 師所講的─離開。

圖6-1 年資影響教師的工作的時間和工作角色選擇 三、上級 vs.下級

教師的角色很複雜，一方面他是個知識的傳授者和紀律的維持者；但從 行政體系來看，卻又必須隨時接受校長或是其他更上級單位的考核和評鑑。

於是，究竟是該配合上級的命令，還是把重心擺在對學生的教學上，長久以 來一直是深受教師質疑之處，而快樂國中來說也沒有例外。老師們一直渴望 固定(訪 940316L)、教學正常（訪 940316） ，但是行政上級永遠有他的考量和 意見，於是在上下級之間也會產生教師的矛盾和衝突。上級居於行政優勢地 位，會不斷以指派、詢問、關切、指導的方式給予下級老師壓力。但是下級 並非完全被予取予求，除了若干資深教師會選擇轉到導師職務之外，老師們 也會有自己的因應策略，例如為避免留太晚會繼續接到上級的工作，在研究 者研究的期間，只要五點一到，若干教師就會很主動要研究者趕快一起下山。

又例如對於大家不喜歡的進修，老師們會以遲到來因應。換言之，教師雖然 存有科層的倫理觀念，但又非全然信服或受宰制，也會從自身立場對各種來 自上級的壓迫進行突破。

研：主任、或校長常推很多東西，會講很多東西。老師覺得都認同這些 東西嗎?

Ｆ：即使不認同也是要做阿。

年資

導師 行政

高 低

少

工作角色

工作的時間 多

研：老師在做的時候，會不會有什麼作法?

Ｆ：有些地方我不太認同。就是一個禮拜兩個活動，太累了。就是有兩 個學校突然來訪視，就是來看我們學校。我想太多了吧!一個禮拜兩 次。所以我就後面我就不太想做。就是主任交代下來的東西，我就 不太想做。

研：不太想做，可是你不是說您還是會做?

Ｆ：對阿，還是會做。用最少時間把他完成。我不想花太多時間。就是 主任交代什麼事，我用最少時間把他完成。 （訪 940311F）

但是有一個比較值得注意是下級教師並不會一直是反對上級，或甚至會 有樂意參與上級所推動事物的現象。

研：那些東西是老師想要照做的?

Ｆ：想要照作跟學生有關的。

研：就都跟學生有關係的?

Ｆ：例如說網博﹝網頁博覽會﹞。因為之前校長說、主任也說，就主任 說就我們三個老師。我跟◎◎跟◎◎主任，就推到最後，◎◎沒空，

◎◎也沒空，我教的社團又教一半了，然後者主任跟我講說不要做 了，說我們根本沒有時間做了。可是活動已經推到一半了。

研：推到一半是什麼意思?

Ｆ：就是任務性社團已經給我們了，變成我有一個資訊社。然後我跟學 生講，這個真的很難，然後就是不管有沒有得名就是把他給做完。

研：所以你還是繼續把它做完?

Ｆ：就一個人把他完成，就為了學生。因為已經跟他們講了，不管怎麼 樣要把它完成。

研：所以為了學生的東西，你覺得應該要這樣子嗎?

Ｆ：對阿。（訪 940311F）

所以教師不是不願意推動上級交辦的業務，而是不願推動無關學生的事

物。這種老師寧可參與學生的活動，而不願意多花時間在參與學校會議或是

進修的情形，在 K 和 J 兩位老師的身上非常明顯。以 J 來說，每次會議或是

進修時，只要時間一到上課，毫不猶豫就會立刻起身去上課，可是已經即將

退休的她，在學生班級球賽時，卻依然和幾位年輕女老師一起上場打球。幾

次和老師聊天，老師心中掛念的還是班上學生未來的出路。換言之，在教師 的心中，對於什麼教師該做，或什麼只是上級的理想，老師用他們實際行動 表現得很明顯。換言之，教師並非盲目地接受全部的教師文化的內涵，例如 倫理、只追求增加自己的時間，若干的教師(如 E、F、G、L、M)仍會秉持其 教育理念來思考教育的應為之處。

一個學校的好跟壞，無關學校的大小，關係一個領導者的經營理念。如 果他的經營理念是說，我真的是為學生，為學生找一個很好很好，為學 生建構一個很好很好的學習的環境的時候，哪我覺得很多東西你會弄得 很好，因為我覺得哪才是一個校長一個領導者應該有的東西，不管你是 主任也好。……，如果你的理想能夠和這個學校能夠契合的時候，我會 支持。但是如果你這項理想如果沒有得到其他同仁之間的支持的話，……

變成有一股力量變成就是在講說你那個不好，……有一群人他可能還在 認同當中，還沒有完全認同，可是因為這些人一講之後，她的認同力量 會消下來。消下來就 run 不下去了，這是誰的福氣?沒有人有福氣，變成 大家在講說等某一些人退休之後，情況會改觀。我覺得這句話我存著懷 疑的態度，因為哪個模式如果一直存在，永遠有一群比較舊的人，那個 舊的人如果沒有把你這個理想認同達到一個水準，……，你沒有達到一 個水準的時候，你怎麼去 run 你要的東西，run 不出來。(訪 940316G)

參、教師的角色管理分析

從快樂國中教師所處的教學環境來看，教師的教學應該可以很自主，然 而研究者在實際的研究過程中發現，教師的教學沒有想像中那麼自主，還會 受到學生、過去教學的舊經驗、其他教師的看法的影響。由此來看，個人在 團體中實際扮演的角色和行為顯非是全然可由個體決定，還會有著社會的期 待。也就是教師必須對自己的角色進行管理以同時兼顧個人的期望和社會的 結構角色（Woods, 1983:73）。在經過和老師們長期的接觸之後，研究者認為 快樂國中的教師角色管理模式至少有以下三種：

一、展現能力和權威

教師會期望，以及用實際行動來展現自己是個有能力和權威的教師。但

是教師的有無能力和權威在這個學校，指的並不是教師在學科專業知識有多

豐富，而是能夠管住學生的能力，以及對家長表現出教師專業的權威。前者 與教師的社會中心、我族中心和控制取向有密切的關係，後者可視為是種教 師自認是專家的表現。

三點 50 分。突然聽到 I 老師在大叫，原來是八甲的學生在打架。◎◎和 M 也都上去。O 告訴 E 說老師要表現很兇，學生在試探。E 也說到前兩 天揍＊＊的事。因為前兩天為了收費的事，＊＊就一直在哪邊叫，還走 到講台對著 E 一直在叫囂為什麼要交，結果 E 很生氣又給他一拳，他嚇 一跳，全班也嚇一跳。之後，他就回到位置上，雖然還是在抱怨，但是 已經沒有那麼﹝囂張﹞。(觀 931005)

當教師展現此種能力的時候，會受到來自其他老師的肯定，不具此種能 力也會受到老師們輕視。

研：老師覺得這所學校的老師有什麼特質或什麼可以介紹？

Ｆ：老師他很厲害，他每個學生都掌握的住，他對這邊的小孩子都能抓 住。 （訪 940311F）

研：這種現象老師不曉得有沒有觀察出來，就是學生在你面前是一套，

在其他老師面前是一套。那老師怎麼看這種情況?

Ｌ：有，我怎麼看喔?其實我並不希望這樣的情況發生，但是現實我的觀 察是有的，的確是有的，而且很明顯。當然我們講刻薄一點是為何 我可以抓到孩子的想法，為何其他的老師不能抓得到，結果讓孩子 爬到你的頭上。(訪 940322L)

在快樂國中，對於教師的這種能力概念並不只存在於老師之間，也存在 學生的想法中。

Ｅ：昨天學校發生一件大事。

研：什麼事？

Ｆ：就是◎◎跑到新大樓去向Ｉ嗆聲，＊＊就起來保護他們老師，還跟

◎◎打成一塊，結果Ｅ過去處理，◎◎還打了Ｅ三拳，結果被Ｅ打

了一拳。比較讓我感覺難過的事＊＊講說老師都沒有能力處理他

們。(訪 940406F)

為展現出能力，教師會使用各種的方法，除了言語的大聲、通知家長、

恐嚇威脅之外，上課攜帶棍子也是能力的展現。快樂國中的教師並不常打學 生，甚至不喜歡打學生（訪 930917G） 。但是為了震攝學生，經常會看到某些 老師們帶著棍子去上課或是處理學生問題。

13:15 去上課的 F 回來拿棍子，說拿棍子還是比較有嚇阻作用。(觀 931117 教)

二、沉默

快樂國中的教師在面對上級的要求，和同事之間的摩擦，最常出現的行 為模式就是保持沉默。如前述的分析，這樣的沉默或許有其實際的利益考量，

也有倫理的觀念在其中。然而，這種沉默方式的出現，顯然與教師們所遭遇 到的環境有關係。表面上教師是個自主的個體，然而從學校的課程內容、活 動決定等，教師往往是屬於被決定的一群。舉例來說，教育局如果來一份公 文要學生參加什麼活動，老師們是沒有辦法可以拒絕。甚至有時當行政會議 上已有行政自己的主張的時候，教師們也只能被動接受。於是沉默成了老師 們面對問題最常出現的因應方式。

研：會議上為何會有這種﹝沉默的﹞情況出現?

Ｍ：一個部份是提了也沒有用。

研：為什麼老師會這樣覺得提了沒有用?

Ｍ：講好聽一點是行政會有行政的考量，覺得好聽一點是這個東西。哪 個回去原來的面就是你的教育理念究竟是什麼的問題。……基本上 會議是沒什用，其實私底下都有溝通，但是私底下溝通無效。基本 上你在講一件事情的時候，你是需要得到支援的，可是當你的想法 裡面沒有辦法得到的時候，你會想要放棄。(訪 940314M)

三、盡責

在快樂國中的老師抱怨其他教師的事情中，最常出現的就是教師沒有盡

到他的責任。雖然教師的責任究竟為何，一直是教育上難解的問題。但對快

樂的老師來說，就是自己分內的事情是不是做好，我的教學工作，我的行政

工作，也就是身上的責任（訪 940310F） 。教師會習慣用這樣的標準去檢視其 他老師的行為（觀 941005；訪 931020G），而自己也會運用各種策略去達成 所賦予的責任。

……要同時把行政和教學工作弄好，其實是件非常困難的事。真的，真 的很困難。……我蠻幸運的是教材我很熟，我不用花到兩個小時，我只 要花一個鐘頭就可以把今天一整天要上的東西給整理好。那我那時候接 的很痛苦的一件事是第一個時間覺得不夠。可是我會後來想說早上早一 點到學校來，可以把我就自己會把自己設定時間，可是有時候也常因為 你設定的工作目標會因為突發事件，可能今天有個老師突然間生病。那 你就去支援。沒辦法，我們學輔處就是要支援導師，所以你想要做的事 情就會打折扣……後來想說好吧，那就早上早一點到學校，晚上早點休 息。然後第一天就是坐第一班捷運上山，然後像我這樣調整過後，就比 較上手。……（訪 940316G）

雖然老師們都想成為盡責的老師，但是每個人對於責任的概念卻不盡相 同。

研：剛才老師提到就是說有像媽媽型的，會要求東要求西的，像有的老 師會去 care 你學不學會，這兩種會不會是一樣的?

Ｍ：會阿，他會是在一起的，他也可能是一起的。只是說到底身為一個 老師的角色，我們目標不太一樣，有些人認為教了孩子之外，還要 去替代父母或關係連結的部份。有些人會認為說，我只要教了書就 沒有我的事情。（訪 940314M）

研：你覺得導師應該做的，最重要的事情有哪一些?他要盡的責任有哪一 些?

Ｆ：最重要的是應該是多跟父母溝通、跟小孩子溝通。我覺得教給他們 東西是其次。(訪 940311F)

這種現象如果對照教師的工作內容可以很清楚看出，在分工模式之下，

實際上已經決定教師們應盡責任的不同，導師的責任就是維持班上秩序；行

政工作就是做好行政業務，而導師和行政共同認知的責任在於教師教學。

由於績效不明確，很難去確定教師是否盡到其教學責任。不過仍然可以 從某些現象看出快樂國中的教師對於教學責任的認定。首先是接行政的教師 常會發生犧牲備課時間的情況（訪 940413B） ，然類似行政這種因為時間忙而 沒有備課時間的情形，卻並沒有在學校聽到其他老師的批判，唯一對老師有 微詞是因為調代課頻繁引起的教學不正常（訪 930315G） 。其次是許多老師都 認為由於學生的關係，學不學會是另外一回事，品格常規的養成是最重要的 事（訪 940310E；訪 940311F；訪 940316G；訪 940322L）。第三是教師對於 備課的模式常常就是參考過去教材和舊經驗(訪 940316G；訪 940412E；訪 940413B；訪 940413J)。從這些現象分析，快樂國中的教師在教學責任認定 似乎較侷限於課本教材的傳授和常規秩序的維持，至於學生是否真的學到東 西或升學成績有非常亮眼的表現，如前一節對於教學內容的分析，就不是教 師能掌握的責任範圍。

第二節 教師文化的焦點與變異 壹、文化的焦點

Woods(1983:63)在提出教師文化研究的三個主題時，曾強調三個主題之 間並非是相互排除而是互相重疊的影響關係。從對快樂國中教師的意識型 態、權力競逐和角色管理的分析，研究者也發現三者確實存在某種關聯，但 並非所分析的每一項意識型態、權力、角色管理彼此均有很強的相關，例如 教師的社會中心取向，與年資間的衝突似乎並沒有關聯；而倫理秩序的觀點，

與教師的能力和權威展現也不會於太大的關係。因此，研究者認為快樂國中 的教師文化是由不同的文化內涵疊組起來的結果。關於這於這種現象，研究 者認為也許可以從 Spindler 與 Spindler(1997)的一段話來思考：

……這就是美國文化。由於某種未知的原因，我們都要擔心、主張、為

此爭取和模仿，也有些關鍵的關切（pvotal concerns）是我們所同意或不

同意的。這些東西也許稱之為價值、價值取向、文化的焦點(cultural

foci-themes)。然而不管它叫什麼，它們都是關鍵的，且根據人類學的結

構主義者的看法，是以成對的方式被分類。這就是美國文化的對話，它

使得我們的生活變得有意義，而且表現得像美國人……每一個社會行動

者在每個社會環境中均承載一組文化建構的對話方式（culturally

constructed dialogue） 。這對話表現在行為、文字、符號和文化知識的應用，

以使得工具性活動和社會情境對我們有意義。自幼人們即開始學習這套 對話方式，且終其一生持續在學習。這就是民族誌學者所要研究的現象

─行動和互動的對話。（51）

依據 Spindler 與 Spindler 的觀點，文化的產生就是因為人們有著共同關 注的焦點。因著焦點，人們得以產生文化的對話。換言之，教師們在不同的 場境脈絡下所浮現的主題差異，也許正是因為關注焦點的不同。教師關注的 焦點是什麼?從正式和非正式的訪談裡，教師並沒有明確的表示。但是從教師 的日常行為和主題分析來看，教師的生活和言談重複性地環繞在學生和自己 的工作，以及因為工作和別人產生的牽連關係，似乎可以推斷教師們所關注 的焦點就是「學生」和「工作」 ，教師的日常行為和對話則環繞著這兩個主軸，

形成教師文化的兩種特性。

一、面對學生─認為價值教導重於課業教學的教師文化

「師者，所以傳道、授業、解惑也。」韓愈在〈師說〉一文中的這段話 雖然簡短，卻清楚地點出教師工作的內容核心，並成為後代教師奉行之圭臬。

傳道就是傳授社會的價值觀，受業和解惑則是希望學生能夠習得生活於社會 的相關知能。快樂國中的教師基本上也是遵循這樣的邏輯在進行對學生的教 學。老師認為教導學生最主要的目的就是希望學生能夠適應未來的社會生 活，從基本的生活規範、知識觀念，到升學和謀生技能等。因此，教師不斷 在課堂以及下課期間對學生進行各種價值和知識的傳授，教師之間也會為了 該給學生什樣的東西而產生內部的爭議。然對於學生來說，這些來自教師的 價值觀點和知識對其來說是否真的存在意義?或許有些學生認同且內化教師 的價值和知識，但是也有某些學生是帶著部落的某些文化觀點

進到學校裡面 來，而與學校所教導的東西形成衝突，甚至是學生排斥或覺得認定學校的知 識很無趣。面對這些學生時，老師感覺是挫敗的、無力的，這些情形可從前 述有關教師對學生的特質的描述(參見表 5-2)可以看出。為解決所面臨的這些 問題，教師會嘗試在教學方法和教學內容上進行改變，例如簡化課程，考試 前告訴學生題目，甚至以叫學生抄東西方式使學生能夠在上課時安靜。這些

2 這是根據三月二十九日研究者曾與 L 進入部落進行家庭訪問途中的觀察。途中遇到一位在 學校頗為教師頭疼的學生，L 曾問他說在部落大吼大叫會不會被人家罵?他答說不會。

做法或許有助於讓學生安靜和服從，但至於學生是否真能學到東西，就不是 老師可以掌控的。

綜合上述的分析，研究者認為雖然表面上傳道、授業和解惑三者是並立 的教學責任，但是當授業、解惑無法順利進行時，教師的優先考量便會是價 值的教導。這種傾向可以從教師對學生的分類方式，以及教師的日常行為和 言談可以有更清楚的發現。

快樂國中的教師對學生的分類標準主要是以符合自己期望的行為與否，

將學生分成「乖」或「不乖」兩種，其中「乖」的學生即包含了「能學」與

「不能學」兩類，不乖的學生則包括有「不能學」和「行為偏差」 。由此觀之，

教師判斷學生的乖與不乖的標準，與成績似乎沒有什麼相關性，縱使學生不 能學，只要能夠守規矩，也是一名乖學生。換言之，在老師的思維裡，教導 學生服從規定要比學業學習更為重要。

其次是老師的日常言談和作為也反映出價值學習重於課業的想法。例如 學校將品格教育列為學校教學的重點；F 老師認為學生的常規比較重要，課 業的學習在其次（訪 940311F） ；K 老師也認為學生的秩序和常規最重要，甚 至在評論另一位老師的教學的時候，並不是用能讓學生學到多少和提升多少 興趣為標準，而是認為他的缺點在學生的常規沒有教好(訪 940322K)；P 老師 認為即使學生上到高職，但是品行良好也是不錯的事情(訪 930901P)；G 老師 則更直接把學生的品行和與社會融合、未來的工作和工作態度看成是相關聯 (訪 940316G)。

教師以價值教導為教學的優先考量並沒有錯，這也確實是教師的社會責

任。然而令人憂心的是在此一價值教導中所伴隨著社會中心、我族中心，和

控制取向的意識型態。如果教師已經對學生存在某種〝看法〞 ，可預期的是教

師將很難會再去檢討自己角色的背後的觀念和作為是否有問題。此外，Ogbu

和 Simons(1998)在論及非自願性弱勢族群學生(involuntary minorities)的學業

成就低落問題時，曾建議應該提高對學生學業期望。但是這種因著社會中心

和我族中心的觀念而逐漸產生的控制取向的教學，反倒使教學可能淪為再製

不平等的工具，學生更難從抄和簡化的題目中習得改變環境的能力，正如同

Anyon(1981)研究勞工階級的學校教學一樣，鎮日的工作只是重複性地進行機

械式記憶的學習。

二、面對工作─認為上級的行政作為等於干擾的教師文化

按照學校的分工，教師的工作可區分為導師和行政兩種。這兩類工作就 理論上來說，應該是種平等而須相互發揮功能以使組織能順利運作。然而由 教師對工作角色和工作時間的分類概念，以及工作角色、工作時間和年資三 者間的關係、權力競逐情形等卻發現兩者是不對等的，教師間似乎存在一種 期望自我掌控和擴大自己時間的行為傾向，資深者可以利用其年資來爭取導 師職務；擔任行政的資淺教師雖然無法實質減少工作的時間，但也會透過不 斷抱怨來宣洩情緒。為何資深教師會有逃離行政的傾向，擔任行政工作者也 是抱怨連連?究其原因，研究者認為可能與教師認為上級的行政作為是種干擾 的心態有關係。這種干擾的看法會顯現在以下三種觀念上。

首先認為是對自我的否定。在快樂國中的環境中，教師們〝看清〞自己 不過是替上級執行樣板工作的棋子。因此，縱使校長和主任有意推動改變，

但就老師們來說，特別是資深教師，這些變革只是再一次實驗，只是校長是 尋求功成名就的一種方法。

其次是對時間利用的干擾。就教師個人的角度來看，生活中不只有學生，

還有上級、資深教師、同事、自己的家庭和子女。因此，在教師的身上背負 多重的角色，包括下屬、長輩、朋友、父親或母親、媳婦或兒子等。每位角 色夥伴都有其角色期望，然而教師的時間卻是有限的。因此，對有心教學與 設計課程的老師來說，從事行政業務的時間多，相對就會降低備課的品質；

對重視家庭的老師來說，留在學校陪學生的時間多，就勢必會排擠與家人相 處的時間；對有其他目的的教師(如仍需考試的代課老師)，不斷接踵而來的 各種臨時性的任務將會剝奪自己的時間。

最後是對工作的妨礙。由於時間有限，對於教師來說最重要的事情恐怕 不是去追求完成每個人期望，實現高遠的教育理想，而是真切地站在自己的 立場思考，把該盡的責任給完成。教師的責任是什麼?迄今仍未有明文規定，

但是對教師來說，盡責就是做自己份內該做的事，擔任導師須把班級秩序管

好；擔任行政要把上級交辦的任務辦好。然而在老師的思維中，行政卻似乎

變成是種對工作完成的妨礙，過多的活動會中斷學生的學習； 〝無用〞和〝不

當時段〞的研習會造成班級秩序難以控制，還有剝奪行政人員處理日常業務 的時間；各種臨時性的業務，不僅讓人覺得〝完成〞工作變得遙遙無期，也 會耽誤擔任行政老師的教學，造成老師的壓力。

但是雖然老師認為上級的行政作為等於干擾，然而身處組織和科層倫理 之中，卻又不可能完全擺脫干擾達到完全的自主。因此，教師們只能在既有 的環境限制中，發展出各種適應行為方式和規則，以企圖擺脫或對抗上級的 宰制。這些作為構成教師文化的內涵。基於倫理秩序的職務的分配就是一個 明顯的例子。由於年資是權力的基礎，所以握有權力的資深教師會對工作的 時間和角色的差異有所爭取的，而這個方式也為資淺教師所〝理解〞 。可是這 並非意味較弱的一方就會完全心甘情願接受上級行政的擺佈，於是娛樂和怨 言成了教師們抗拒的工具，且老師們也會以實用的心態和各種因應策略，如 遲到、沉默、早點下班等方式來面對上級的種種要求。此外，教師們還會利 用教師責任不明確的特性來進行對抗，其方式就是宣稱自己〝已盡責任〞 。教 師認為只要盡責，就不怕別人的言語和行為的干涉，且對照時間的分類概念 時，也會發現教師只要宣稱盡責後，就可以輕易地爭取自己的時間，做自己 的事情。

然而為什麼教師可以在責任不明確的情況下，輕易地認為已盡責任?由這

個地方進一步反思教師的作為和責任概念時，研究者發現教師的行徑與前段

分析教師對學生的概念和行為似乎存在某種關係。如果當教師對於學生的責

任已限定是一種基於主流價值的教導時，則很難期待老師會再另外花時間去

深入了解學生背後的社區，更罔論接受這些異於自己的價值。於是，責任將

可很明確地限定在學校、在上課與學生的互動。換言之，真正影響教師文化

的內涵的核心關鍵在於教師對學生的責任觀及價值觀，這個看法將影響教師

在面對教學時的想法，也會影響教師的工作心態。

意識型態：

社會中心 我族中心 控制取向 教師是專 家

權力：

多元智慧 vs. 基本能 力

角色管理:

展現能力 和權威

自我 社會結構

圖6-2 面對學生時的教師文化圖像

圖6-3 面對工作時的教師文化圖像 意識型態：

實用取向 表象的教 師自主 倫理秩序

權力：

年資深 vs.

年資淺 上級 vs.下 級

角色管理:

沉默 盡責

自我

教師文化

其他角色

娛樂與怨言

規範 抗拒

儀式 爭取

時間

貳、教師文化的內部變異：結構與自我的辯證

文化是人在環境中生存的結果。從有關環境的背景介紹、教師的日常做 為，以迄本章各項有關教師文化的分析，可以很明顯地看出教師文化與其外 在結構的關係。被國家賦予教導學生任務的教師，在意識型態方面即承載著 主流社會的各種價值觀念，並用以檢視學生和家長，並進而強化教師的控制 意識和專業主義。再以權力競逐為例，教師處於學校和教育的科層體制之中，

學校的角色、校長的特性等均促成教師產生壓力感，進而使資深教師企圖在 既有的學校責任分工體制尋求對自己比較有利的工作角色。而在角色管理方 面，為應付學生的問題，快樂國中的教師必須表現自己是一個有能力和權威 的教師；在面對工作，為合理化教師可以爭取時間做其他事，教師也得至少 要先表現是一個盡責的教師。因此，教師文化並非是孤存在教師內在的價值 觀點，而是與外界環境互動產生的結果。然而弔詭的是教師因為和結構互動 而逐漸形成教師文化，但是身在文化中的教師卻未必全然會受到這套文化的 影響。換言之，雖然教師文化確實存在，但不可否認其中仍有許多個別變異 的現象。這種情形從 Little(1990)、A. Hagreaves(1994)、范信賢(1994)的分類 研究都可以得到印證。對於這種現象，研究者認為這是源自教師文化的本質 矛盾的結果，教師文化既是種既有結構宰制的結果，卻又同時具有自我嘗試 自主的特性。

一、教師文化是種結構宰制的結果

從晚近的批判社會學的觀點來看，國家對教師責任的賦予、時間及課程 的控制等都是種霸權的支配和規訓(范信賢，1994)。換句話說，教師的教學 本來就是社會結構用以控制的工具，教師大可以不必做任何反思，每日安穩 地繼續過著複製既有社會結構和主流價值規範給學生的生活。從這個角度來 看，教師文化偏向是結構宰制的結果，而形成與學生間文化的對抗。在快樂 國中的教師文化裡，教師的社會中心、族群中心和控制取向等意識型態，以 及教師在面對學生時表現出的價值教導為重，只是簡化而不反思學校課程存 在的族群差異盲點等現象，都可視為是此種情形的展現。

圖6-4 教師文化是種結構宰制的結果

結構 依附 教師文化 疏離 學生文化

二、教師文化具有自我嘗試自主的特性

相對於社會結構和教師所處的科層體制，教師也是一種主體，也會追求 自利，排斥全然受上級的干預，形成和結構對抗的行為。以快樂國中為例，

教師會運用年資與上級進行對抗，也會利用責任不明確的特性，為自己多找 一些自己的時間，例如遲到、表現盡責以做自己的事。在娛樂和怨言中，教 師也會針對上級推行的若干〝不合理〞措施的過程中，進行討論和批判。有 若干老師，則在這種批評之中，會開始反省和改變自己的教學，如 L 老師和 E 老師都強調不能只是為參加比賽而比賽，應該著重在學生的長期的能力培 養。創新即常來自對於學生的深層關懷。

圖6-5 教師文化具有自我嘗試自主的特性 三、教師文化的雙重性格與內部變異

因此，教師文化既是種結構宰制的結果，卻又含有主體企圖自主的展現，

所以兼具有雙重性格。在此雙重性格中，教師文化究竟是偏向主體性，能配 合學生狀況和自己的處境，主動改造不平等的結構，或是只是被動依附在結 構之下，汲取來自結構的素材，讓自己成為再製不平等的工具?從上述有關快 樂國中的結果分析來看可能是偏向後者，也就是教師文化是種結構宰制的結 果展現的成分比較多。老師們鎮日追求的多半只是被動地在結構的夾縫中，

尋求工作時間的自主和自我價值的肯定，而非拋棄自己身上的主流價值，欣 賞學生及其背後整個族群的價值觀念。

研究者認為導致這種原因的出現，可能與教師對學生的責任觀和價值觀 有關係。如果教師們在思維已先認定自己是價值文化、社會規範和學術知能 的傳授者，而非自我反思後的理想實踐者，可預期是教師文化將很難擺脫結 構宰制的命運，形成一個只是被動的適應而非主動推動改變的能量。然而這 並非意指結構的改變是永遠不可能的事。事實上，從快樂國中的研究，研究 者也發現若干教師已開始會對自己的教學、與學生的關係、文化特性等問題 產生反省

。因此，雖然說教師們有共同的文化，但是因著成長環境的不同、

3 這種反省似乎還未脫離從主流的價值角度來看待原住民學生及家長，不過已經開始有考慮 到學生的角度和感受，甚至是未來謀生的問題。例如 L 老師在談話中，已顯示出對於原住民 學生群性不同於平地學生的觀察(訪 940316L)；又 B 老師在綜合活動課程的設計上，一再強

結構 對抗 教師文化 關懷 學生文化

家庭婚姻狀況、居住距離等，教師間仍會有個別的內部變異，例如 I、L 已會 開始踏出校門，主動與家長聯繫和溝通。這種內部的個別變異性，因教師責 任的模糊性更加明顯。

但是這種個別的變異，是否最後會演變擴散凝結成整個教師文化的特 性，甚至是主動改變學校內部結構關係?研究者認為是存在可能性，在教師的

「娛樂和怨言」中，若干教師的行為會被引起討論，而產生某種效法和擴散 的情況。此外，教師們有時也會討論課程的內容，交流處理學生經驗。惟改 變似乎不是一蹴可及，仍需要某些條件配合。在觀察期間研究者發現，幾位 有家庭的女性教師之所以能夠投注大量時間在教導學生，往往與家庭的支持 有很大的關係（訪 930310G） 。而教師能否能透過娛樂和怨言，進而改變學校 行事模式，也必需與上級的人格特質能接受建言，或是資深教師逐漸退去，

學校倫理結構改變等。換言之，教師對於教師文化的形塑和偏向確實有某種 自我選擇的可能，但由於受生存環境的限制，仍使教師的能動性仍是處於較 弱和被動的情況。

圖 6-6 教師文化的結構和主體雙重性及變異產生可能

調原住民族的特色，以及和在地生活結合。

教 學 行 為

工 作 表 現

結構 教師文化 學生文化

績效責任 不明確

績效責任 不明確 教 師 對 學 生 的 責 任 觀 和 價 值 觀

依附/

對抗

疏離/

關懷