中文關聯詞測驗與閱讀理解相關之研究 －以一到四年級為例

國立台東大學語文教育學系 在職專班碩士論文

指導教授：洪文珍 先生

中文關聯詞測驗與閱讀理解相關之研究

－以一到四年級為例

研 究 生：張 藍 尹 撰

中 華 民 國 九十八 年 八 月

國立台東大學語文教育學系 在職專班碩士論文

中文關聯詞測驗與閱讀理解相關之研究

－以一到四年級為例

研 究 生：張 藍 尹 撰

指導教授：洪 文 珍 先生

中 華 民 國 九十八 年 八 月

誌謝辭

這一篇論文的完成，代表碩士生涯即將劃下休止符，這個過程 充滿艱苦，但是困境打開時也有一絲甘甜。寫論文是思考的淬練，是 意志力的磨練，更是對生命中每一個貴人的感謝。回想這一年的論文 生涯，有師長的指導，有同學的鼓勵，還有家人的包容及體諒，在論 文完成的前夕有太多的感謝想說：

感謝指導教授洪文珍老師對論文的指導，讓我獲益匪淺；感謝 口試委員台東大學曾世杰教授及高師大劉萌容教授對論文提出許多 寶貴的指正，點出我思考的盲點，使論文更臻完善；感謝所長陳光明 教授在語言學領域提供的寶貴意見，指引困境時的方向；還謝謝語教 所學長張毓仁老師，在論文統計上的協助，使我們面對龐大數字不至 茫然無緒；感謝論文路上一路相伴的同學淑玲和慧萍，在每一個關卡 都互相幫忙提攜；感謝默默付出關心的爸爸、媽媽，和外子先翔在我 埋頭苦幹趕論文的同時，為我分憂解勞，分擔家事，在論文的低潮包 容我的情緒，也在論文完成之際，謝謝兩個可愛的寶貝-宇晉和宇唐，

謝謝你們的忍耐，媽媽可以放心陪你們了。

在台東這三個暑假，同學在漫漫夏日中彼此加油打氣、讓生命 留下一道美麗的彩虹，台東耀眼的陽光就像生命的出口，經過論文的 洗禮，還有什麼困難是不敢面對的呢？感謝上天，我畢業了，每一個 研究生都有浴火重生的喜悅吧！

張藍尹 2009/8/18

寫於夏日午後

中文關聯詞測驗與閱讀理解相關之研究-以一到四年級為例

張藍尹

國立台東大學語文教育研究所

摘要

本研究旨在發展一份作業簡單、便於實施、施測時間短的團體關聯詞 測驗，做為閱讀理解困難兒童的篩選工具。研究者以一到四年級三個版本 的國語課本為依據，依複句之定義，計算所有出現的關聯詞類型和頻率，

將其分成九大類編製，正式測驗經專家檢視修正及兩次預試而成。研究以 1154 名學童為對象，測量和分析學童在各種關聯詞的表現，並探討本測驗 和閱讀理解困難篩選測驗、學生國語、數學評量成績的相關及預測力。研 究結果及發現如下：

一、本研究發展的測驗具有良好的信效度。

二、除了並列類及目的類，其他七類關聯詞平均分數隨著年級增加而 提昇，各年級差異均達顯著水準，說明關聯詞能力可能會受到學 習而進步。而學童在並列類和目的類關聯詞表現到了三四年級則 沒有差異。

三、二、三、四年級學童各類關聯詞與閱讀理解及國語、數學評量成 績的均有顯著正相關，且隨著年齡增加，相關就越密切。

四、本測驗不同類型關聯詞分別能有效預測不同學童在閱讀理解、國 語、數學評量成績的表現，且預測力逐年提升。關聯詞對閱讀理 解最有預測力，國語評量成績次之，數學評量成績則最低。

本研究最後陳述研究限制，並針對發現對教學及未來研究提出建議。

關鍵詞：關聯詞、複句、閱讀理解、學業成績、測驗發展

The Correlation between Chinese Conjunctions and Reading Comprehension- A Case of Grade One to Four Students.

Lan-in Chang Abstract

This study aims to develop a test that is easy to operate and convenient to implement on groups with short testing time, to serve as a screening tool to identify pupils with reading comprehension difficulties. The study collects three versions of grade 1 to 4 Chinese textbooks to calculate and summarize the types and frequency of all conjunctions by the definition of Chinese compound/composite sentences. All collected data are classified as nine categories. The final version of the test is formed after expert revision and two pre-tests. 1154 pupils are included as subjects to measure and analyze how students use Chinese

conjunctions. The correlation and predictive ability of this test are also discussed by

comparing the data with the results of reading comprehension screening test, students’scores of the Chinese and Mathematics subjects. This study concludes following findings:

1. The test developed by this study bears effective reliability and validity.

2. Apart from “parallel”and “purposive”conjunctions, the mean scores of the other seven types of conjunctions increase by student grades with significant differences. This

demonstrates that the use of conjunctions would improve by learning. The use of “parallel”

and “purposive”conjunctions by grade 3 and 4 students is reported with no significant differences.

3. Grade 2, 3, and 4 students’use of conjunctions is reported positive correlation with reading comprehension, the Chinese scores and the Mathematics scores, and the correlation

increases along with student age.

4. The different types of conjunctions are able to predict the students’performance in reading comprehension, the Chinese subject, and the Mathematics subject. The predictive ability increases also with student age. The predictive ability of conjunctions works best with reading comprehension, followed by the Chinese subject, and then the Mathematics subject.

At the end of this paper, the study explains the research limitations and makes pedagogical/research suggestions for the future.

Keywords: Chinese conjunctions, Compound/Composite sentences, reading

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的...1

第二節 研究問題與研究假設...4

第三節 名詞解釋...5

第二章 文獻探討

第二節 閱讀理解的歷程和模式...20

第三節 關聯詞和閱讀理解、國語及數學成績的關係...28

第四節 關聯詞的相關研究...34

第三章 研究方法

第二節 研究對象...41

第三節 研究工具...43

第四節 研究程序...46

第五節 資料分析...49

第四章 結果與討論

第二節 各年級關聯詞發展情形...55

第三節 關聯詞與閱讀理解、國語、數學評量成績之相關...59

第四節 關聯詞對閱讀理解與國語、數學評量成績之預測分析...62

第五章 結論與建議

第二節 研究限制...70

第三節 建議...71

參考文獻

西文部分...76

附錄

附錄二 關聯詞測驗專家效度量表統計表...88

附錄三 中低年級關聯詞測驗第一次預試題...97

附錄四 第一次預試試題結果分析摘要表...102

附錄五 中低年級關聯詞測驗第二次預試題...104

附錄六 第二次預試試題結果分析摘要表...108

附錄七 國小中低年級關聯詞測驗正式題...109

表 次

表 2-1 複句分類表...11

表2-2 自編關聯詞測驗比較表.………...37

表3-1 第一次預試研究樣本分配表.……….……...41

表3-2 第二次預試研究樣本分配表...41

表3-3 正式施測樣本分配表...42

表3-4 關聯詞題數計算表...43

表4-1 各年級學童在各變項的平均數標準差...51

表4-2 關聯詞各類分測驗與總測驗相關矩陣...53

表4-3 關聯詞各類分測驗與閱讀理解和國語、數學評量成績之相關...54

表4-4 一至四年級關聯詞各類測驗之平均數...55

表4-5 一到四年級學童關聯詞能力之單因子變異數分析摘要表...57

表4-6 一年級關聯詞測驗與閱讀理解、國語、數學評量成績的相關...59

表4-7 二年級關聯詞測驗與閱讀理解、國語、數學評量成績的相關...59

表4-8 三年級關聯詞測驗與閱讀理解、國語、數學評量成績的相關...60

表4-9 四年級關聯詞測驗與閱讀理解、國語、數學評量成績的相關...60

表4-10 一到四年級學童關聯詞能力對中文閱讀理解能力的逐步迴歸分析摘要表..62

表4-11 一到四年級學童關聯詞能力對國語成績的逐步迴歸分析摘要表...63

表4-12 一到四年級學童關聯詞能力對數學成績的逐步迴歸分析摘要表...64

圖 次

圖 2-1 關係詞語的作用……….……...…..9

圖 2-2 文本處理結構圖...26

圖 2-3 學科閱讀的認知技巧...32

圖 3-1 中文關聯詞測驗編製流程圖...39

圖 3-2 研究架構圖………..…….40

圖 4-1 關聯詞各分類測驗在各年級的發展情形...56

第一章 緒論

關聯詞是連接句子，銜接段落成篇章重要的成分，也是閱讀理解歷程重要的一 環，關聯詞不僅串聯語句，更可以表達邏輯事理關係，因此本研究希望藉由關聯詞 語的測驗，探討一到四年級學童關聯詞的理解情形並探求和閱讀理解的相關程度。

本章分為三節，第一節說明研究者選擇本研究主題的動機與研究目的；第二節 列出本研究所要探討的研究問題與研究假設；第三節則對本研究中的名詞加以界定。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

在現代社會，閱讀是一項必備的技能，經常在生活中使用，當學生能夠讀得又 快又正確時，他就能以閱讀為工具去獲得新的資訊。九十年實施的九年一貫新課程，

在本國語文的學習領域中，課程綱要將閱讀能力與注音符號應用能力、聆聽能力、

說話能力、識字和寫字能力、寫作能力並列為六大語文能力（教育部，2000），由 此可以看出閱讀能力的培養是語文能力重要的一個環節。閱讀是指對文本中的詞 彙、句子、段落以及全篇文章的理解，它是一種獨特的認知活動，也是學生學習成 功的重要指標。閱讀困難的學童，早期會在解碼(decode)能力和書面文字的理解上，

遠遠落後同齡同學，到了晚期，他們甚至喪失以閱讀為工具，學習其他科目和技能 的能力，其貧乏的閱讀表現甚至喪失就業的機會（張世彗、楊坤堂，2004）。可見 閱讀理解對於學習的重要性。

書面的閱讀能力，就是從文字的解碼能力出發，到理解句子的意義，再從理解 句子的意義進入理解句子的結構，是書面語言發展上質的飛躍（王耘、葉忠根、林 崇德，1995）。只有用詞和短語造成一個句子才能表達一個完整的意思，所以句子 是最重要的語法單位（范曉，1998）。而分句之間，意義密切相關，往往會使用一 些「關聯詞語」來連接分句，「關聯詞語」就成為語法中重要的知識，只要能正確 使用關聯詞語，複句中的分句就能互相關聯起來，在閱讀文章時，就能提高對句子 意義的理解，能更深入體會作者的思想情感，也可以更清楚句子間的邏輯關係（詹 益綾，2004；賴慶雄，2000）。寫作時，正確的使用關聯詞語，將使文章更準確、

生動有條理，並增強段落組織，強化語言表達的邏輯性，也就是說掌握了「關聯詞 語」的語法知識，不但可以提升學童的閱讀理解能力，也可以豐富學童作文時的句

型表達。

因此「關聯詞語」是研究學童語言發展很重要的線索，兒童語言的發展從單句 開始，一歲半時已初見複句的端倪，但這是不完整的，隨著年齡增長，到了低年級，

學童複句中關聯詞語的使用日漸量多且精確（季恒銓，1994；楊如雪，2003；錡寶 香，1998；關之英，1997）。許多研究常將複句中的關聯詞語做為學童語法發展的 線索（李宇明，2004；林香寶，1994；胡承佼；2003；繆小春、桑標，1994）或鑑 別一般學童與學習障礙學童之用（林寶貴、黃瑞珍、彭千紅，1997；馬紅英、劉春 玲、顧琳玲，2001；錡寶香，2002）。由這些皆可看出關聯詞語是學齡兒童語文能 力發展的重要指標。

Jeanne Chall 在 1983 年提出兒童學習閱讀的歷程，一到三年級的學童大約是學 習閱讀(learn to read)階段，而四年級後則是透過閱讀學習知識的開始 (read to learn，learn from reading)（引自柯華葳，2006）另一方面，兒童在閱讀學習的歷程 中會經歷一系列的閱讀發展階段，從文字的前閱讀階段開始，到成為成熟的專家讀 者，在這學習閱讀的歷程中間，大致可分成兩部分，－認字和理解，讀者需逐一解 字，然後統整字義才能達成理解（柯華葳，1999）。在理解階段這卻是一個難解的 問題，很多學生在認字解碼階段精熟後，理解能力卻沒有自動產生，因而產生閱讀 的困境（張世彗、楊坤堂，2004）。文字解碼部分，例如：聲韻覺識，國內學者多 人已做過相關研究（柯華葳、李俊仁，1996；曾世杰，1996；黃秀霜、詹欣蓉，1997），

但在語意語法層面的研究相對不多。關聯詞在複句中屬於語意及語法層面的交互 點，而且具有邏輯事理的標記特性，在閱讀歷程中就扮演重要的角色。在閱讀理解 歷程模式中，語意，語法能力可以影響更高階的推論能力，探討語意和語法能力的 結果也多顯示二者能在眾多變項中突顯與閱讀理解能力之間的高相關（林寶貴、錡 寶香，1999）。何寶璋（1994）曾舉出中文因為語意與語法之間的交互作用，是屬 於主題－評論的語言，加上詞序有彈性，也側重語法語意的結合，所以林寶貴等

（1999）建議進一步探討中文學童語法能力及語意能力與閱讀理解之間的關係。

若讀者識字在一般程度之上但閱讀理解仍有困難，表示解開字義後進行詞彙或 句義統整的部分有疑慮。所以當讀者無法了解標示詞的意思，無法連結或掌握標示 詞與前後兩子句的關係，其理解自然產生困難（詹益綾，2007）。

因此本研究即藉著關聯詞功用發展一個簡單易得且具有良好信效度的測驗，先 行測驗出學生在語法、語意層面意義的理解能力，由於標準化閱讀理解測驗往往耗 時且費力，所以在閱讀理解測驗正式施測之前，經由關聯詞語的測驗，先行篩選出

有閱讀障礙疑慮的學童，解決時間與成本的問題。

本研究將自編關聯詞測驗，發展一份篩選閱讀障礙學童的測驗工具，建立測驗 的信度與效度，期望藉由這份測驗能篩選出語法語意階段有障礙的學生。再經由關 聯詞語測驗與閱讀理解測驗作比對，找出兩者相關性高低。另一方面，由於一到三 年級的「學習閱讀」階段和四年級「藉著閱讀學習」是閱讀特性不同的兩階段，因 此研究者也藉著試題評量出一到四年級學童，對於各類關聯詞語知識概念的發展情 形。也探討此關聯詞測驗對閱讀理解能力及對學童國語、數學成績的預測性。

貳、研究目的

根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：

一、 編製一份篩選關聯詞困難學童的測驗工具。

二、 探討一至四年級學童複句關聯詞的發展情形。

三、 探討關聯詞與閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績之相關。

四、 探討關聯詞測驗對閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績之預測力。

第二節 研究問題與假設

壹、研究問題

根據上述研究動機和目的，本研究待答問題如下：

一、本研究編製之關聯詞測驗的信度、效度為何？

二、國小一到四年級學童關聯詞能力的發展差異性如何？

三、關聯詞與閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績是否相關？

四、關聯詞是否能有效預測閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績？

貳、研究假設

為回答上述問題，本研究之研究假設如下：

一、本研究編製之關聯詞測驗具有良好的信效度。

二、國小一到四年級學童關聯詞能力的發展有顯著差異。

三、關聯詞與閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績有顯著相關。

四、關聯詞能有效預測閱讀理解能力和國語評量成績、數學評量成績。

第三節 名詞解釋

本節將針對本研究涉及的重要變項和主要名詞，依概念性和操作性定義分別加 以界定。

壹、複句

複句是由兩個以上的分句形式構成的，分句之間在意義上有各種關係；結構上，

不互為句子成分；在書寫形式上，一般用逗號、分號或冒號表示分句之間的語音停 頓（劉蘭英、孫全洲，2002）。透過「關聯詞語」，可以顯示或強化出分句之間的 關聯關係。

本研究即是以分句之間所呈現的不同邏輯事理關係作為依據，將「複句」進行 分類，找出一至四年級學生對於各類複句的邏輯觀念。

貳、關聯詞語

是複句中用來聯結分句、標明關係的詞語，它們所標明的關係，是分句與分句 之間抽象的「邏輯─語法」關係。絕大多數的複句，或者分句與分句之間可以用上 特定關係詞語。這些關聯詞語沒有十分明確的標準和範圍，大體上有四種：句間連 詞、關聯副詞、超詞形式、助詞（邢福義 2004）。本研究將連接分句的關聯詞語分 成九類，分別是並列類、選擇類、遞進類、轉折類、假設類、因果類、條件類、目 的類、承接類。

叁、閱讀理解能力

「閱讀理解能力」係指讀者在閱讀文章時，個人對文章概念的理解思考能力、

文章摘要的詮釋能力、文章內容的自我發問問題，以及當無法理解文章時，暫時停 止偵測可能會產生的結果(Pressley et al.,1992)，本研究將閱讀理解能力定義為研究者 在柯華葳（1999）所編之「閱讀理解困難篩選測驗」所測得的分數高低做為閱讀理 解能力。

肆、國語科評量成績

本研究所稱之「國語科評量成績」乃指受試學童於九十七學年度下學期之國語 第二次評量成績。

伍、數學科評量成績

本研究所稱之「數學科評量成績」乃指受試學童於九十七學年度下學期之數學 第二次評量成績。

陸、關聯詞語測驗

本研究所稱之「關聯詞語測驗」指的是研究者在一到四年級三個語文領域國語 科版本，將所找到的複句依照劉蘭英、孫全洲（1998）中複句分類方式，分別找出 關聯詞語，依出現的頻率高低予以命題。經兩次預試取其鑑別度高者成為正式施測 題目，所編製而成之關聯詞語測驗題九類27題，依其得分高低定義關聯詞語能力。

第二章 文獻探討

第一節 關聯詞與複句的定義、作用與分類

關聯詞語是那些連接複句，並起關聯作用的總稱，不僅是組成複句的語法手段，

而且是表示分句間邏輯事理關係的標記。相同分句組成的複句，若使用的關聯詞語 不同，分句間的邏輯事理就會不同，因此關聯詞語在複句中的構成就非常重要。但 是中文的語法非常複雜，各家對於複句與關聯詞的定義也不同，根據各專家學者的 說法整理如下：

壹、 複句定義

複句的界定，各家說法不同，將複句的範圍界定清楚可以在分析文本時做最適 切的分析。歸納各家說法之後，複句有以下特質：

1. 複句是兩個或兩個以上的單句，前後銜接，組成一個複句，複句中的單句，

叫做分句，分句之間在意思上有著邏輯事理關係。

2. 複句中的分句既相對獨立又互相依存，更不互為對方成分，每個分句都有 句的性質和地位，結構上不互為句子成分（程祥徽、田小琳，1995；邢福 義，1996；劉蘭英、孫全洲，1998；劉月華、潘文娛、故韡，2001）。

3. 複句的分句可以是主謂句，或非主謂句，複句各分句的主語可以相同，也 可以不同（劉蘭英、孫全洲，1998）。

4. 一個複句只有一個語調，句末用句號、問號、或驚嘆號；分句之間有停頓，

書面上一般用逗號、分號或冒號來表示。（邢福義，1996；范曉，1998；劉 蘭英、孫全洲，1998）

以上各家說法不論從句子結構、從句子形式、分句間關係或從句子語調，皆可 在編製關聯詞測驗時做為依據。

貳、 關聯詞語定義（關係詞語或聯結詞）

在分析複句中的關聯詞之前，研究者要對關聯詞的語法位置及語詞屬性找出最 全面的定義及解釋。經整理比較學者看法後，關聯詞有以下幾項特質：

1.

關聯詞

2. 關聯詞語是各類複句不同的結構關係的形式標誌，可以明顯地標誌分句之間 的邏輯事理關係（王力，1987；程祥徽等人，1995）。

3. 關係詞語沒有十分明確的範圍，一般說來可以包括分句連詞、關聯副詞、助 詞、超詞形式、慣用語（王力，1987；胡裕樹，1992；劉蘭英等人，1998；

邢福義，2004）。

4. 關聯詞語用於複句中，可以合用（成對地用），也可以單用（程祥徽等人，

1995）。

總結以上學者說法，關聯詞語也叫關係詞語，從來源上看：有連接詞（因為、

所以、不但、而且、不僅…）、副詞（就、又、都、還、才、卻…）、與比詞大的 超詞習慣搭配（如果說、之所以、若不是、不但不、正因為、是因為…），另外還 有一些習慣用語，一方面充當「獨立成分」，同時又起「關聯作用」，例如：一方 面…，一方面、有時…，有時、一邊…，一邊等。從語法單位上看，關聯詞語不是 固定的級，有詞、也有比詞大的單位。它並不是統一的、獨立的詞類，而是依據在 複句中起聯結分句、標明分句間關係的作用而聚集起來的一些詞語。因大部份關聯 詞說法並不將呈祥徽（1995）的數量詞及代詞納入，本測驗在統計關聯詞時不計入 這兩類。

参、關聯詞語在句子中的作用

關聯詞語就是在複句中起關聯作用。在句子層面，具體來說有聯繫、突顯、顯 化作用(程祥徵、田小琳，1995），藉著連結分句達成突顯句中邏輯事理關係，關聯 詞也有篇章功能，不僅促成句和句的聯結，更藉著連結語段進一步達成篇章的理解。

一、句子層面

（一）聯繫作用

有些分句間若沒有關聯詞語或去掉關聯詞語，分句間就連不起來。句中若抽掉 關聯詞語“因為”句子就會顯得語意不明。例如：

我沒有同意這件事，「因為」你還沒來。

（二）突顯作用

恰當地運用關聯詞語可以增強複句和句群的邏輯力量，增強語言表達的邏輯性

（房玉清，1992；劉蘭英、孫全洲，1998）。以下句子是多重複句，去掉關聯詞語 之後，分句間的關係雖可理解，但不太清晰。例如：

小王收入不高，「而且」家庭負擔沈重，「但是」做人依舊慷慨大方，「寧可」不抽煙，

不喝酒，「也要」幫助比他更困難的人。

（三）顯化作用

有的複句去掉關聯詞語，還可能發生意義上的變化。另一方面若沒有關聯詞語 的複句，添加關聯詞語也可能變成另外的關係。例如：

「如果」你不說，我也不說（假設關係）。 你不說，我「也」不說（並列關係）。

「因為」你不說，「所以」我也不說（因果關係）。

「只要」你不說，我就不說（條件關係）。

以上論點即是邢福義（2001）認為複句關聯詞語的作用，需要以靜態和動態兩 個角度去考察。以靜態角度來看，關係詞語的作用是標明複句關係，指的是語言表 面的靜態結果，如「因為…，所以」標明因果關係。以動態角度看，即是關係詞語 的「運用過程」來看，作用有三種，此三種作用是指由語裡到語表的動態過程：

1.顯示：即兩個分句之間本來隱含某種關係，人們運用關係詞語顯示或突顯這種關 係。

2.轉化：是用特定形式轉化某種關係。即添加關係詞語之後，標明的關係，對本來 存在的關係有所轉化。

3.複現：分句之間本來隱含兩種關係，人們同時運用兩種關係詞語複現了這兩種關 係，因此起了突出強調的作用。

這三種作用圖示如下：

圖2-1 關係詞語的作用

可見，關聯詞語，從造句功能上看，有的只起標明分句間關係的關聯作用，有 的還有修飾作用、陳述作用，也就是「關聯作用」將這些不同詞類、不同級別、不 同造句功能的語言單位聚攏到一起。

動態過程 靜態結果 顯示

轉化 複現

→

→

→

標明

二、篇章功能

（一）銜接語篇、促進理解功能

Halliday在1962 年提出了「銜接」的概念。Halliday和Hasan認為銜接就是“ 存在 於篇章內部，使之成為語篇的意義關係。他們把語篇的銜接手段分為五大類：其中 就有連接詞（ conjunction）以及詞彙銜接（ lexical cohesion）。Halliday認為連接詞 介於語法和辭彙銜接手段之間，它們的連接性間接地依靠具體的語意實現，它們不 依賴語篇的上下文獲得資訊，而是依靠它們本身的具體意義，預測著語篇中的其他 意義的出現（引自賈燕梅，2006）。

連接詞如同文章關鍵詞，可以幫助讀者較快理解句子所傳達的意思。透過「關 聯詞語」來連接語句，可以加強表達不同複句結構的邏輯語意關係，關聯詞還可以 連接段落和段落達到整體篇章結構的串聯，文章結構就是以連接詞做為彰顯結構的 關鍵詞，Greasser、Singer和Trabasso(1994)指出文章結構關鍵字的標示可以幫助讀者 整理內容，較快達成理解。但是當讀者無法掌握標示詞的意思，無法連結或掌握標 示詞與前後兩子句的關係，其理解自然有困難(引自柯華葳2007)。因此，對學童的閱 讀能力培養來說，「關聯詞語」是理解的重點。

總結說來，關聯詞語在複句的分句之間起關聯作用，表示了分句間組合的邏輯 事理關係。雖說是句子上的虛詞，不是重要的句子成分，但卻能在句中發揮鬼斧神 工之妙，加強句子的邏輯語法關係，也提升閱讀理解的效果。掌握各類複句的關聯 詞語，可以幫助我們識別分句間的邏輯語意關係，也能使閱讀理解增加流暢性。

肆、 關聯詞語的分類

複句的分類對語言教學和語法研究都有重要意義，由於分類標準不同，觀察的 角度和側重點不同，分出的類別就不相同。例如從有無關聯詞又可分有標誌複句（形 合複句）與無標誌複句（意合複句）。從分句間的層次來看又分成一重複句與多重複 句（本研究因自編關聯詞測驗，將測驗句型單純化，定義在一重複句，所以只探討 單純複句）。但更重要的是以邏輯關係分類及著眼於分句間的意義關係及邏輯關係分 類（蘭賓漢，2002）。

Halliday 與 Hasan（1976） 依照連接詞連結兩單位的語意關係，將連接詞分成 四類；附加（additive）、反義(adversative)、因果(causal)、與時間順序（temporal）。

中文關聯詞的分類方式有先分兩大類，再分成若干小類，也有分成三大類再分

小類，如或者不分大類直接以小類區分的。以下表2-1 即是各家學者分類方式：

表 2-1 複句分類表

學者 年代 書名 大類 小類

並列複合句 並列複句、近層複句、選擇複句、

轉折複句、承接複句。

黎錦熙 劉世儒

1957 漢語 語法

教材 主從複合句 時間從句、表因或果的從句、

表假設的從句、表條件的從句、

比讓步的從句、表比較的從句。

等立句 積累式，離接式、轉折式、按斷式、

申說式。

王力 1987 中國 現代

語法 主從句 時間修飾式、條件式、容許式、理由式、

原因式、目的式、結果式。

因果關係 現實因果、假設因果、條件因果。

張志公 1998 現代

漢語 非因果關係 並列關係、承接關係、遞進關係、

選擇關係、轉折關係。

聯合複句 並列複句、順承複句（承接複句）、

遞進複句、選擇複句、解注複句（有的不 用關聯詞語）。

張斌 陳昌來

2000 現代 漢語 句子

偏正複句 因果複句、假設複句、條件複句、

轉折複句、讓步複句、目的複句。

聯合複句 並列複句、承接複句、遞進複句、

選擇複句。

劉月華 潘文娛 故韡

2001 實用 現代 漢語 語法

偏正複句 因果複句、轉折複句、條件複句、

假設複句、讓步複句、取捨複句、

目的複句、時間複句（不用關聯詞語）、 連鎖複句。

包孕複句、 名詞句、形容詞句、副詞句。

等立複句、 並列句、選擇句、承接句、轉折句。

黎錦熙 1947 新著 國語

文法 主從複句 時間句、原因句、假設句、範圍句、

讓步句、比較句。

因果類 因果句、推斷句、假設句、條件句、條件 假設句、目的句。

並列類 並列句、連貫句、遞進句、選擇句。

邢福義 1996 複句 與關 係詞

語 轉折類 轉折句、讓步句、假設句。

並列關係 空間並列、時間並列、選擇關係、不一致 關係、比擬關係。

劉英茂 1999 中華 心理

學刊 依存關係 假設關係、因果條件關係、目的關係、

歸納綜合關係。

程祥徽 1995 現代 漢語

並列關係、承接關係、選擇關係、遞進關係、轉折關係、

因果關係、假設關係、條件關係、目的關係、連鎖關係、

總分關係、解證關係。

劉蘭英 孫全洲

1998 語法與 修辭

並列複句、連貫複句、選擇複句、遞進複句、轉折複句、

假設複句、因果複句、條件複句、目的複句、總分複句（一 般不用關聯詞語）。

由以上學者的分類方式來看皆以邏輯語意關係進行分類，以前後分句對等與否 的關係來區分，如並列類（聯合）和主從類（偏正類）；因果關係來區分的大類如因 果和非因果類。學者各有不同側重角度，其中黎錦熙（1947）的分類方式：包孕複 句以詞性區分，並列類及轉折類以意義區分，在分類的方式上不統一，是值得商榷 的分類方式。邢福義先生的關聯詞涵蓋最為完整，共分為三大類十二小類，但本研 究目的在編製測驗，一方面考量學生語意理解程度，不需將關聯詞做過多分類，否 則分類過細，測驗題數會過於龐大；另一方面翰林版國小六年級的教學指引（2008）

說明介紹給學生的複句，也以九類為最基本的分類，代表學生程度可以理解的九個 類型。所以本研究選擇以分類最為普遍的劉蘭英、孫全洲（1998）中所分出的複句 類型為基礎，去掉沒有關聯詞語的總分複句，共九類做為出題依據。以下為九類說 明，並以國小課本中出現的句型為例，關聯詞分類如遇到特殊情形，將歸最典型的 分類做為類別來出題，以下為九類的說明：

一、並列複句

分句間的並列關係呈現，可以不用關聯詞語，但是也可以透過「也」、「又」、

「並且」、「既…，又…」、「一面…，一面…」、「是…，也是」等這些關聯詞 語，來顯示出各分句間所表示的並列平行的關係。胡裕樹（1992）和劉蘭英等（1998）

指出並列關係的複句，其分句有時是分別描寫或說明幾種情況的，有時是分句意義 表示對等、相反或同時的幾種情況的。例如：

1.我們愛看藍色的大海，「也」愛看海水撲打岩石濺起的浪花（康軒四上 野柳風 光）。

2.冬冬「是」大家公認的幽默大師，「也是」我最要好的朋友（康軒四上 班級開 心果）。

二、承接複句

承接關係的複句又稱「連貫句」，或「順承複句」，各分句依序描述發生的幾 件事情或幾個動作，各分句有前後之分，不能顛倒，兩個分句的意義關係是連貫、

連續而成的。常用關聯詞語有「首先…然後…」、「先…，再…」，或者在後一個 分句中用「然後」、「就」、「便」、「才」、「接著」、「於是」等關聯詞語。

例如：

「先」把小小的頭伸進水裡洗一洗，「再」揚起黃綠色的翅膀一陣撲打（康軒四下．

會飛的朋友）。

三、遞進複句

後一分句比前一分句表示往上一層的意思。或由小到大或由輕到重，或由少到 多，或由易而難。單用的關聯詞語常出現在後一分句，如「更」、「甚至」、「況 且」、「尤其」、「甚至」等。常用的成套關聯詞語有「不但（不僅、不光）…，

而且（並且）…」、「不但…，還（也、又、更）…」。王維賢、張學成、盧曼云、

程懷友（1994）則提出實際語言的表達，既有逆遞的，也有順遞的。如果句子的意 思前一分句是正向肯定的，後一分句也順著意義而成即是順遞。而逆向遞進，即後 一個分句不是順著前一分句的意思說下來，而是來一個轉折，以相反的方向進了一 層。「不但不（沒有）…，反而（倒）…」即是逆遞的語詞。例如：

1.他們仍然不停的試驗、改良，造出的飛機「不但」飛得更久，「也」飛得更遠 了（康軒三下 想飛的小孩）。

2.巴西隊「不但」沒有發生這種情形，「反而」靠著全體隊員的分工合作，贏得 了這場冠軍賽（翰林四下 關鍵性的一球）。

四、選擇複句

兩個或兩個以上的分句，分別陳述幾件事情、要從中選擇一件，這樣的複句是 選擇複句。可以分成三種：

（一）任選句：有「或此或彼」的意思，在兩項或幾項中任選其一，帶有商量意味 口氣較緩和。在敘述句中用「或者（或是、或）…，或者（或是、或）…」。

在疑問句中用「（是）…，還是…」。例如：

再也不像以前那樣，到前院看看青山綠樹，「或」做做眼部運動（翰林三下 給小主人的信）。

（二） 必選句：在兩項之中只能或必須選擇一項，有「非此即彼」的意思，語氣 較強硬，常用的關聯詞語是「不是…，就是（便是）…」、「要嘛…，要嘛…」。

例如：

鄉下的婦女要生孩子，「不是」由自己或家人處理，「就是」找產婆幫忙（南 一三上．仁心仁術的女醫師）。

（三） 取捨句：提出兩種情況，選擇一種而捨棄另一種，語氣堅決。常用的關聯 詞語是「與其…，不如…」、「寧可…，也不…」。例如：

1.「與其」我們每天坐在這裡嘆氣，「不如」讓我們一起動手，恢復童年時家鄉 的風光和祭典（翰林四上 日本谷川社區）。

2.我「寧可」收成少一點，「也不」想用有毒的藥品傷害這塊土地（康軒版五 下．閃亮的山谷）。

劉月華等（2001）認為「與其…，不如…」、「寧可…，也不…」屬於「取捨 關係」不同於「選擇」關係，但是王小郴（2004）具體提出不同看法，認為「與其…，

不如…」是種「比較選擇句」，「寧可…，也（不）…」是種「否定選擇句」，所 以二者可併入「選擇關係」中，在分類上，本研究採用王小郴說法將這兩個詞列入 選擇類。同時，王小郴的研究中發現「或者」的語義帶有多樣性，有時是列舉說明，

屬於一種並列關係，如：「這些客人都喝著洋酒，或者抽著雪茄」。有時只是委婉 表達的語氣，如：「家裡卻一切如故，或者比過去更沈悶更無生趣。」這是在探究 時必須留意的。在出題時候則必須選擇較典型的試題，考慮語境因素，避免出題有 歧意。

五、因果複句

分句之間在意義上是原因和結果的關係，在此種關係的複句中，有前句表原因 後句表結果，也可以前句先陳述結果，後句再說明原因。因果句可分為兩種：

（一） 說明因果句：其中一分句說明既成事實，另一分句說明這個事實產生的結 果。常用的關聯詞語是「因為…，所以」、「由於」、「因而」、「因此」、

「以致於」。關聯詞的使用方式，可以前後分句中都使用，也可以只在前 分句中用關聯詞語，也可以後分句使用，也可以根據語境省略關聯詞。「因 為…，所以」常常成對的用；「由於」常單用；「以致於」多用於結果的 情況。例如：

小小一碗擔子麵，「因為」獨特的肉燥香味，讓吃過的人無法忘懷，「因 此」成為台南著名的小吃（南一版三下．擔仔麵）。

（二） 推斷因果句：一個分句提出某種理由或依據，另一分句以此為基礎推斷出 產生的結果，常用的關聯詞有「既然…，就…」。推斷因果句的正句，有 時用疑問形式，有加強語氣作用。

「由於」南極的氣候很冷，「所以」企鵝爸爸只得在風雪中站著，把蛋小

心翼翼的放在雙腳上，用溫暖的肚子孵著（翰林版三上．南極的企鵝）。

說明因果句與推斷因果句的不同在於：說明因果句的正句說的是真實存在的事 實，而推斷因果句的正句說的是尚未實現或推測可能實現的結果。在某些分類中，

「既然…，就…」推斷性關聯詞語歸屬於讓步關係或條件關係中。

六、轉折複句

後一分句表達的意思，與前一分句相反或相對。又分兩種：

（一） 重轉：兩個分句意義完全相反。常用的關聯詞語有「雖然…，但是（可 是）…」、「否則」、「不然」。有的偏句省略「雖然」，只在正句用「但 是」、「但」、「可是」、「然而」等。例如：

她覺得同學的答案都不對，「可是」自己又想不出什麼道理（翰林版三 上．動手做做看）。

（二） 輕轉：前後句意思沒有明顯的對立，相對的程度較輕，語氣上較和緩。常 用的關聯詞語有「不過」、「卻」、「只是」、「就是」、「儘管…，卻…」

等。例如：

那時我更害怕了，明明知道是在操場上，「卻」覺得自己好像會撞到大石 頭，或掉進大黑洞（南一版三下．在黑暗中行走）。

轉折關係的關聯詞語中，「否則」之類，本身含有先假設否定前面所說的話，

然後轉到肯定後面所說的事的意思，表示一種假言否定性的逆轉，不同於直截了當 就硬性逆轉的「但是」之類關聯詞語（邢福義，2001）。另外，呂叔湘（1992）說 明利用「否則」連接分句的句子也是一種假設句，「否則」是兩個成分組成的：「否」

一字代表一個條件小句（倘若不如此），「則」字接上後果小句。在本關聯詞測驗 編製中，我採用邢、呂觀點，認為假設的語氣較重，遂將「否則」和「不然」併入 假設關係複句中出題。

至於「儘管」所表達的關係，胡裕樹（1992）提出另一種看法：「儘管」既可 以表示轉折關係，也可以表示讓步關係，「儘管」同「卻」配合是轉折關係，「儘 管」同「也」配合變成是讓步關係。但是許多研究並不討論「讓步關係」，而將讓 步關聯詞語分別歸於其他兩類： 「儘管」歸於轉折，「即使」歸入假設，而無「讓 步關係」此類。本研究也不獨立出讓步關係，併入轉折與假設中討論。

七、假設複句

前分句提出情形，後分句說明在這種情況下會出現的結果。根據假設與結果的 關係，可分成兩類：

（一）假設與結果相一致：在口語中常出現的關聯詞有「要（是）…，（就）」、

「如果…，（就）」，書面語前句多用「假如」、「倘若」、「如」、「倘 使」、「假若」等，後分句多用「就」、「便」、「那麼」等。例如：

「如果」你到日本，可別忘了拜訪這位高雅的仕女啊（南一版三下．最美麗 的火山）！

（二）假設與結果不一致：「即使…，也…」、「哪怕…，都…」、「縱使」。

例如：

昌明每天都辛勤的工作，「縱使」汗水淋漓，他也不覺得辛苦（南一四下．

昌明的夢）。

假設複句與條件複句有類似之處，因假設複句的偏句也含有條件的意思，條件 複句的偏句有時也包含假設的意思，所以，王力（1987）並沒有把假設句從條件句 中區分出來。但大部分學者仍認為假設句和條件句不同，在語言使用上因情境不同 就會有不同的詮釋，一個側重假設，一個側重條件，因此必須加以區分。本研究依 循此種觀點。另外也有學者認為假設是一種因果關係，認為假設屬於尚未實現的原 因（房玉清，1992；程祥徵等，1995）。

八、條件複句

前分句提出條件，後分句說明滿足這種條件所產生的結果。分為三種：

（一）充足條件句：只要滿足所提出的條件，就一定能產生所預測的結果，複句 一般用「只要…，就…」關聯詞。例如：

「只要」珍惜時間，善用時間，時間樹「就」會長出神奇的果實（南一三 上．時間樹）。

（二）必要條件句：前分句提出的條件對後分句產生的結果來說是必要的，缺少 前面的條件就不會產生後面的結果。常用的關聯詞語是「除非…，才…」、

「只有…，才…」。例如：

「只有」充分掌握自己的時間，並妥善加以運用的人，「才」能真正成為 時間的主人（翰林五下．做時間的主人）。

（三）無條件句：後分句在任何條件下都會產生前句所說的結果。常用的關聯詞 語有「不管（不論、無論）…，都（也、總、還）…」。例如：

枯木「不管」是站著，或者是倒下來了，「都」已經沒有再生的能力（南 一四上．枯木是大飯店）。

「只要…就」和「只有…才」之間的區別在對條件的肯定程度：「只要…就」

重在對偏句所提的條件加強，焦點在條件上，而「只有…才」重在否定其他的條件 藉以達到預期（王小郴，2004）。此外，房玉清（1992）和程祥徵等（1995）認為：

所謂的條件，實際上是一種假設的尚未實現的原因，因此也是一種因果關係。另外，

黎錦熙（1947）提出「只要…，就」既表條件，又含有假設，邢福義（2001）也提 出「只要…，就」有些時候可以和「如果…，就」互換。在測驗編製上這些觀點都 必須考慮進去避免語意有多重解釋。

九、目的複句

一分句表示某種行為，另一分句表示為達此目的採取的行動。通常分句前加上 關聯詞語「為」、「為了」等，以表目的。出現在第二分句時，則在分句前加上「免 得」、「以免」、「以便」等副詞詞語來銜接語意。陳昌來（2000）認為目的複句 的跟因果複句是完全不同，用上「以便、以免、為了」目的性很強，因此把目的複 句獨立出來，因此有必要單獨一類。例如：

1.「為了」欣賞黑面琵鷺優雅的身影，野鳥學會的叔叔們在溪岸上架起了許多望 遠鏡，遊客們便在那裡排隊等著看黑面琵鷺。（南一版三上．黑面舞者）

2. 村長帶著村裡的叔叔、伯伯，趕過來叫我們儘早離開，「免得」發生土石流，

會非常危險。（翰林四下．風雨交加的夜晚）

伍、結語

了解複句和關聯詞特質後就可根據詞語特性加以編題，在題幹的設計上就要符 合複句與關聯詞的詞性、語法及特質。因為語言使用情境的問題，有時會有多種語 詞可供轉換，邢福義（2001）提出的關聯詞的靜動態過程顯示關聯詞的加入會讓語 意產生變化，使分句關係轉化，在連結分句的語意時，就要考慮到關聯詞的歧義問 題，避免因題目編製語言情境的誤差產生類別的混淆，例如「只要…就」和「只有…

才」就有語言情境的考量，有時可以用假設類或因果類關聯詞替代。另外在關聯詞

測驗的出題及編製，提供的語境要清楚而明確，考慮誘答選項是否會產生多義及複 雜義，使答案產生混淆。另外編題的關聯詞語也要考量受試者認知思考的發展，例 如：書面語及口語的難度，同一種邏輯事理關係，可以用多種關聯詞語來表達，但 是會使題目出現不同的難易度。

第二節 閱讀理解的歷程和模式

壹、 閱讀理解的定義

閱讀是一種複雜的認知過程，而理解是所有閱讀活動的最終目的（洪月女譯，

1998），一九七○年之前，閱讀一直被視為由許多不同的技巧所串聯而成的模式，關 於閱讀的研究大多數是在文字辨識方面的研究；一九七○年代末期，認知學派研究者 開始對閱讀的歷程進行研究，他們注意到閱讀歷程中文章訊息與讀者經驗背景交互 的影響，對閱讀理解也有了較深的認識。

一、傳統學派觀點

傳統學派觀點Swaby(1989)的閱讀技能論認為：理解就是一種將句法、語法、詞 彙知識運用於短文閱讀情境的閱讀技能，他將閱讀技能分成四種不同層次的閱讀理 解，分別是：

（一）字義的理解(literal comprehension)：讀者只要明瞭字面意義，即可瞭解文章中 單字、詞語、片語、句子、段落及全文代表的意義。

（二）推論的理解(inferential comprehension)：讀者可根據本身的背景經驗，推論文 本訊息。相關的技能有推論、解釋、預測、比較、對照等。

（三）評鑑的理解(evaluative comprehension)：讀者根據文章資訊產生自己的觀點、

看法、主張。包括價值判斷、支持與否的表態。

（四）批評的理解(critical comprehension)：讀者能獨立的分析解說文本的體裁、結構、

格式。對閱讀材料進行邏輯性的評斷、區辨文本的形式和語態等。建立自己 的評論和價值判斷。

Swaby的閱讀理解是一種閱讀技巧的展現，讀者只要具備應有的技能，閱讀理解 便自動發生，技能有個別差異，理解就有高低之分，也就是說讀者擁有較優異的閱 讀技巧，就能有越高層次的理解。

二、認知心理語言學觀點

認知心理語言學觀點認為，理解是已知事物和未知事物間的橋樑，是經由語言 獲得意義的過程，閱讀者的背景知識、經驗、興趣、及對語言和語法的知識均會影 響讀理解，並以理解事物所需之條件和過程來說明閱讀理解的概念（Rumelhart,

1977）。

後來Kintsch(1988)提出理解歷程觀點，理解是一種內在心理語言的過程，需要閱 讀者主動投入其中，運用自身的經驗及語言知識去建構「基模」，並進行預測及檢 驗預測結果，進一步解決問題，最後獲得理解。提出讀者在閱讀時會形成微觀結構 (microstructure)、鉅觀結構(macrostucture)、及情境模式(situation models)三種不同層 次表徵，微觀結構是讀者從句子中抽取意義，形成命題，是初階及淺層的知識處理。

鉅觀結構則是讀者在閱讀文本後整合微觀結構，產生對內容及主題整體性的理解。

情境模式則是讀者連結文本內容與先備知識，形成更高階的知識結構。

閱讀理解就如同Goodman所說的不僅只是連續性的辨認單字，而是理解文字，

建構意義。閱讀的時候，先前知識能有效的幫助閱讀者預測下文，所以閱讀者只要 藉著文字的線索（cues）就能不斷的掌握意義。而先前知識必須包含讀者具有的經驗、

語言知識、文章結構的認識等知識背景。閱讀者能適當的運用本身的先備知識就能 達到較高層次的閱讀理解（引自洪月女譯，1998）。

然而，閱讀與閱讀能力的定義是隨著社會文化的變遷而不同。讀者利用生活中 社會與文化形成的背景知識及情境線索對閱讀的內容產生意義。在建構意義的歷程 中，讀者使用各種技能與策略去加強、監控理解。這些歷程會隨著不同的情境與閱 讀目的以及不同的閱讀內容而改變。

黃瓊儀（1996）研究閱讀理解策略教學法時引用Gagn`e對閱讀理解能力的看法：

閱讀理解是學生在閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力。它包括字面理 解與推論理解，字面理解係指認出字面意義，並將字義組合形成命題；推論理解是 指能了解文章整體意義及上下文連綴的意義後，統整全文，然後摘要、推論、預測 文章中所未提及的意義和內容。

從西方研究可看出，對於閱讀的心理層面是逐漸從低階往高階，本研究設定的 層面即是Swaby(1989)提出的字義的理解，也可以經由關聯詞連接語意功能形成推論 的理解。，也可以說關聯詞即是Goodman所說文字的線索（cues），藉文字線索達到 Kintsch(1988)提出的微觀結構形成命題，也就是字面理解的層面。

貳、閱讀理解的歷程和模式

閱讀心理學家根據信息加工的觀點和方法，對閱讀理解歷程進行頗多研究和分 析，並提出了很多的模式，這些模式大致上可分成：由下而上模式(bottom-up model)、

由上而下模式(top-down model)、互動模式(interactivemodel)、到近來的基模理論

(schema theory)模式、訊息處理理論(information processingtheory)模式（張必隱，

2004）。以下分別就不同的模式對閱讀理解歷程提出說明。

一、由下而上模式(bottom-up model)

此模式的代表人物是高夫（Gough, 1976），其強調，閱讀是從看到書寫的文字 那一刻起，直到了解文字的意義為止的整個過程，此概念為肖像表徵的存在。

McCormick(1995)提出閱讀是由語言中較基本的成分（例如：分辨字義）進而擴展至 較大部分的了解（例如：全文意義的理解）。Hayes(1991)指出，在此模式的運作下，

讀者先透過字詞的視覺刺激，接著是句法(syntactic)與語意(semantic)的處理，最後到 文章意義的理解與內化。此模式強調閱讀是低層次認知結構處理，針對字彙或文句 本身，此種模式無法說明推論式理解發生的可能，也不能說明閱讀中各種訊息間的 交互作用，它強調的是「解碼」的歷程略過了讀者先備知識(priorknowledge)、整合 命題(integrating propositions)、推論(inference)等高層次認知處理的機制。

二、由上而下模式(top-down model)：

此模式的代表是Goodman：Goodman（1970）提出閱讀是「心理語言的猜測遊 戲」，以閱讀者為閱讀活動的主角。閱讀時，由個人運用既有的知識與經驗去組織文 章中的訊息，並和文章內容做雙向互動，故也稱為「讀者本位模式（reader-based model）」。Goodman利用錯誤線索（miscue）的方式研究閱讀的歷程，其強調閱讀是 一個預測檢驗的過程，所謂預測，是指讀者在預期的基礎上，先依據自己對主題原 有的語言線索，進行假設、推敲，然後再從文章中的上下文脈來確認，或進一步加 以提煉。此派學者認為閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲，有效的閱讀並非精確的 知覺與辨認所有的文字，而是選擇最合適最有效線索的技能，讀者只是為了證實假 設和預測而抽取文章訊息，所以閱讀是以一種較高層次的認知結構來做概念的推 進，而非藉低層次的外界刺激來分析；換言之，若無文章先備知識或經驗，即無法 理解文章訊息。

三、互動模式(interactive model)

互動模式的代表是魯莫哈特（David E. Rumelhart）。此派學者認為，讀者在閱 讀時，句法的、語意的、詞彙的和正字法的信息互相在影響我們的知覺，較高層次

（預測文意）影響著較低層次（句法、詞彙）的信息加工，層次之間是同時發生且

相互協助的。讀者會視文章的難度，決定其對高低層次處理的提取，文章難度高，

則使用較多低層次的線索，例如聲韻轉錄；反之，則較偏重高層次線索的預測。可 見此模式同時注重「由下而上對視覺刺激的知覺模式」和「由上而下加上結構的認 知歷程」（林清山譯，1997）。也就是說，在互動模式中，讀者一方面提取高層次 能力結合先備知識形成猜測與假設，運用由上而下的歷程去協助解碼；一方面讀者 也會運用解碼，或由下而上的歷程去修正重建原先的預測。

四、基模理論模式(

由Kintsch（1986）提出。此一模式假定讀者會依據語言知識（語法、語意、語 用）及背景經驗產生各種命題（proposition），命題和命題之間會連結、整合。達成 對 文 章 字面意義 和表面內 容 的理解 ，建立內 文基礎(text base)，形成微觀結構

（micro-structure），當儲存於記憶中抽象的微觀結構，環繞某些主題再被組織起 來，就形成了鉅觀結構(macro- structure)；接著讀者再根據文章訊息與自身經驗知識 來建構文章所欲表達的深層意涵，來達成最後的高層次文章理解，即建構情境模型 (situation model)。閱讀活動進行時，「建構」及「統整」兩個歷程是彼此交錯持續 進行。

在閱讀的歷程中，基模能協助讀者選擇與組織外界輸入的訊息，使新舊訊息加 以統整，再納入一個有意義的架構中，藉此達成閱讀理解。因此，基模在閱讀理解 所扮演的角色是一種先備知識的作用，讀者須具備與文章訊息相同主題概念之先備 知識，才能自我進行主觀詮釋 ，進而理解文章訊息。

五、閱讀之訊息處理理論模式

Gagn`e、Yekovich和Yekovich(1993) 則認為閱讀理解的過程包含解碼

(decoding)、字面理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)、理 解監控(comprehension monitoring)四部份，其概念分述如下：

（一）解碼

係指辨認文字，使之產生意義。主要包含比對(matching)和轉錄(recoding)兩種不同解 碼歷程。比對是指不須經由發音歷程，見到字即能從長期記憶中檢索出對應的意義，

即解碼歷程達到自動化；轉錄是指看到單字，須先把字音念出來，再依字音從長期 記憶中檢索出字義，意即認字或字義的啟動會涉及音韻轉錄（phonological recoding）

的認知運作；也就是字形觸接字義之前，先經由語音中介才能啟動字義的理解。過

去美國很多的研究證實閱讀障礙學生或低閱讀能力學生在音韻處理（phonological processing）能力上有困難。而中文方面研究者，如：柯華葳（1996）、黃秀霜（1997）、

曾世杰（1996）等人，曾經就兒童的聲韻覺識與認字能力或閱讀理解之間做過相關 研究。另一方面讀者若無法比對以前學習並儲存在記憶中的意義，來獲得理解，閱 讀者則運用「補碼」策略來推測這個字的讀音和意義，以推敲出字義。

（二）字面理解

指直接理解書面文字中字彙的表層意義，包含兩個基本歷程：第一為字義觸接 (lexical access)，此為音韻轉錄的結果；第二為解析(parsing)等兩個歷程。字義觸接是 指讀者在認出字形或字音後，從長期記憶搜尋出字義的過程，讀者藉此了解句中每 一個字的意義；解析是指讀者使用語法結構及語意關係方面的知識，嘗試以語意關 聯等句子規則，將各種有意義的字（例如片語、子句）形成命題，再依各種命題形 成命題網路，以了解文本的基本意義。在這個層面的處理則涉及語言知識的運用，

語言符號的思考，包括：語意能力（句子之間的關係、成語、抽象語、關聯詞語等）、

語法能力（字序、文法）。由於這是本研究的重點，分別說明如下：

1、語意能力

語意能力包括（1）詞彙或字彙意的理解，（2）詞彙和詞彙之間形成短語或 句子的連結原則。由於閱讀是意義建構過程，所以詞彙的連結必然會影響到閱讀的 能力。（林寶貴、錡寶香，1999），柯華葳（1999）亦提出在閱讀理解理論中，「部 分處理」的模式：在上下文找到字義後將字組合成基本的文本單位（命題），在此 讀者必須理解詞與詞間的關係及彼此造成的約束才能形成正命題。Perfetti(1985)的研 究顯示閱讀障礙或低閱讀能力學生所知道的辭彙比一般兒童或高閱讀能力兒童少，

詞彙表徵較不詳盡。Singer和Crouse, (1981)的研究亦顯示詞彙一項能單獨解釋或預測 學生閱讀理解能力51%的變異量。錡寶香（1999）研究發現語意能力及語法能力可有 效預測四、六年級學童的閱讀理解能力。De Soto 與 De Soto研究指出口語運作能力

（即語意知識與語意聯結能力）最能有效預測閱讀理解能力，關聯詞即是語意聯節 層面的語法標誌。

2、語法能力

在閱讀文本時讀者需要處理文法與語意，整合命題或解釋訊息，因此，語法能 力與閱讀理解必然存在某種程度的關聯。美國學者Goodman亦認為閱讀是個動態的歷 程從文字到建構出意義，閱讀者必須歷經四個連續的循環過程 視覺、感知、語法、

語意四個階段（引自洪月女譯，1998）。其中語法階段是指閱讀者將認知出的符號，

通過辨識、判別，建構意義，閱讀不再侷限於文字的辨識，而是利用語法來分析句 子的結構，以求理解。當閱讀進入語意階段時，大腦從之前處理語言改為處理內容 意義。閱讀者用語法結構分析了文章句子之後，就會判斷文章的深層結構意義，以 求更深入的文意理解。

Vellutino和Scanlon (1982)研究發現幼稚園階段的構詞能力可以預測學童在一年 級的閱讀表現。Morice和Slaghuis (1985)的研究更顯示閱讀障礙學生在構詞與語法結 構的理解遠低於一般學童。因此中文學童語法與語意能力與閱讀理解之間關係是很 值得探討的主題。這也是本研究在閱讀理解歷程中所設定的層次。

（三）推論理解

指對文章內涵的深入了解，包含統整(integration)、摘要(summarization)以及精 緻化(elaboration)。統整是指閱讀時將句子中的概念相互連貫整合，並發現句間複雜 及隱含的關係；摘要是指閱讀完一段文章後，能找出文章中的重點、大意，統整與 摘要皆是將文章內的意義互相連接，並作有組織的整理或形成高階結構

(macrostructure)，摘要在層次上又比統整句子來得高。；精緻化是指讀者將閱讀的新 訊息與讀者原有的知識相互連結而產生更豐富的體會，是新舊知識的再融合。林寶 貴、錡寶香（1999）曾在中文閱讀理解測驗對理解的歷程提出結構圖，下圖2-2即是 文本處理架構圖：

圖2-2 文本處理結構圖（資料來源：林寶貴、錡寶香，1999，P.3）

從上圖可知在閱讀歷程中，語言系統和知識系統是交互作用的，讀者腦中不僅 要有語法與語意知識，還要有認知基模及背景知識，才能在理解過程中形成命題達 成理解。因此測驗編製時要考慮的層面除了關聯詞本身，題幹的詞彙還需考量受試 者的背景知識。

（四）理解監控

讀者檢視自己是否完全了解文意，歷程包括設定目標(goal setting)、選擇策略 (strategy selection)、檢核目標(goal checking)及修正(remediation)，即所謂的後設能力

（黃瓊儀，1996）。理解監控涉及後設認知能力，對熟練的讀者而言，會在閱讀理 解活動進行期間運用理解監控來覺察本身的認知歷程。

閱讀時的文本處理歷程（text processing）

1. 以命題型式建構文本的基本意義。

2. 提取相關知識解釋文本內容。

3. 經解釋之後獲得的意義與已儲存在記憶系統中 的相關訊息做比較。

4. 建構前後連貫完整的篇章表徵。

認知記憶系統 語言系統

1. 音韻知識 2. 語意知識 3. 語法知識 4. 語用知識

知識系統 1. 基模 2. 活動腳本 3. 先前知識 4. 文本結構

閱讀理解產物（以評量方式了解知）

1. 語言處理部份：音韻處理、字彙觸接、使用語意/語法解析句子。

2. 文本內容基本事實的了解。

3. 推論。

4. 摘取文本大意或重點。

5. 比較、分析相關訊息。

6. 由閱讀中學習到新的知識並儲存於知識系統中。

貳、結語

閱讀並非單向的歷程，1990 年以後的研究者多採訊息處理理論與兼採基模理 論。其中又以Gagn`e 等人所提出的解碼、字面理解、推論理解、理解監控四層次，

涵蓋了高低層次的閱讀理解，架構最清楚，綜觀諸多學者對閱讀理解的定義、模式 及層次論，本研究以Gagn`e等人(1993)提出的字面理解（從文句中找出文字意義）中 的命題分析層次作為字面理解能力的檢測。換言之，讀者分析句子構成規則，將各 種有意義的字詞（例如片語、子句）依其適當的關係連結在一起，以了解句子的意 義即是本研究聚焦的關聯詞能力。

第三節 關聯詞和閱讀理解、國語及數學成績的關係

壹、 關聯詞和閱讀理解的關係

閱讀是一種跨文化的活動，閱讀過程包含兩種活動一是從背景知識出發，對文 意進行推測。一是從文字信息出發，對推測進行檢核（劉列賓，2004）。當讀者缺 乏背景知識時，就會運用相應的語言機制去理解文本訊息。而邏輯連接詞就是語言 知識其中一種，是讀者建立文章內部連貫思維模式的關鍵訊息。英語中的邏輯連接 詞就是中文的關聯詞，是詞組與句子、句與句之間或段落篇章之間，承接邏輯事理 的重要部份。關聯詞對閱讀理解的功能有以下幾點：

（一）連結語句串聯篇章

關聯詞有連接語意特性，將分句之間意義連接，邢成命題，命題再串聯成命題 網路形成段落單位，以段落為單位再組成文章，來幫助閱讀的理解和閱讀的速度。

關聯詞還有連接語段的功能，張智淵（2004）曾提出關聯詞除了起著連貫句子表達 語義的作用，也是串起語段意義重要的樞紐。英語的語篇(text) , 通常是由句子和語 段(sentence group) 構成的。邏輯連接詞可連接語篇內語段與語段之間的語義關係並 形成一種主要的語義關係模式。讀者能理解各語段之間的邏輯連接詞及其語義關係, 那麼也就容易理解語篇的整體語義。

（二）促進訊息的整合

關聯詞除了連接語句成篇章之外，也扮演訊息整合的中介角色，Carpenter和 Just

（1977）曾提出文本焦點的概念(discourse pinter)。文本焦點指的是一種符號，可以 激發讀者想法或建築架構，是整合文本與其他訊息的關鍵性角色，代詞是一個文本 焦點，連接兩句話的連接詞也是幫助讀者的另一個文本焦點，是可以幫助讀者整合 文本連慣性的重要因素。在閱讀歷程中整合句子訊息的研究還有吳瑞屯、劉英茂

（1986）和詹益綾（2005）的探討。

吳瑞屯、劉英茂（1986）利用消息處理阻斷設計的實驗方式探討連接詞在句中 的功能。消息處理阻斷邏輯所設計的實驗方式是採用四個窗口的設計，在第一窗口 呈現要被理解的句子，由受試者在理解該句後按鍵使句子消失，並在第二窗口呈現 另一個干擾或遮蔽的句子，呈現0.8 秒後自動消失，隨即在第三窗口呈現用以核對第 一窗口句子之圖形，由受試者進行核對以按鍵表示核對結果，核對結束後隨即在第 四窗口呈現用以核對第二窗口的圖畫，受試者仍須對此圖畫進行核對，並按鍵表示

核對結果。理解時間意味著讀者對句子的處理歷程，而核對錯誤率與核對時間長短 可以知道是否真正瞭解句子的意義與所指的內容。這個實驗發現有「而且」，「或 者」，「所以」，「但是」連接詞的句子使理解時間增長，但核對時間有系統的減 少，或核對的錯誤率減少。這意味著連接詞能使受試者對輸入訊息進行更有效率的 整合，對命題形成更加完固，更有利於提取。

詹益綾（2005）以實證研究嘗試以眼動追蹤技術，擷取讀者在閱讀有連接詞的 句子時，找出哪類連接詞是句子中最需要、不可被省略的「語法標誌」。並且藉閱 讀時處理訊息當中眼球跳躍的時間點和空間性，紀錄讀者在閱讀歷程中對字、詞和 句之間的凝視時間、順序及重新回視情形。由凝視及回視的時間及眼睛視點移動可 以反映出讀者對於文本的訊息處理歷程及訊息整合的方式。研究證實不一致類型中 的「但是」為最不可缺的連接詞。眼動的資料更明顯看出有連接詞句子向前跳躍距 離較短，及回視率較低，沒有連接詞的句子會使讀者回視情形增加、向前跳躍的距 離變短，因此證明連接詞會使讀者處理句子訊息時較為順暢，所以重新回視的情形 就變少了。研究肯定連接詞於閱讀中的促進訊息整合的作用。由眼動的資料也可以 看出連接詞整合訊息時的發生位置，其實在連接詞前後就已經開始了。

（三）提高閱讀速度

英語中的連接詞就如同中文的關聯詞都是承接語意的樞紐。通過邏輯連接詞，

讀者可以加強瞭解句內或句子之間的語意關係,甚至可經前句從邏輯上預見後續句的 語義,從而提高閱讀速度。很快理解閱讀材料的語義。Murray（1997）探討三類不同 類型的連接詞對閱讀的影響。並列連接詞（moreover, furthermore, also, and）、因果 連接詞（therefore, so, thus, consequently），以及不一致連接詞（yet, nevertheless, however, but），比較這三類連接詞、沒有連接詞及將連接詞錯用的三種情況下，目 標句閱讀時間的差異，以時間長短間接證實理解的程度。受試者閱讀的句子分別為 並列連接詞錯用、因果連接詞錯用、不一致連接詞錯用，以及沒有連接詞的句子，

結果在連接詞錯用的句子閱讀時間都比沒有連接詞的句子時間長，且在不一致連接 詞錯用的句子，閱讀時間會明顯的比因果錯用以及並列錯用還要長。

由Murray（1997）的研究證明：正確適當的連接詞會比沒有連接詞的狀況加快 句子閱讀時間，相反的，若是兩句話以不適當的連接詞連接，則會增加句子閱讀理 解的時間，且對於不同類型的連接詞的需要程度會受文本結構連貫性的影響。

（四）提供閱讀的策略

關聯詞是一種語法的標誌，藉由標誌作用連帶也會影響讀者的閱讀思考與策略