臺東縣國中教師研習進修成效之研究 -以精進教學計畫為例

學校行政碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

臺東縣國中教師研習進修成效之研究 -以精進教學計畫為例

研 究 生： 黃紹娥 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

學校行政碩士在職專班 碩士論文

臺東縣國中教師研習進修成效之研究 -以精進教學計畫為例

研 究 生：黃紹娥 撰

指導教授：魏俊華 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝誌

每當撰寫論文遇到瓶頸時，心理總是幻想著，如果有一天要寫誌謝辭時，要 感謝哪些人，可是等到真的要開始寫誌謝辭時，才發現這本論文能夠順利完成，

真的有好多貴人需要感謝。

感謝我的指導教授-魏俊華老師，由於個人資質駑鈍，老師總是需要多解釋一 次，學生才能理解，真的很感謝老師的耐心。

感謝臺東大學何俊青教授及東華大學范熾文教授的建議，讓我的論文更趨於 完整，以及感謝臺東大學教育系鄭承昌主任、陳嘉彌教授、任晟蓀教授、陳全成 教授及樊明德教授，由於你們的教導，使我的碩士生涯更加多采多姿。

感謝游數珠校長及李紹平校長，在論文撰寫上給予建議及協助，才能使我的 論文的文獻更加豐富。感謝臺東縣國民教育輔導團各國中領域召集人的協助，才 能使問卷發放及回收更加的順利。

最後，感謝我的先生，沒有他，就沒有這本論文，由於他的支持、叮嚀及督 促，才能使我的論文如期完成。

紹娥 謹識 國立臺東大學 2011.08.02

臺東縣國中教師研習進修成效之研究 -以精進教學計畫為例

作者：黃紹娥

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

摘要

本研究旨在探究臺東縣國中教師研習進修成效，以精進教學計畫所舉辦之研 習為此研究之範疇。為達研究目的，以問卷方式進行調查，研究工具為「臺東縣 辦理精進教學計畫研習進修成效之研究問卷」，研究對象以臺東縣曾參與 99 年度 精進教學計畫的國民中學學校教師為母群體，依照課程計畫分類將臺東縣分成五 區，分別為台東一區、台東二區、大武區、成功區及關山區，各區發出約30 份問 卷，填答對象包含校長、主任、組長、導師及專任教師五大類。

本研究結論如下：

一、 臺東縣國中教師參與研習以自願參加者居多；1 天研習期間為主；週一~五 上課期間為主要研習時段；專題演講型態者居多；學科/領域知識研習課程 內容為最多；大學教授當講師比例最高。

二、 臺東縣99 年度精進教學計畫辦理的研習，未完全達到政策目標。

三、 「擔任校長職務」及「擔任輔導員」在教學能力整體及各層面精進程度有 差異。

四、 「缺乏專責的主管進修機構整體規劃、協調、整合進修事宜」及「教師教 學或行政兼職負責過重，無暇內化研習內涵」此兩項因素影響精進教學計 畫研習活動的成效較鉅。

關鍵詞：臺東縣國中教師、教師研習進修、精進教學計畫

Research on the Effectiveness of Taitung County’s Junior High School Teacher Training & Advanced Studies – based on the Mechanism of Teaching and

Advising as example

Shao-E Huang

Abstract

Using the training hosted by the Mechanism of Teaching and Advising as the scope of research, the purpose of this research is to investigate the effectiveness of Taitung County’s junior high school teacher training and advanced studies. In order to achieve the aim of the research, investigation was conducted through the adoption of a questionnaire as the research tool, namely “Research Questionnaire on the Effectiveness of the Training and Advanced Studies Conducted by the Mechanism of Teaching and Advising in Taitung County”. The target population of the research focused on Taitung County’s junior high school teachers who attended the 2010 Mechanism of Teaching and Advising. Based on the classification of curriculum planning, Taitung County was divided into five districts, namely Taitung District (I), Taitung District (II), Dawu District, Chengkung District, and Guanshan District. Approximately 30 questionnaires were distributed in each of the five districts, which respondents included five major categories, namely principals, supervisors, group leaders, advisors, and full-time teachers.

The following conclusions were drawn from this research:

1. The majority of Taitung County’s junior high school teachers who

participated in training were voluntary participants; these were mainly

one-day trainings; the main period for training was during school hours

from Monday to Friday; the majority type of training were keynote

speeches; subject/domain knowledge as the content of training

program was the most popular; the proportion of university professors

acting as lecturers was the highest.

2. The training conducted by Taitung County’s Mechanism of Teaching and Advising in 2010 did not fully achieve its policy objectives.

3. Discrepancies were present in the overall teaching ability and various levels of sophistication between those “Serving the role of a principal”

and those “Serving the role of an advisor”.

4. The two factors found to be the most influential in the effectiveness of training activities conducted by the Mechanism of Teaching and Advising were “Supervisory training mechanisms which lack task-specificity in their overall planning, co-ordination, and integration of matters relating to advanced studies” and “No time for teachers to incorporate the connotations of training due to an existing overload of teaching or administrative responsibilities”.

Keywords ： Taitung County junior high school teachers, teacher

trainings and advanced studies, mechanism of teaching

and advising

目次

中文摘要 ... ii

英文摘要 ... iii

目次 ... v

表次 ... vii

圖次 ... ix

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 4

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 教師專業成長的意義及內涵 ... 7

第二節 教師研習進修及成效 ... 17

第三節 精進教學計畫教師研習活動 ... 23

第四節 臺東縣精進教學計畫內容與發展概況 ... 26

第三章 研究方法 ... 41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究對象 ... 43

第三節 研究工具 ... 44

第四節 研究程序 ... 48

第五節 資料處理與分析 ... 52

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 研究樣本基本資料的分析 ... 53

第二節 臺東縣辦理精進教學計畫研習活動現況的分析 ... 56

第三節 精進教學計畫研習活動對政策目標達成之情況分析 ... 60

第四節 精進教學計畫研習活動對教師教學能力精進程度之分析 ... 61

第五節 不同背景資料的教師對教學能力精進程度之差異分析 ... 65

第六節 影響精進教學計畫研習活動成效因素之分析 ... 74

第七節 對於精進教學計畫所舉辦研習活動之建議 ... 79

第五章 結論與建議 ... 81

第一節 結論 ... 81

第二節 建議 ... 83

参考文獻 ... 87

中文部份 ... 87

附錄一 教師研習進修法源依據 ... 92

附錄二 「臺東縣辦理精進教學計畫研習進修成效」調查問卷(專家效度問卷) ... 95

附錄三 專家意見彙整表 ... 103

附錄四 「臺東縣辦理精進教學計畫研習進修成效」調查問卷(預試問卷) ... 106

附錄五 「臺東縣辦理精進教學計畫研習進修成效」調查問卷(正式問卷) ... 111

附錄六 同意書 ... 115

表次

表1-1 臺東縣22 所公立國中名單 ... 5

表2-1 「國民小學教師教學效能量表」向度及內容表 ... 12

表2-2 國民中小學教師教學專業能力指標 ... 13

表2-3 以教師專業表現評鑑模組推動教師專業發展指標內容表 ... 14

表2-4 教師課堂教學能力所須俱備的教學能力指標 ... 16

表2-5 教師研習研究主題及結論彙整表 ... 21

表2-6 精進教學計畫南區八縣市策略聯盟－各縣市教師研習中心 ... 25

表2-7 全省廿五縣市分為北、中、南三個區域並組成三區策略聯盟 ... 30

表2-8 臺東縣99 年度實施精進教學計畫各層級辦理研習情形 ... 36

表2-9 臺東縣國教輔導團組織人員及任務 ... 37

表2-10100 年臺東縣國教輔導團各學習領域（或重大議題）輔導團設置情形與 輔導員人數 ... 40

表3-1 臺東縣99 學年度 22 所公立國中區域分類及取樣份數表 ... 43

表3-2 教師教學能力教學能力所須俱備的教學能力指標 ... 46

表3-3 影響精進教學計畫研習活動成效之因素 ... 47

表3-4 建構專家效度之專家名單 ... 48

表3-5 預試問卷各題目項目分析表 ... 49

表3-6 預試問卷信度分析 ... 51

表4-1 各區域抽樣人數表 ... 53

表4-2 研究樣本之基本資料人數及百分比 ... 55

表4-3 臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動現況次數及百分比表 ... 58

表4-4 精進教學計畫研習活動對政策目標達成情況之平均數及標準差 ... 60

表4-5 精進教學計畫研習活動對教師教學能力精進程度各層面之平均數及標準 差 ... 61

表4-6 教學準備與規劃層面之平均數排序及標準差 ... 62

表4-7 教學技巧與教學法運用層面之平均數排序及標準差 ... 62

表4-8 教學評量與補救教學層面之平均數排序及標準差 ... 63

表4-9 班級經營與輔導層面之平均數排序及標準差 ... 63

表4-10 專業精神與成長層面之平均數排序及標準差 ... 64

表4-11 性別對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 65

表4-12 年齡對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 66

表4-13 服務年資對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 67

表4-14 最高學歷對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 68

表4-15 擔任職務對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 69

表4-17 是否為現任輔導員對教學能力精進程度之變異數之分析 ... 71

表4-18 影響研習活動成效因素各層面之平均數及標準差分析 ... 74

表4-19 影響研習活動成效因素-法令與制度層面之平均數及標準差分析 ... 75

表4-20 影響研習活動成效因素-辦理機構層面之平均數及標準差分析 ... 75

表4-21 影響研習活動成效因素-辦理型態層面之平均數及標準差分析 ... 75

表4-22 影響研習活動成效因素-辦理內容層面之平均數及標準差分析 ... 76

表4-23 影響研習活動成效因素-研習時間層面之平均數及標準差分析 ... 76

表4-24 影響研習活動成效因素-研習成果層面之平均數及標準差分析 ... 76

表4-25 影響研習活動成效因素-其他層面之平均數及標準差分析 ... 77

圖次

圖2-1 精進教學計畫各策略方案之形成架構 ... 28

圖2-299 年度精進教學整體計畫推動向度 ... 35

圖2-3 臺東縣國教輔導團組織架構圖 ... 39

圖3-1 研究架構圖 ... 42

第一章 緒論

本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，

第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下。

第一節 研究背景與動機

自1998 年政府開始推動九年一貫課程以來，九年一貫課程一直被教育相關人 員視為近年來臺灣最大的教育革新及改變。在這一波教改風潮的沖擊下，家長、

學生及社會大眾開始對於教師的角色有著深切的期盼，舉凡課程與教學、班級輔 導、教師教學的品質、學生學習的成效、學生基本能力的提升等議題，常被熱烈 的討論及檢視，而大家關注的焦點是在教師進入職場之後，教師的專業能力是否 可以提升。故建立教師研習進修制度，實為當務之急。

2004 年修訂的「教師進修研究獎勵辦法」中，指出所稱進修、研究，係指教 師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有關之研 習、專題研究等活動。亦於2006 年修訂的「教育基本法」第八條中，明列教育人 員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。

不僅使進修研習管道更加多元，更明白的指出教師的研習進修不只是權利更是義 務。在楊深坑、楊銀興、周蓮清、黃淑玲、黃嘉莉（2002）的研究中發現，世界 主要國家教師進修體制有以下共同的趨勢：教師進修制度法制化、設置常設在職 進修機構、發展自發性的進修活動、進修內容結合理論與實務、進修與專業生涯 發展密切配合、進修制度與專業發展或教師職級制度結合、發展學校本位進修內 容等七大趨勢。

為建構各縣市整體性之課程發展及推動機制，建立教師專業支持系統，提升 教師專業教學知能，教育部長期挹注龐大經費，從2007 年的精進教師課堂教學能 力計畫至2009 年的精進教學計畫，希望國教輔導團扮演縣市層級之課程與教學專 業經營團隊之角色，發揮規劃、推動、領導、輔導與研究之專業功能，包括領域 課程之教材研發、教案示例、教學演示、評量改進、教師專業成長、到校輔導、

專業諮詢等提升教師專業能力的各項服務（教育部，2009），當我們正歡喜的自認 為我們可以為學校帶來各種資源的同時，精進計畫可以為教學現場的教師提供何

種服務與資源及國教輔導團可以發揮何種成效卻常受到質疑，問題皆由於研習內 容的擬定與選擇，皆由國教輔導團有關人員決定，少有師資養成機構或學校代表 參與，因此課程設計多以設計者主觀的意見及想法為主，較少考慮學校行政人員 以及不同地區之需求（楊茂壽，1987），且研習課程因整合不足、內容重複、缺乏 系統等影響成效因素（陳淑芳，2009），及授課講師多以講授方式為主，缺乏師生 互動與實際操作（張育銓，2008），造成教師參加研習意願不高，對研習產生倦怠 感，是各縣市教師研習所產生的通病。那麼臺東縣教師研習的現況為何？是否正 面臨同樣的問題？此為研究動機一。另今年因緣際會的擔任教育處國教輔導團幹 事一職，因辦公室位處在寶桑國小特教中心四樓研習中心旁，接觸到各學校單位 及領域國教輔導團所主辦的各類研習中，發現有些研習卻淪為領便當、吹冷氣、

領研習時數的大聚會，而老師在研習中所習得的任何資訊及技巧，對在教學現場 的老師是否有實質的幫助，究竟研習的成效如何？是大家長久以來的疑問，此為 研究動機二。而老師在參加研習之後，是否會將研習所學實際的運用在教學現場，

讓學生真正的受惠，這之間是否會受任何因素影響其研習成效？此為研究動機三。

我國在「中華民國教育報告書-邁向二十一世紀的教育願景」中也提到，教育 的投資再多，學校的軟硬體再好，學生的素質再高，如果沒有好的教師，則一切 的投資都將是枉然（教育部，1995）。由此可知身處在資訊科技發達、變動劇烈的 現代教師，我們老師本身的學業及專業知能是否能夠教授現在的學生，去處理及 應付未來社會的需求，是社會大眾常對教師提出的疑問，如果教師沒有一直保持 學習的狀態，繼續接收新知並融入在教學當中，那將會被教改的巨浪中所湮滅。

禮記學記篇有云：「是以學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；

知困，然後能自強也。故曰教學相長也。」因此本研究希望針對身為課程改革主 要執行者的教師，調查分析出本縣國中教師參加99 年度精進教學計畫中的研習進 修之成效如何，以提供給各學校單位及領域國教輔導團舉辦研習做參考，並納入 本縣未來101 年度精進教學計畫辦理各種研習時執行的方向及重點，以協助本縣 國中教師在參與研習的同時，真正落實教育專業的發展，進而提昇台東地區教師 的素質與教學品質，及達到提升學生學習力的目標。

第二節 研究目的與待答問題 壹、 研究目的

針對以上的背景與動機，本研究的目的有五：

一、 探討臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動的現況。

二、 探討臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動目標達成的情況。

三、 探討臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動對教師教學能力的精進程 度。

四、 探討影響臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動成效之因素。

五、 瞭解臺東縣國中教師對於精進教學計畫所舉辦研習活動之建議。

貳、 待答問題

根據研究目的提出以下待答問題：

一、 臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動的現況如何？

二、 臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動目標達成的情況為何？

三、 臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動對教師教學能力的精進程度為 何？

四、 影響臺東縣國中教師參與精進教學計畫研習活動成效之因素為何？

五、 臺東縣國中教師對於精進教學計畫所舉辦研習活動建議為何？

第三節 名詞釋義

一、臺東縣國中教師

臺東縣國中教師是指領有合格教師證，在臺東縣立22 所公立國民中學任 教服務的校長及教師，不含兼課老師、代理代課老師及實習老師。

二、教師研習進修

教師研習進修是指台東縣教師參加由臺東縣 99 年度精進教學計畫所辦 理，以提升教師教學知能之研習活動。

三、精進教學計畫

精進教學計畫是指結合縣市政府、輔導團及國民中小學三層級，以改進 教學、提升教學品質及學習成效為目的之統整型的教育部補助計畫。本研究 所謂精進教學計畫，乃指在「臺東縣辦理精進教學計畫研習進修成效」調查 問卷中，受試者於參與精進教學計畫研習活動後，針對教師教學能力的精進 程度於「精進極多」、「部份精進」、「精進很少」、「沒有精進」四個選項中勾 選一項，分別代表4 分、3 分、2 分及 1 分。

第四節 研究範圍與限制 壹、 研究範圍

一、研究地區

本研究以臺東縣國民中學為主，研究其參與精進教學計畫所規劃的研習 及進修成效。

二、研究對象

本研究對象為曾參加過99 年度精進教學計畫辦理之各項研習且領有合格 教師證，在臺東縣立22 所公立國民中學任教服務的校長、兼任行政的教師、

導師及專任教師，不含兼課老師、代理代課老師及實習老師。因礙於人力、

時間及經費上的限制，此研究對於國小教師暫不研究。國中名單如下：

表1-1 臺東縣 22 所公立國中名單

學校 學校 學校 學校 學校 學校

新生國中 豐田國中 瑞源國中 賓茂國中 新港國中 海端國中 東海國中 知本國中 關山國中 大武國中 長濱國中 蘭嶼高中國中部 寶桑國中 初鹿國中 池上國中 都蘭國中 綠島國中

卑南國中 鹿野國中 大王國中 泰源國中 桃源國中

貳、 研究限制

本研究只針對臺東縣區域性採樣，而臺東縣特殊的地緣關係，教師參加縣外 的進修與研習活動，機率普遍比其他縣市來的少，故本研究只探討與精進教學計 畫相關的研習及活動為主，例如：臺東縣本地的研習、輔導團外埠參訪、國家教 育研究院課程及南區策略聯盟研習及活動，不包括由他縣市或單位所舉辦跨縣市 研習。

第二章 文獻探討

本章針對與本研究相關文獻進行探討，以作為本研究之立論依據。本章共分 成四節；第一節為教師專業成長的意義及內涵、第二節為教師研習進修及成效、

第三節為精進教學計畫教師研習活動、第四節為臺東縣精進教學計畫內容與發展 概況。

第一節 教師專業成長的意義及內涵

壹、 教師專業成長的意義

教師專業發展（teachers’ professional development）、教師專業成長（teachers’

professional growth）與教師在職進修（teachers’ inservice education）、教師發展

（teacher development）、職員發展（staff development）等相關的觀念都非常接近。

歐用生（1996）認為「專業發展」一詞一般都與專業成長（professional growth）、

教師發展（teacher development）、職員發展（staff development）等名詞交互使用。

徐偉原（2010）亦認為在職進修、教師發展、教師專業發展與教師專業成長概念 彼此重疊或相似處頗多，僅在階段範疇上有所差異，可說是系出同門，故本研究 採用「教師專業成長」含蓋其他等概念。

國內外有關教師專業成長的研究文獻頗多，學者們也各自有不同的定義及看 法：

吳和堂（2000）認為專業成長可以說是教師在其教學生涯中，透過內在或外 在的方式、正式或非正式的途徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情 意與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達 成教育目標的連續性的歷程。

黃秋月（2003）認為教師專業成長是指教師在專業工作場所中，經由主動、

積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及 態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判 斷。

陳志明（2006）認為所謂的教師專業成長，是指教師在教學工作歷程中，主

動的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以促進專業知識、專 業技能與專業態度的提昇與精進，成為有效能教師之學習歷程。

蔡怡汝（2007）認為教師專業成長為一持續不斷、自我成長的歷程，而專業 發展的過程需兼顧教師個人的需求，設計出適合自己專業成長的活動，以提升自 我。

陳淑芳（2009）將教師專業成長定義為，教師在其任職生涯參與各種有助於 專業知能提升的活動，經由行動、回饋、反思的重覆歷程，改變其態度、觀念、

行為於精進教學成效之有關作為，以獲致個人與團體目標之達成，最終目的為提 昇教育品質。

徐偉原（2010）則將教師專業成長更廣義的定義為，教師在專業教學場域及 期間，經由主動積極的投入各項提升專業的學習活動，參與各種正規、非正規及 非正式的學習探究歷程；內心啟發、省思，俾益教學專業知能、技巧、課程設計 等能力，以提升教學品質，進而達成自我實現，促進學校組織成長與發展。

Guskey（2000）定義教師專業成長三個特徵，分別是：它是一個內在的過程、

持續的過程及系統性的過程。

Wetheril, Burton, Calhoun, 與 Thomas（2002）指出要改善教師的教學品質與 學生的學習表現，著重在教育工作者職前的訓練及在職的增能，此即指教師的專 業成長。

Gabriel Diaz-Maggioli（2004）則對教師專業成長有著不同的看法，他認為教 師專業成長這個意念對學生一點幫助也沒有，反而是需要結合教師、學生及行政 人員的力量而組成的學習社群，才是解決學生學習之道。

綜合上述眾多學者的觀點，研究者將「教師專業成長」定義為包含教師在職 前的訓練及在職時的增能，經由一連串持續性或階段性、主動或被動、正式與非 正式、內在的、持續的及系統的規劃，以提升教師個人專業知能之學習活動。

貳、 教師專業成長的內涵

吳清山（2005）明白指出優質學校的教師專業發展應該包括下列五項內涵：

（一）計畫專業成長；（二）從事教育研究；（三）建立教學檔案；（四）參與 學術活動；（五）評估進修成果。茲說明如下：

（一）計畫專業成長

所謂「計畫專業成長」，乃是「學校依據教育目標、配合社會發展趨勢、時 代脈動、教師專業成長的模式教育潮流和實際現場需求，規劃學校同仁專業成長 方案活動的過程。」它是教師專業發展的首要工作。

（二）從事教育研究

所謂「從事教育研究」，乃是「教師利用時間，針對某一類教育或教學問題，

從事有系統和客觀的探究，以了解問題現象和解決問題的過程」。學校宜營造行 動研究的環境和氣氛，並提供教師從事行動研究必要的資源，以利教師從事行動 研究，促進教師專業成長。

（三）建立教學檔案

所謂「建立教學檔案」，係指「教師蒐集並整理在教學過程中的各種資料（如：

課程設計、教學計畫、備課資料、教學過程、學生學習成果、教學省思等），並 留下有系統的紀錄，以供教師教學改進及自我省思之參考。」透過教學檔案的建 立，了解自己教學的歷程，經由持續不斷從事專業進修活動，以補專業知能之不 足。

（四）參與學術活動

所謂「參與學術活動」，就是指「教師利用時間參與政府、學校、民間或其 他機構所舉辦的學術性活動，充實自己教育專業知能。」教師從學術活動討論中，

可以培養自己的學術研究和教學能力，以及擴充自己的學術視野。

（五）評估進修成果

所謂「評估進修成果」，乃指「根據學校辦理教師專業成長的實際成果，與 預先所設定的目標相比較並加判斷，以了解其成效和目標達成情形。」透過事後 量化和質性兩方面進行進修成果的評估，才能了解其辦理成效及缺失，並作為未 來改進參考。

林桂垣（2009）綜合多篇學者對教師專業成長內涵的論述，透過概念性的分 析，擷取較多學者研究的層面，可分為七個層面分別論述於下

（一）教育專業知能：指教師在工作場域中，接觸有關教育專業範疇、關心教 育發展趨勢，瞭解課程設計的原理，以公正、公平之方式對待學生，能 照顧弱勢族群。

（二）教學專門知能：指教師在教學歷程中，對於學生先備知識的瞭解、學習 動機的激勵、掌握課程重點、教材編寫、教學媒材的運用、課程統整能 力、實施多元評量等，所應俱備的專業知識、技能和態度。

（三）教學專業態度：指教師能在教育崗位上，表現熱忱、積極、負責的態度，

時時吸取新知、進修成長，願意投入時間和心力致力於教學工作，協助 學生發揮潛能、發揮教育愛。

（四）人際溝通：指教師能與同事合作，與學生、家長進行良性互動、溝通協 調，維持良好關係，以利教學工作順利推展，達成教育目標。

（五）學生輔導：指教師瞭解學生身心特質，熟悉諮商輔導的技巧，針對學生 的需求，實施團體輔導或個別輔導，能提供家長相關輔導網絡資源。

（六）班級經營：指教師能訂定生活規範，營造班級氣氛，應用獎勵制度鼓勵 學生努力向學，依個人專長與風格建立班級特色，凝聚學生向心力。

（七）進修發展：指教師能參與研習進修課程，對於教學上及行政之問題進行 研習，尋找解決策略，規劃個人成長活動等。

陳淑芳（2009）歸納整理學者對專業成長內涵的觀點，認為具五大面向，分 別為（一）教育專業知能：學生心理與輔導、班級經營、親師合作、學生學習心 理與身心發展、特殊學生相關知能、學生行政與教育環境等內涵；（二）領域專 門知識：領域知識，即學科知識，九年一貫課程以領域取代學科進行跨學科的統 整教學，因此教師具備領域學科知識，並熟悉領域知識脈絡、架構和領域間知識 連結等與教材相關之內涵；（三）教學方法知能：指轉化領域知識為有效教學行 為的相關內涵，包括能力指標詮釋、課程計畫的擬定、教材與教法適切運用的能 力、創新教學法，評量與診斷的實施等內涵；（四）專業精神與態度：指教師從 事教育工作，所須具備之品德涵養專業倫理與敬業的態度（進修成長的意願、服 務的熱忱、奉獻的精神）等相關內涵；（五）研究與發展知能：進行教育研究的 相關知能、發展課程與教學活動等相關內涵。

研究者整理歸納學者對於專業成長內涵，可分為以下四大項：

（一）教育專業知能：包含熟悉教育的脈絡、新興之教育議題及課程概念等。

（二）教學專門知能：包含教學方法與技能、領域專門知識及教學評量等。

（三）專業精神與態度：指教師除了從事教學工作以外，對工作份內的事務所 持有的態度，包含與同儕、家長的人際溝通及與學生的諮詢與輔導。

（四）進修與研究：教師具備主動解決教學現場所發生問題的能力，並能夠針 對所學之不足，參與研習進修課程。

參、 專業能力指標

研究者從各種相關文獻中，歸納出學者們認為教師教學效能重要指標，亦即 參與精進教學計畫之教師所應精進之「教學效能」。

一、簡玉琴（2002）編製「國民小學教師教學效能量表」，共35個指標內容。歸 納其內容向度包括：（一）教學計畫：是指教師在從事教學工作時，為有效 促使教學目標的達成，事先擬定教學計畫的能力與教學準備的程度。（二）

教材內容：是指教師在實際教學時，能以學生的起點行為為基準，提供完整 的概念架構，明確傳達教學內容，系統地呈現教材。（三）教學策略：是指 教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程度，採用多元有效教學策略，

增進教學效果，以達成教學目標。（四）教學時間：是指教師在實際教學時，

能維持正常的教學步調，合理分配每一教學單元時間，維持緊湊流暢的教學 步調，有效運用教學時間。（五）師生關係：是指教師在教室教學時，必須 努力建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，積極關懷激勵學生，

增進教學效果。（六）班級氣氛：是指教師從事教學工作時，能營造良好班 級氣氣，凝聚班級向心力，使班級氣氛和諧融洽。（七）教學評量：是指教 師在從事教學工作時，能夠依據教學目標及教學計畫，達成教學成效及評量 學生學習成果的程度，等七個層面。

表2-1 「國民小學教師教學效能量表」向度及內容表

向 度 內 容

（一）教學計畫

1.在上課前，我會要求自己精熟教材內容。

2.在上課前，我會將教材教具設備等準備齊全。

3.我會在教學前，安排好教學活動的程序和時間。

4.我會在教學前做好教學計畫，並保持適度彈性。

5.我會依據個別學生程度，設計不同的教學方案。

（二）教材內容

6.我會條理分明、深入淺出地講解教材內容。

7.我會掌握教材內容的重點不偏離主題。

8.我會將學生過去的學習經驗與新的教材內容相結合。

9.我會提供例証與示範，引導學生觸類旁通。

10.在開始新單元教學前，我會說明單元的目標和重點。

（三）教學策略

11.我會運用不同的教學方法進行教學。

12.我會變化教學活動提供多樣教學刺激。

13.我會以問題形式，由淺而深探詢學生是否真正瞭解教學內容。

14.我會鼓勵學生針對問題主動提出想法或意見。

15.我會運用開放性問題，促使學生進行深層或逆向思考。

（四）教學時間

16.我會合理分配起承轉合每一個教學活動時間。

17.我會維持緊湊流暢的教學步調。

18.我會在轉換教學活動時，對學生作清楚明確的指示。

19.我會以簡短的時間處理課堂上突發的問題，並迅速排除。

20.我會給予學生足夠發問、討論的時間。

（五）師生關係

21.我會與學生共同檢討學習成果，指導其努力的方向。

22.我會與學生分享彼此的經驗，促進師生感情交流。

23.我會設計合作式教學活動，促進師生互動與學生互動。

24.我會對有特殊困難的學生，表達善意和幫助。

25.我會以民主的方式，給予學生自我表達和作決定的機會。

（六）班級氣氛

26.在我的班級裡，學生都能遵守班級公約。

27.在我的班級裡，學生的聽課態度良好。

28.在我的班級裡，我能創造融洽的學習氣氛。

29.在我的班級裡，學生們都能與老師合作。

30.在我的班級裡，我能保持良好的師生溝通。

（七）教學評量

31.我會依據評量的結果，調整教學的進度、難度或方法。

32.我會運用多元評量方式（如觀察、實作等），評定學生成績。

33.我會安慰或激勵在評量中受挫敗的學生。

34.我會對學習進步的學生給予讚美和鼓勵。

35.我會明確告知學生我對他的期望，並鼓勵其達成。

二、潘慧玲（2004）等考量以各學科／領域教師共同、重要及核心之教學專業能 力軸線，發展一套「國民中小學教師教學專業能力指標」。

表2-2 國民中小學教師教學專業能力指標

層面 向度 指標

（一）規劃能力

1.課程規劃 1-1 瞭解學校課程計畫的理念與架構 1-2 參與學校課程的發展

2.教學規劃 2-1 研擬適切的教學計畫 2-2 規劃適切的學習評量

（二）教學能力

1.教材呈現

1-1 適切呈現教材內容 1-2 善用教科用書 1-3 清楚講解教學內容

2.教學方法

2-1 運用有效的教學方法 2-2 掌握學習原則進行教學 2-3 善用教學資源輔助教學

3.學習評量

3-1 適當說明學習評量的實施 3-2 適切實施學習評量 3-3 善用學習評量結果

（三）管理能力

1.班級經營

1-1 營造良好互動的班級氣氛 1-2 營造安全且有助於學習的情境 1-3 建立有助於學生學習的班級常規班級

2.資源管理

2-1 有效管理個人時間 2-2 有效運用教學資源 2-3 有效管理教學檔案

（四）評鑑能力

1.課程評鑑

1-1 具體課程評鑑的基本概念 1-2 參與教科用書的選用與評鑑 1-3 參與學校課程評鑑的規劃與實施 1-4 運用學校課程評鑑結果改進課程品質

2.教學評鑑

2-1 具體教學評鑑的基本概念 2-2 參與學校教學評鑑的規劃與實施 2-3 進行教學自我評鑑

2-4 運用教學評鑑結果改進教學品質

（五）專業發展能力

1.自我發展

1-1 維持成熟穩定的情緒 1-2 反省與悅納自我 1-3 善於與他人溝通合作

2.專業成長

2-1 追求專業成長

2-2 與同儕分享專業工作心得 2-3 因應教育變革

3.專業態度 3-1 積極投入時間與精力 3-2 信守教育專業倫理

三、陳木金（2005）歸納教師專業發展階段指標為五個教師評鑑模組，依序為探 索期（1∼2 年）、建立期（3∼5 年）、轉化期（6∼10 年）、維持期（11∼20 年）、

成熟期（21 年以上），其專業發展指標規劃核心依序為應用、分析、綜合、

評價、創造，內容包括教師專業發展指標內涵七大向度：1.教育信念與教學技 巧；2.教學新知與教育發展；3.班級經營與學生輔導；4.學科知識與教材教法；

5.專業態度與研究知能；6.實用智慧與生活品質；7.教育管理與教學領導。

表2-3 以教師專業表現評鑑模組推動教師專業發展指標內容表

教師生涯階段

專業表現指標

探索期

（1-2年）

應用能力

建立期及轉化期

（3-10年）

分析及綜合能力

維持期

（11-20年）

評價能力

成熟期

（21以上）

創造能力

一、教育信念與 教學技巧

1. 能 瞭 解 學 生 的 發展與學習理論

1. 能 統 整 自 己 的 教育、學習理念

1. 能 系 統 化 的 應 用 自 己 的 教 育 理 念

1.能檢視、省思自 己的教育理念

2. 能 熟 悉 各 種 教 學法

2. 能 設 計 自 己 的 有效教學模式

2. 能 進 行 創 新 教 學

2. 能 應 用 有 效 教 學進行創新教學 3. 能 熟 悉 資 訊 科

技 融 入 教 學 的 技 巧

3. 能 設 計 資 訊 科 技融入教學方法

3. 能 應 用 資 訊 科 技融入教學

3. 能 應 用 資 訊 科 技融入教學

二、教學新知與 教育發展

1. 能 瞭 解 教 育 策 略趨勢及理念

1. 能 統 整 教 育 策 略的趨勢及理念

1. 能 以 系 統 化 觀 點 關 切 教 育 時 事 議題

1. 能 檢 視 與 省 思 教育時事議題

2. 能 應 用 教 育 時 事議題及發展

2. 能 統 整 教 育 時 事議題

2. 能 評 價 教 學 新 知

2. 能 瞭 解 教 學 研 究新知

3. 瞭 解 學 校 及 社 區的文化發展

3. 能 分 析 教 學 新 知

3. 能 創 造 教 學 新 知

三、班級經營與 學生輔導

1. 能 與 學 生 制 訂 生公約並執行

1. 能 發 展 班 級 自 治 與 培 養 幹 部 能 力

1. 能 運 用 班 級 團 體動力

1. 能 運 用 班 級 團 體動力

2. 能 解 決 教 室 突 發狀況

2. 能 解 決 教 室 突 發狀況

2. 能 活 用 各 項 輔 導諮商方法

2. 能 帶 領 團 體 輔 導活動

3. 能 活 用 教 室 管 理技巧

3. 能 瞭 解 並 應 用 諮商與晤談技巧

3.能傳授、推廣各 種輔導、諮商知能 與技巧

4. 瞭 解 基 本 輔 導 知能

表2-3 (續)

教師生涯階段

專業表現指標

探索期

（1-2年）

應用能力

建立期及轉化期

（3-10年）

分析及綜合能力

維持期

（11-20年）

評價能力

成熟期

（21以上）

創造能力

四、學科知識與 教材教法

1. 能 夠 精 熟 學 科 知識內容

1. 能 瞭 解 專 門 學 科新知與發展

1. 能 編 製 專 門 學 科補充教材

1. 整 合 學 科 科 際 知識

2. 能 精 熟 各 學 科 特有教材教法

2. 能 掌 握 學 科 相 關 知 識 與 教 學 資 源

2. 能 評 選 專 門 領 域學科教科書

2. 能 結 合 與 運 用 社區教學資源

五、專業態度與 研究知能

1. 能 提 升 教 師 自 我教學效能

1. 能 提 升 教 師 自 我教學效能

1. 能 促 進 教 師 有 效教學

1. 能 促 進 教 師 有 效教學

2. 能 遵 守 教 育 人 員專業倫理（法規 與規範）

2. 能 進 行 教 學 個 案分析

2. 能 進 行 行 動 研 究

2. 能 獨 立 發 展 教 育研究

3. 能 接 受 教 學 工 作與任務

3. 能 願 意 投 入 教 學工作與任務

3. 能 樂 意 接 受 教 學工作與任務

3. 有 熱 忱 接 受 教 學工作與任務

六、生活品質與 實用智慧

1. 能 培 養 理 性 思 維能力

1. 能 培 養 批 判 思 考能力

1. 能 培 養 問 題 解 決能力

1. 能 培 養 創 新 思 考能力

2.人際關係技巧 2. 婚 姻 與 家 庭 生 活適應

2. 健 康 保 健 與 休 閒生活

2. 生 涯 回 顧 與 再 出發

七、教育管理與 教學領導

1. 能 配 合 學 校 行 政運作

1.能與家長、社區 建立良好關係

1. 有 能 力 進 行 校 務規劃與領導

1. 能 參 與 學 校 行 政決策 2. 能 瞭 解 學 校 行

政運作流程

2. 能 規 劃 與 設 計 領域課程

2. 能 發 展 學 校 本 位 課 程 與 學 校 特 色課程

2. 能 進 行 課 程 評 鑑

3. 能 帶 領 團 隊 學 習

四、陳淑芳（2009）參酌蔡寬信（2007）認為教師課堂教學能力是一種「實踐知 識」（practice knowledge）必須在教育實際的實踐中獲得，並歸納出教師課堂 教學能力所須俱備的教學能力有五大層面，28項指標。

表2-4 教師課堂教學能力所須俱備的教學能力指標

層 面 指 標

（一）教學準備與規 劃

1.精熟任教學習領域知識、技能與價值。

2.積極獲取並瞭解教育新知。

3.熟悉學生學習心理與身心發展情形。

4.熟悉領域知識脈絡跨領域知識連結並能融入於課程規劃。

5.進行教科書的選用與評鑑。

6.能轉化能力指標，設計適當的教學活動。

7.研發教材、教具、多媒體素材等教學資源，以創新教學。

（二）教學技巧與教 學法運用

8.熟悉一般與創新教學法的知識與技能。

9.清楚表達與系統呈現教學內容，易於學生理解學習重點。

10.運用提問、候答、澄清、提示等技巧，引導學生思考與討論。

11.運用有效的教學方法，引發學生學習動機與興趣。

12.運用多元教學媒體與資源，輔導教學。

13.運用創意教學法，激發學生創造力思維。

（三）教學評量與補 救教學

14.瞭解各種評量方法的實施與目的。

15.精熟命題、試題及測驗結果分析的知識與技能。

16.依教學目標與學習內容運用適當的評量方法與工具。

17.診斷學生迷失概念與學習問題，實施補救教學。

18.善用評量結果，以修正教學技巧與方法。

（四）班級經營與輔 導

19.精熟班級經營（班級常規、情境佈置、師生關係、親師合作）相關知識與 技能。

20.善用獎懲技巧，建立班級常規，以減低學習干擾。

21.隨課程內容與教學目標，佈置教室學習情境。

22.恰當運用正向、鼓勵性言語與肢體表達，營造和諧師生關係。

23.瞭解學生個別差異，輔導適性發展。

24.瞭解特殊學生心理與需求，協助學習指導。

25.與家長保持良好溝通，促進親師合作。

（五）專業精神與成 長

26.信守教育倫理並維持教學熱忱。

27.與同儕對話分享並合作，以增進教學專業能力。

28.省思、評估自我教學能力，自發參與符合需求的專業成長活動。

第二節 教師研習進修及成效

本節主要從各種相關的資料文獻中，定義出教師研習進修之意義與內涵，並 從教師研習進修的歷程中探究教師研習的背景，及教師研習進修的法源依據。最 後探討影響教師研習進修之成效因素，以做為本論文問卷之依據。

壹、 教師研習進修的意義與內涵

當前我國教師經由師資培育機構的職前教育、學校現場的教育實習、經檢覆 成為合格教師、經甄試進而進入職場，理應具備足夠的教學專業表現能力，但由 於知識變遷快速，資訊來源多元，使得教師的專業知識必須不斷地跟著時代腳步 前進，邁向終身學習的新時代。Redknap（1977）即指出，無論是接受完整職前教 育或是在師資短缺情況下，接受較不完整職前教育之教師，都需要繼續接受在職 教育的訓練，以便提昇專業和學術標準。

在許多教師專業發展相關研究結果發現：在開始擔任教師的第一年後，就有 25.9%的教師開始有尋求在職進修的想法；到了第三年後，就有超過一半的教師想 在職進修，累計達59.0%；第五年後，就已經累計到82.6%的教師都想尋求在職進 修的機會。這項結果顯示教師在就職前的大學或師資培育機構所給予的教師專業 訓練，頂多只夠使用三至五年，初任教師在任教三到五年之間，便開始覺得所學 的知識已經不夠用，必須開始不斷的進行在職進修，藉以增能圓熟其專業知能的 不足。因此，依據教師不同的教學生涯規劃其專業增能進修研習課程，以及建立 不同生涯發展階段教師專業發展的能力指標，進而促進教師專業發展的實現，研 擬激勵教師進修的多元措施，才能協助教師發展其專業增能的實現（陳木金，

2005）。

綜觀時下的進修管道，大致上可以分成二大類，分述如下：

一、學分班：可分成二種

（一）學士學分班：例：輔導學分班、特殊教育學分班。

（二）研究所學分班：碩士班與博士班。

二、非學分班：本研究所指之研習進修以此類為主。

（一）校外研習進修：為各級學校單位或國教輔導團所辦理，多為短期。

（二）校內研習進修：多指學校本位進修或教師的學習社群，以學校為進修的

場所，藉以解決學校問題、改善教學以及提升教師的專業知能。（周水珍，

1996）。

（三）校際連盟：考量學校的規模及地區的特性，整合校內外的學習資源，連 絡不同的學習管道，建立伙伴的關係。

魏秀燕（2006）指出，教師研習活動主要是教師在正式進入職場生涯後，為 提升自我專業知識、態度、能力與技巧，或為了滿足個人的興趣與需求，而利用 機會參與滿足自我需求的一個有計畫、有系統、有組織、有目標導向的活動。教 師研習活動亦為一種經規劃且符合教師需求，其目的為使教師獲得專業知識，並 促其態度、行為改變以達成有效教學的專業成長活動。(陳淑芳，2009)。Bolam（1980）

則認為教師參與其原任教科目有關的專業知識、技能及態度的教育活動或訓練均 稱為教師研習活動。

余民寧、賴姿伶、王淑懿（2002）在「教師終身進修相關議題之調查研究」

中，針對我國近年教師在職進修，從學者、校長、教師等各層面作大規模調查，

其結論評述於下：

一、 整體教師進修缺乏完整且制度化的規劃與整合。

二、 進修機構分佈不均，影響進修意願。

三、 財政困難進修經費不足。

四、 與教師績效考評制度未能配合。

五、 缺乏專業發展的自我內在導向。

研究者認為前述除了第三項及第五項，分別可藉由每年度教育部補助各縣市 的大量精進教學計畫經費達到及解決教師進修經費不足，及學校本位進修的規 劃，以滿足及解決學校本身的需求及困難，其餘的第一、二、四項缺失，研究者 認為這些情況臺東縣仍然普遍存在著。

貳、 教師研習的沿革

行政院於1987年12月3日在豐原成立「台灣省中等學校教師研習會」，承辦在 職教師進修研習的相關事項。民國1999年7月改制隸屬於教育部，更名為「教育部 台灣省中等學校教師研習會」，並自2007年8月24日起併入「國家教育研究院籌備 處」。立法院於2010年11月16日三讀通過「國家教育研究院組織法」，正式更名

為「國家教育研究院」。

為落實教師終身學習、專業成長之理念，教育部自2003年起委請國立高雄師 範大學建置「全國教師在職進修資訊網」，整合全國教師進修資源，促成全國教 師在職進修資訊單一窗口網路交流平台，並將教師研習進修訊息及時數紀錄電子 化，幫助學校本位及教師自我進修研習之規劃。

教育部於2004年訂定教師進修研究獎勵辦法，第三條中明列所稱進修、研究，

係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有 關之研習、專題研究等活動。亦於2009年教師在職進修統計年報中提出，優良師 資是奠定國家發展的基礎，隨著時代快速的變遷，教學內涵、範圍及方式等亦不 斷的變化，為因應挑戰，教師從事教學志業，更需與時俱進，以確保教師專業。

故此教育部將「教師在職進修」列為施政目標與重點。

參、 教師研習進修的法源依據

國內有關教師研習進修的法源依據，有《中華民國教育報告書：邁向二十一 世紀的教育願景》、《教師進修研究獎勵辦法》、《師資培育法》、《教育基本 法》、《中小學教師素質提升方案》、《教師法》等，分析其主要內容為：

一、 教師進修暨是權利也是義務

《教育基本法》第八條明示：教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應 以法律定之，教師之專業自主應予尊重。《教師法》第十六條、第十七條及第廿 二條中亦揭示此一理念。第十六條指出：教師接受聘任後，依有關法令及學校章 則之規定，享有參加在職進修、研究及學術交流活動權利。第十七條：教師除應 遵守法令履行聘約外，並負有從事與教學有關之研究、進修義務。第廿二條：各 級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能。

二、 辦理教師在職進修的機構

《師資培育法》第十五條明示：師資培育之大學應有實習就業輔導單位，辦理 教育實習、輔導畢業生就業及地方教育輔導工作。前項地方教育輔導工作，應結 合各級主管機關、教師進修機構及學校或幼稚園共同辦理之。及第十六條中提到：

師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院得設專責單位，辦理教師 在職進修。第十九條更指出：提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修管道為：

1.單獨或聯合設立教師進修機構。

2.協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。

3.經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。

《教師法》第廿一條亦有指出為提昇教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，

各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位；其辦法 由教育部定之。

除了傳統的實體課程之外，網路進修亦是一種新興的趨勢，98 年訂定的《中 小學教師素質提升方案》中提到，維運及強化全國教師在職進修資訊網與各縣市 教師網絡功能，提供教師進修資訊平台、研習時數紀錄、建立教師自我進修研習 與學校本位人力素質提昇之功能，實踐教師終身學習理想。全國教師在職進修網 2009 年中華民國師資培育統計年報中提到，建置「學校本位暨教師自我進修研習 規劃服務」，以提供高級中等以下學校及幼稚園教師規劃教師專業成長的平台，

從2009 年 10 月開始試辦，提供教師另外一種進修的機會。

三、 教師參與在職進修獎勵措施

除《教師進修研究獎勵辦法》第四條及第七條中，有明列獎勵方式及帶職帶 薪或留職停薪等保障教師在進修期間的工作權利之外，《教師法》第廿二條及第 廿三條中亦提到。第廿二條：教師進修研究獎勵辦法，由教育部定之。第廿三條：

教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修研究之經費得由學校或 所屬主管教育行政機關編列預算支應，其辦法由教育部定之。

研究者整理從84年以來的法源依據，整理如附錄一。

肆、 影響教師研習進修成效之因素

國內研究教師進修成效的文獻頗多。研究者整理2000年之後的資料，發現大 部份的文獻，研究對象以國小教師為主；強調在進修之前需進行需求調查，進修 之後進行評鑑；研究內容要求多元化。

表2-5 教師研習研究主題及結論彙整表

研究者（年代） 研究主題 結論

史詩琪（2002）

新竹市國民小學 教師在職現況與 需求調查研究

1.在職進修前應先對教師進行需求評估，依此為進修內容 的依據

2.暢通教師進修的管道

3.進修的內容應與教師有互動的活動 4.落實學校本位進修的模式

5.進修內容應多元化與以教學實務為主

李鴻章（2000）

國小教師參與學 校中心在職進修 現況與改進途徑

之研究

1.進修後對教師教學及和學校整體效益有所提昇，但缺少 檢討改進的活動

2.教師普遍認為在職進修有其必要性

3.教師對在職進修缺少自我規劃的能力與決定權

4.在職進修忽略教師的個別差異性與需求，並過份理想化 一般的教學情境

5.進修課程不夠多元，亦缺乏長期規劃 6.進修的需求評估不夠廣泛

7.教師認為最需要辦理的研習是資訊電腦和輔導活動 8.週三下午是教師認為最理想的進修時間

9.公差假是鼓勵教師參加在職進修最有效的方式

孟偉銘（2000）

台北市國民小學 教師在職進修之 評鑑研究

1.教育主管機構應對在職進修後之成效進行評鑑 2.規劃以學校為中心的教師在職進修

3.進修管道、方式及課程內容應多樣化，且研習資訊應流 暢

4.在教師進修前應對其進行需求評估

陳發來（2002）

國民小學教師在 職短期進修效能 評鑑之研究-以雲 林縣為例

1.對於教師在職短期進修活動進行效能評鑑 2.積極鼓勵資深教師參與教師短期進修活動

3.提供非師範體系的教師有關教育專業科目方面的課程 4.設立統一的教師進修協調機構

5.進修前應做好需求評估 6.進修內容應以教學實務為主 7.進修內容、方式、管道的多元化

8.研習經費應給予教師自行負擔或部份負擔 9.進修時間及地點應考慮教師的需求

對於精進教學計畫實施的成效如何評估，是大家共同關心的課題，99 年度教 育部對各地方政府統合視導訪視紀錄表中，亦明列出針對精進教學計畫中所實施 的「各項研習辦理後能進行滿意度評估，除量的統計，並有質的分析，並能將結 果在精進教學相關工作會議討論，且歸納出因應改善策略，具體運用至後續規劃 中」，但是教育部每年的統合視導僅能從書面資料及量的統計方式得知，至於實 際推動成效與質性深入的分析還有待加強，實無法掌握真實情形；另一方面，大 部分縣市仍未訂定有效之考核或評鑑辦法，對於計畫之實施成效偏向以滿意度問 卷統計，缺乏後續實質訪視、檢核與追蹤機制，對於新年度之規劃並無法提供具 體改進之參考。故教育部特委託國立臺灣師範大學辦理「輔導精進教學推動與成 效評估計畫」，期中檢核（6~7 月）採焦點實務座談方式辦理，期與各縣市教育處(局) 長或副處(局)長、各科室相關承辦人、輔導團人員及學校人員、教師組織代表、學 者專家等關鍵人物共同參與檢核並對話（教育部國教司，2011）。

第三節 精進教學計畫教師研習活動

台東縣教師研習大致上以三種方式呈現：第一種以學校為單位，採學校本位 校內進修；第二種為帶動學校教師以工作坊、專業學習社群的自主型態，似精進 教學計畫子計畫三；第三種為其他單位或學校機關所主辦之全縣研習，似精進教 學計畫子計畫二中各領域議題輔導團所舉辦之全縣研習。

台東縣教育主管教育機關縱使花了相當多的金錢與心力在第三種類的教師研 習改進上，但是仍然可以發現一些問題，例如： (1)相關單位計畫缺乏統整，以致 部分計畫疊床架屋、研習太多，造成基層老師困擾；(2)為了消化經費及經費執行 率的考量，很多研習都擠在十二月份舉辦，造成教師參加率頗低（3）研習形式與 內容，未隨課程改革不同階段而調整與深化，研習對教師漸漸失去吸引力，在促 進教師專業增能上也出現瓶頸。(教育部，2010)。

王曉璿與宋倩萍（2004）指出，短期教師研習活動最大的特點與問題，在於 教學時間不足，而且學習時間的間隔也不足。因此，在緊促的有限時間下，研習 活動應該儘量以學習者為中心，並配合學習者的學習動機、任務需求及個別差異，

選擇適切的教學策略幫助學習者學習，促進學習者達成研習的目標（王曉璿、宋 倩萍，2004；李隆盛，1995）。

當傳統的學習面臨挑戰，講演式被動的研習方式不再引起學習者的興趣，產 出型研習將會是下一波學習的主流。強調杜威的做中學理念，所謂的產出型研習 是將理論、實務經驗、與實作成果整合實施於課程之中，以使學習者有效習得課 程理論及其實務運用技能的一種教學模式(陳明溥，2006)。亦是研習內容能減少講 述，參加研習的教師在經由理念的了解與吸收之後重視演練、操作及討論，並希 望研習後能帶回學校實際操作，更甚而舉辦第二次的研習，將課堂的實際教學經 驗帶回來分享。而進修的方式要逐步調整，從傳統的講演式及被動式改為主動式，

也就是需要喚醒教師的主動性，鼓勵教師發展與成長，使得教師能不斷的自我學 習改進教學，我想這才是符合精進教學計畫「滿足校本課程與教師需求」的目標。

長期以來台東縣教師研習場地只有臺東市寶桑國小特教中心四樓一個場地，

且位於市中心，對於需要舉辦全縣教師研習的大型場地有所缺乏，研究者發現常 造成以下一些情況：

一、 有些熱門時段，常有搶場地的情況發生。甚且可以容納 100 多名教師的研習 場地，如果參與的人員太少，又會形成一種空曠的局面，實在考驗著主辦單 位及講師的智慧及耐心。

二、 研習中心設備僅提供講師用的電腦、單槍等基本設備，專業設備不足，參加 教師無法現場實際操做，影響學習效果。

三、 研習中心為大型階梯教室，對於需要與參加人員互動及活動空間的研習場 次，活動效果恐不佳。

四、 租借研習中心場地半天及一天需支付1750 元及 3000 元的場地使用費，對於 承辦單位也是一筆固定的支出。

五、 教師研習中心位居在臺東市的市中心，而本縣地域狹長，偏遠鄉鎮之教師參 加研習需舟車勞頓，影響參加意願。

六、 教師研習中心只是一個讓教師研習的場所，無專責單位負責全盤性整合與活 動分配的功能，做一些橫向及縱向的溝通協調。

以下茲將精進教學計畫南區策略聯盟八縣市的教師研習中心列表，除了屏東 縣有分區域的研習中心外，其他的七個南區策略聯盟縣市均只有設立一個研習中 心。

表2-6 精進教學計畫南區八縣市策略聯盟－各縣市教師研習中心

縣市 單位名稱 地 址 電 話 備註

雲林縣 雲林縣教師研習中心 雲林縣斗六市南揚街 60 號 05-5322524 雲林縣鎮南國小 嘉義縣 嘉義縣教師研習中心 嘉義縣朴子市三通路 11 號 05-3792032 嘉義縣朴子國小 台南縣 台南縣教師研習中心 台南縣新營市公誠街 5 號 06-6323071 台南縣公誠國小 高雄市 高雄市教師研習中心 高雄市鼓山區大順一路 570 號 07-5866257 高雄市舊龍華國小 高雄縣 高雄縣教師研習中心 高雄縣鳳山市文華路 52 號 07-7450949 高雄縣文華國小

屏東縣 屏東縣教師研習中心

屏東縣東港鎮東新路１號

(東港區) 08-8324920 屏東縣東新國中 屏東縣內埔鄉內埔村文化路

262 號(內埔區) 08-7792013 屏東縣內埔國中 屏東縣屏東市中山路 41 號

(屏東區) 08-7322306 屏東縣唐榮國小 潮州鎮同榮里育英路 31 號

(潮洲區) 08-7882770 屏東縣潮州國小 屏東縣琉球鄉復興路 97 號

(琉球區) 08-8612534 屏東縣全德國小 屏東縣恆春鎮墾丁路 65 號

(恆春區) 08-8861081 屏東縣墾丁國小 屏東縣屏東市建國路 121 號

(屏東市區) 08-7521207 屏東縣鶴聲國小 澎湖縣 澎湖縣教師研習中心 澎湖縣馬公市明遠路 2 號 06-9272165 澎湖縣立馬公國小 嘉義市 嘉義市教師研習中心 嘉義市東區小雅路 419 號 05-2763492 嘉義市蘭潭國小 台南市 台南市教師研習中心 台南市五妃街 236-1 號 06-2973363 台南市新南國小 臺東縣 臺東縣教師研習中心 臺東市四維路二段 23 號 089-343017 臺東市寶桑國小

資料來源：中華民國教師在職進修統計年報，教育部，2009，209

第四節 臺東縣精進教學計畫內容與發展概況 壹、精進教學計畫的意義

一、 精進教學計畫的緣起

教育部於2007年推出精進教師課堂教學能力實施計畫，就計畫之目的而言，

主要是改進教學、提升教學品質及學習成效（教育部，2010），析而言之，「精 進教學」意指促進教學有更進步的表現及作為。

民國92年公布實施之國民中小學九年一貫課程，乃依據課程綱要、能力指標 進行教學，此課程強調學校本位課程發展，尤其仰賴每位教師之教學專業能力，

因此提升教師專業能力成為學校課程實施成敗之關鍵。

有鑑於此，教育部自民國90年度起即開始補助各直轄市縣（市）政府（以下 稱縣市政府）多項相關計畫，例如：「教育部補助直轄市縣（市）辦理九年一貫 課程研習要點」、「教育部補助直轄市縣（市）國民教育輔導團經費作業要點」、

「教育部補助精進教師課堂教學能力實施計畫」、「教育部提升國民中小學國語 文能力實施計畫」等，希望透過這些計畫的經費補助，協助縣市政府辦理相關研 習，從理念的宣導、課程的探討乃至配套措施的強化，大力提升在職教師專業能 力，以落實課程改革的目標。事後證明，這些計畫確實對九年一貫課程改革實施 初期，在政策宣導與教師專業提升等方面，產生一定程度的作用與貢獻。

然而，隨著時間的推移，各單位計畫紛陳推出，也逐漸出現一些實踐上的問 題，例如：(1)相關單位計畫缺乏統整，以致部分計畫疊床架屋、研習太多，造成 基層老師困擾；(2)研習形式與內容，未隨課程改革不同階段而調整與深化，研習 對教師漸漸失去吸引力，在促進教師專業增能上也出現瓶頸；(3)教育鬆綁理念雖 普獲認同，但縣市課程教學的推動與領導機制之重構卻非一夕可成，致使中央的 教育政策、縣市的教育願景與教育需求在｢橫向整合｣、｢縱向連繫｣、｢專業轉化｣、

｢整體規劃｣等層面，產生諸多問題，影響縣市課程教學整體發展的成效。

為回應與改進前述實踐的問題，教育部自民國96年度以達到「強化中央至地 方之縱向專業分工」、「橫向資源整合」、「增進教師教學專業知能」、「提升 學生學習成就」、「落實親師合作」等目標下，特別整合上述多項補助要點與計 畫，制訂「教育部補助辦理精進課堂教學能力要點」（後於民國98年度改名稱為

「教育部補助辦理精進教學要點」，以下簡稱精進教學計畫），由教育部擔任理 念提倡者、資源提供者以及資源整合者，地方縣市教育局則就「理念倡導」部分 進行宣導，再權衡本身的背景與需求，選擇資源提供、專業實踐、評量改進、教 學示例甄選、整合評鑑等執行之項目，以精進教師課堂教學為導向，教學實踐為 方法，建構一個整體性的提升教學品質計畫。

二、 精進教學計畫的計畫構想

精進教學計畫之實施係以縣市政府、國教輔導團、國民中小學（以下簡稱學 校）等為推動核心，除了持續提升教師教學專業能力外，亦期待縣市政府發揮課 程與教學的專業領導能力，整合縣內各項教育人力資源，建構、發展與實現縣市 課程管理的整體思維。

精進教學計畫是教育部協助縣市政府推動課程政策、整合輔導團發展及提升 教師教學能力的整合型補助計畫，自民國96年實施至今，除積極鼓勵縣市發展整 體課程特色外，亦逐步透過縣市輔導團之課程轉化與協作，解決教師配課專業不 足之補強，且帶動學校教師以工作坊、專業學習社群的自主型態，改善過去的研 習增能形式，當前已成為縣市推動課程永續發展、教學輔導人才培育與基層教師 精進教學不可或缺之計畫，其重要性可見而知。

綜合以上而言，精進教學計畫「不僅是教師的專業成長而已」，也「非個別 的計畫的整併而已」，它是「課程與教學領導的權力移轉」，是「實現縣市課程 的整體思維」，精進教學計畫的精神與價值在於「實現縣市層級的課程發展」、

「落實教學輔導的專業支持」、「滿足校本課程與教師需求」。

圖2-1 精進教學計畫各策略方案之形成架構

資料來源：100 年度精進教學計畫工作手冊，教育部，2010，16 配合課程政

長 期

共同深化策略

短 期

階段任務導向

發 展

有利優勢條件

解 決

不利弱勢問題

因應地方需

縣市推動方向、策略的形成，發展藍圖的建構

子計畫一 子計畫二

各行動策略

委託辦理方案 大會研討、專題論壇 分區研討、研習活動 教學示例、命題評量 學習社群、評鑑追蹤 學校申請與審查

委託辦理 教研組織、輔導團

群組學校、學校 教師會、家長團體

提出申請

學校區域聯盟、

學校教師社群、

教師個人

精進教學總體計畫

學校申請方案 教師研習、

教學演示、

課程研發、

評量改進、

指定各校派員參加 校內或鄰近教師

計畫需縣市 覆核 計畫需縣市 審查

子計畫一

政策 指定 必辦

需求 校本 教師

輔導團整體、分領域小組計畫

自行辦理方案 教材研發、教學示例 教學演示、評量改進 到校輔導、專業諮詢 資源整合、跨縣活動 輔導員增能

自行辦理

輔導團、協辦學校

校內指定教師、輔導員

計畫需縣市 覆核

子計畫二

政策 中央 縣市

需求 學校 團隊

辦理 方式 辦理 單位 行動 方案

參加 對象 計畫 核定 考量 面向

藍圖 建構

計畫 類別