教師研習進修及成效

第二章文獻探討

第二節教師研習進修及成效

本節主要從各種相關的資料文獻中，定義出教師研習進修之意義與內涵，並從教師研習進修的歷程中探究教師研習的背景，及教師研習進修的法源依據。最後探討影響教師研習進修之成效因素，以做為本論文問卷之依據。

壹、教師研習進修的意義與內涵

當前我國教師經由師資培育機構的職前教育、學校現場的教育實習、經檢覆成為合格教師、經甄試進而進入職場，理應具備足夠的教學專業表現能力，但由於知識變遷快速，資訊來源多元，使得教師的專業知識必須不斷地跟著時代腳步前進，邁向終身學習的新時代。Redknap（1977）即指出，無論是接受完整職前教育或是在師資短缺情況下，接受較不完整職前教育之教師，都需要繼續接受在職教育的訓練，以便提昇專業和學術標準。

在許多教師專業發展相關研究結果發現：在開始擔任教師的第一年後，就有 25.9%的教師開始有尋求在職進修的想法；到了第三年後，就有超過一半的教師想在職進修，累計達59.0%；第五年後，就已經累計到82.6%的教師都想尋求在職進修的機會。這項結果顯示教師在就職前的大學或師資培育機構所給予的教師專業訓練，頂多只夠使用三至五年，初任教師在任教三到五年之間，便開始覺得所學的知識已經不夠用，必須開始不斷的進行在職進修，藉以增能圓熟其專業知能的不足。因此，依據教師不同的教學生涯規劃其專業增能進修研習課程，以及建立不同生涯發展階段教師專業發展的能力指標，進而促進教師專業發展的實現，研擬激勵教師進修的多元措施，才能協助教師發展其專業增能的實現（陳木金，

2005）。

綜觀時下的進修管道，大致上可以分成二大類，分述如下：

一、學分班：可分成二種

（一）學士學分班：例：輔導學分班、特殊教育學分班。

（二）研究所學分班：碩士班與博士班。

二、非學分班：本研究所指之研習進修以此類為主。

（一）校外研習進修：為各級學校單位或國教輔導團所辦理，多為短期。

（二）校內研習進修：多指學校本位進修或教師的學習社群，以學校為進修的

場所，藉以解決學校問題、改善教學以及提升教師的專業知能。（周水珍，

1996）。

（三）校際連盟：考量學校的規模及地區的特性，整合校內外的學習資源，連絡不同的學習管道，建立伙伴的關係。

魏秀燕（2006）指出，教師研習活動主要是教師在正式進入職場生涯後，為提升自我專業知識、態度、能力與技巧，或為了滿足個人的興趣與需求，而利用機會參與滿足自我需求的一個有計畫、有系統、有組織、有目標導向的活動。教師研習活動亦為一種經規劃且符合教師需求，其目的為使教師獲得專業知識，並促其態度、行為改變以達成有效教學的專業成長活動。(陳淑芳，2009)。Bolam（1980）

則認為教師參與其原任教科目有關的專業知識、技能及態度的教育活動或訓練均稱為教師研習活動。

余民寧、賴姿伶、王淑懿（2002）在「教師終身進修相關議題之調查研究」

中，針對我國近年教師在職進修，從學者、校長、教師等各層面作大規模調查，

其結論評述於下：

一、整體教師進修缺乏完整且制度化的規劃與整合。

二、進修機構分佈不均，影響進修意願。

三、財政困難進修經費不足。

四、與教師績效考評制度未能配合。

五、缺乏專業發展的自我內在導向。

研究者認為前述除了第三項及第五項，分別可藉由每年度教育部補助各縣市的大量精進教學計畫經費達到及解決教師進修經費不足，及學校本位進修的規劃，以滿足及解決學校本身的需求及困難，其餘的第一、二、四項缺失，研究者認為這些情況臺東縣仍然普遍存在著。

貳、教師研習的沿革

行政院於1987年12月3日在豐原成立「台灣省中等學校教師研習會」，承辦在職教師進修研習的相關事項。民國1999年7月改制隸屬於教育部，更名為「教育部台灣省中等學校教師研習會」，並自2007年8月24日起併入「國家教育研究院籌備處」。立法院於2010年11月16日三讀通過「國家教育研究院組織法」，正式更名

為「國家教育研究院」。

為落實教師終身學習、專業成長之理念，教育部自2003年起委請國立高雄師範大學建置「全國教師在職進修資訊網」，整合全國教師進修資源，促成全國教師在職進修資訊單一窗口網路交流平台，並將教師研習進修訊息及時數紀錄電子化，幫助學校本位及教師自我進修研習之規劃。

教育部於2004年訂定教師進修研究獎勵辦法，第三條中明列所稱進修、研究，

係指教師在國內、外學校或機構，修讀與職務有關之學分、學位或從事與職務有關之研習、專題研究等活動。亦於2009年教師在職進修統計年報中提出，優良師資是奠定國家發展的基礎，隨著時代快速的變遷，教學內涵、範圍及方式等亦不斷的變化，為因應挑戰，教師從事教學志業，更需與時俱進，以確保教師專業。

故此教育部將「教師在職進修」列為施政目標與重點。

參、教師研習進修的法源依據

國內有關教師研習進修的法源依據，有《中華民國教育報告書：邁向二十一世紀的教育願景》、《教師進修研究獎勵辦法》、《師資培育法》、《教育基本法》、《中小學教師素質提升方案》、《教師法》等，分析其主要內容為：

一、教師進修暨是權利也是義務

《教育基本法》第八條明示：教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。《教師法》第十六條、第十七條及第廿二條中亦揭示此一理念。第十六條指出：教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享有參加在職進修、研究及學術交流活動權利。第十七條：教師除應遵守法令履行聘約外，並負有從事與教學有關之研究、進修義務。第廿二條：各級學校教師在職期間應主動積極進修、研究與其教學有關之知能。

二、辦理教師在職進修的機構

《師資培育法》第十五條明示：師資培育之大學應有實習就業輔導單位，辦理教育實習、輔導畢業生就業及地方教育輔導工作。前項地方教育輔導工作，應結合各級主管機關、教師進修機構及學校或幼稚園共同辦理之。及第十六條中提到：

師範校院及設有教育院、系、所或教育學程之大學校院得設專責單位，辦理教師在職進修。第十九條更指出：提供高級中等以下學校及幼稚園教師進修管道為：

1.單獨或聯合設立教師進修機構。

2.協調或委託師資培育之大學開設各類型教師進修課程。

3.經中央主管機關認可之社會教育機構或法人開辦各種教師進修課程。

《教師法》第廿一條亦有指出為提昇教育品質，鼓勵各級學校教師進修、研究，

各級主管教育行政機關及學校得視實際需要，設立進修研究機構或單位；其辦法由教育部定之。

除了傳統的實體課程之外，網路進修亦是一種新興的趨勢，98 年訂定的《中小學教師素質提升方案》中提到，維運及強化全國教師在職進修資訊網與各縣市教師網絡功能，提供教師進修資訊平台、研習時數紀錄、建立教師自我進修研習與學校本位人力素質提昇之功能，實踐教師終身學習理想。全國教師在職進修網 2009 年中華民國師資培育統計年報中提到，建置「學校本位暨教師自我進修研習規劃服務」，以提供高級中等以下學校及幼稚園教師規劃教師專業成長的平台，

從2009 年 10 月開始試辦，提供教師另外一種進修的機會。

三、教師參與在職進修獎勵措施

除《教師進修研究獎勵辦法》第四條及第七條中，有明列獎勵方式及帶職帶薪或留職停薪等保障教師在進修期間的工作權利之外，《教師法》第廿二條及第廿三條中亦提到。第廿二條：教師進修研究獎勵辦法，由教育部定之。第廿三條：

教師在職進修得享有帶職帶薪或留職停薪之保障；其進修研究之經費得由學校或所屬主管教育行政機關編列預算支應，其辦法由教育部定之。

研究者整理從84年以來的法源依據，整理如附錄一。

肆、影響教師研習進修成效之因素

國內研究教師進修成效的文獻頗多。研究者整理2000年之後的資料，發現大部份的文獻，研究對象以國小教師為主；強調在進修之前需進行需求調查，進修之後進行評鑑；研究內容要求多元化。

表2-5 教師研習研究主題及結論彙整表

對於精進教學計畫實施的成效如何評估，是大家共同關心的課題，99 年度教育部對各地方政府統合視導訪視紀錄表中，亦明列出針對精進教學計畫中所實施的「各項研習辦理後能進行滿意度評估，除量的統計，並有質的分析，並能將結果在精進教學相關工作會議討論，且歸納出因應改善策略，具體運用至後續規劃中」，但是教育部每年的統合視導僅能從書面資料及量的統計方式得知，至於實際推動成效與質性深入的分析還有待加強，實無法掌握真實情形；另一方面，大部分縣市仍未訂定有效之考核或評鑑辦法，對於計畫之實施成效偏向以滿意度問卷統計，缺乏後續實質訪視、檢核與追蹤機制，對於新年度之規劃並無法提供具體改進之參考。故教育部特委託國立臺灣師範大學辦理「輔導精進教學推動與成效評估計畫」，期中檢核（6~7 月）採焦點實務座談方式辦理，期與各縣市教育處(局) 長或副處(局)長、各科室相關承辦人、輔導團人員及學校人員、教師組織代表、學

在文檔中臺東縣國中教師研習進修成效之研究 -以精進教學計畫為例 (頁 31-37)

第二章 文獻探討

第二節 教師研習進修及成效

壹、 教師研習進修的意義與內涵

貳、 教師研習的沿革

參、 教師研習進修的法源依據

肆、 影響教師研習進修成效之因素