教師專業成長的意義及內涵

壹、 教師專業成長的意義

教師專業發展（teachers’ professional development）、教師專業成長（teachers’

professional growth）與教師在職進修（teachers’ inservice education）、教師發展

（teacher development）、職員發展（staff development）等相關的觀念都非常接近。

歐用生（1996）認為「專業發展」一詞一般都與專業成長（professional growth）、

教師發展（teacher development）、職員發展（staff development）等名詞交互使用。

徐偉原（2010）亦認為在職進修、教師發展、教師專業發展與教師專業成長概念 彼此重疊或相似處頗多，僅在階段範疇上有所差異，可說是系出同門，故本研究 採用「教師專業成長」含蓋其他等概念。

國內外有關教師專業成長的研究文獻頗多，學者們也各自有不同的定義及看 法：

吳和堂（2000）認為專業成長可以說是教師在其教學生涯中，透過內在或外 在的方式、正式或非正式的途徑、別人或自己的引導下，使自己教學的認知、情 意與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達 成教育目標的連續性的歷程。

黃秋月（2003）認為教師專業成長是指教師在專業工作場所中，經由主動、

積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考的過程；以期在專業知識、技能及 態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判 斷。

陳志明（2006）認為所謂的教師專業成長，是指教師在教學工作歷程中，主

動的、積極的、持續的參加各種正式與非正式的學習活動，以促進專業知識、專 業技能與專業態度的提昇與精進，成為有效能教師之學習歷程。

蔡怡汝（2007）認為教師專業成長為一持續不斷、自我成長的歷程，而專業 發展的過程需兼顧教師個人的需求，設計出適合自己專業成長的活動，以提升自 我。

陳淑芳（2009）將教師專業成長定義為，教師在其任職生涯參與各種有助於 專業知能提升的活動，經由行動、回饋、反思的重覆歷程，改變其態度、觀念、

行為於精進教學成效之有關作為，以獲致個人與團體目標之達成，最終目的為提 昇教育品質。

徐偉原（2010）則將教師專業成長更廣義的定義為，教師在專業教學場域及 期間，經由主動積極的投入各項提升專業的學習活動，參與各種正規、非正規及 非正式的學習探究歷程；內心啟發、省思，俾益教學專業知能、技巧、課程設計 等能力，以提升教學品質，進而達成自我實現，促進學校組織成長與發展。

Guskey（2000）定義教師專業成長三個特徵，分別是：它是一個內在的過程、

持續的過程及系統性的過程。

Wetheril, Burton, Calhoun, 與 Thomas（2002）指出要改善教師的教學品質與 學生的學習表現，著重在教育工作者職前的訓練及在職的增能，此即指教師的專 業成長。

Gabriel Diaz-Maggioli（2004）則對教師專業成長有著不同的看法，他認為教 師專業成長這個意念對學生一點幫助也沒有，反而是需要結合教師、學生及行政 人員的力量而組成的學習社群，才是解決學生學習之道。

綜合上述眾多學者的觀點，研究者將「教師專業成長」定義為包含教師在職 前的訓練及在職時的增能，經由一連串持續性或階段性、主動或被動、正式與非 正式、內在的、持續的及系統的規劃，以提升教師個人專業知能之學習活動。

貳、 教師專業成長的內涵

吳清山（2005）明白指出優質學校的教師專業發展應該包括下列五項內涵：

（一）計畫專業成長；（二）從事教育研究；（三）建立教學檔案；（四）參與 學術活動；（五）評估進修成果。茲說明如下：

（一）計畫專業成長

所謂「計畫專業成長」，乃是「學校依據教育目標、配合社會發展趨勢、時 代脈動、教師專業成長的模式教育潮流和實際現場需求，規劃學校同仁專業成長 方案活動的過程。」它是教師專業發展的首要工作。

（二）從事教育研究

所謂「從事教育研究」，乃是「教師利用時間，針對某一類教育或教學問題，

從事有系統和客觀的探究，以了解問題現象和解決問題的過程」。學校宜營造行 動研究的環境和氣氛，並提供教師從事行動研究必要的資源，以利教師從事行動 研究，促進教師專業成長。

（三）建立教學檔案

所謂「建立教學檔案」，係指「教師蒐集並整理在教學過程中的各種資料（如：

課程設計、教學計畫、備課資料、教學過程、學生學習成果、教學省思等），並 留下有系統的紀錄，以供教師教學改進及自我省思之參考。」透過教學檔案的建 立，了解自己教學的歷程，經由持續不斷從事專業進修活動，以補專業知能之不 足。

（四）參與學術活動

所謂「參與學術活動」，就是指「教師利用時間參與政府、學校、民間或其 他機構所舉辦的學術性活動，充實自己教育專業知能。」教師從學術活動討論中，

可以培養自己的學術研究和教學能力，以及擴充自己的學術視野。

（五）評估進修成果

所謂「評估進修成果」，乃指「根據學校辦理教師專業成長的實際成果，與 預先所設定的目標相比較並加判斷，以了解其成效和目標達成情形。」透過事後 量化和質性兩方面進行進修成果的評估，才能了解其辦理成效及缺失，並作為未 來改進參考。

林桂垣（2009）綜合多篇學者對教師專業成長內涵的論述，透過概念性的分 析，擷取較多學者研究的層面，可分為七個層面分別論述於下

（一）教育專業知能：指教師在工作場域中，接觸有關教育專業範疇、關心教 育發展趨勢，瞭解課程設計的原理，以公正、公平之方式對待學生，能 照顧弱勢族群。

（二）教學專門知能：指教師在教學歷程中，對於學生先備知識的瞭解、學習 動機的激勵、掌握課程重點、教材編寫、教學媒材的運用、課程統整能 力、實施多元評量等，所應俱備的專業知識、技能和態度。

（三）教學專業態度：指教師能在教育崗位上，表現熱忱、積極、負責的態度，

時時吸取新知、進修成長，願意投入時間和心力致力於教學工作，協助 學生發揮潛能、發揮教育愛。

（四）人際溝通：指教師能與同事合作，與學生、家長進行良性互動、溝通協 調，維持良好關係，以利教學工作順利推展，達成教育目標。

（五）學生輔導：指教師瞭解學生身心特質，熟悉諮商輔導的技巧，針對學生 的需求，實施團體輔導或個別輔導，能提供家長相關輔導網絡資源。

（六）班級經營：指教師能訂定生活規範，營造班級氣氛，應用獎勵制度鼓勵 學生努力向學，依個人專長與風格建立班級特色，凝聚學生向心力。

（七）進修發展：指教師能參與研習進修課程，對於教學上及行政之問題進行 研習，尋找解決策略，規劃個人成長活動等。

陳淑芳（2009）歸納整理學者對專業成長內涵的觀點，認為具五大面向，分 別為（一）教育專業知能：學生心理與輔導、班級經營、親師合作、學生學習心 理與身心發展、特殊學生相關知能、學生行政與教育環境等內涵；（二）領域專 門知識：領域知識，即學科知識，九年一貫課程以領域取代學科進行跨學科的統 整教學，因此教師具備領域學科知識，並熟悉領域知識脈絡、架構和領域間知識 連結等與教材相關之內涵；（三）教學方法知能：指轉化領域知識為有效教學行 為的相關內涵，包括能力指標詮釋、課程計畫的擬定、教材與教法適切運用的能 力、創新教學法，評量與診斷的實施等內涵；（四）專業精神與態度：指教師從 事教育工作，所須具備之品德涵養專業倫理與敬業的態度（進修成長的意願、服 務的熱忱、奉獻的精神）等相關內涵；（五）研究與發展知能：進行教育研究的 相關知能、發展課程與教學活動等相關內涵。

研究者整理歸納學者對於專業成長內涵，可分為以下四大項：

（一）教育專業知能：包含熟悉教育的脈絡、新興之教育議題及課程概念等。

（二）教學專門知能：包含教學方法與技能、領域專門知識及教學評量等。

（三）專業精神與態度：指教師除了從事教學工作以外，對工作份內的事務所 持有的態度，包含與同儕、家長的人際溝通及與學生的諮詢與輔導。

（四）進修與研究：教師具備主動解決教學現場所發生問題的能力，並能夠針 對所學之不足，參與研習進修課程。

參、 專業能力指標

研究者從各種相關文獻中，歸納出學者們認為教師教學效能重要指標，亦即 參與精進教學計畫之教師所應精進之「教學效能」。

一、簡玉琴（2002）編製「國民小學教師教學效能量表」，共35個指標內容。歸 納其內容向度包括：（一）教學計畫：是指教師在從事教學工作時，為有效 促使教學目標的達成，事先擬定教學計畫的能力與教學準備的程度。（二）

教材內容：是指教師在實際教學時，能以學生的起點行為為基準，提供完整 的概念架構，明確傳達教學內容，系統地呈現教材。（三）教學策略：是指 教師在實際教學時，能配合教學單元與學生程度，採用多元有效教學策略，

增進教學效果，以達成教學目標。（四）教學時間：是指教師在實際教學時，

能維持正常的教學步調，合理分配每一教學單元時間，維持緊湊流暢的教學 步調，有效運用教學時間。（五）師生關係：是指教師在教室教學時，必須 努力建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，積極關懷激勵學生，

增進教學效果。（六）班級氣氛：是指教師從事教學工作時，能營造良好班 級氣氣，凝聚班級向心力，使班級氣氛和諧融洽。（七）教學評量：是指教 師在從事教學工作時，能夠依據教學目標及教學計畫，達成教學成效及評量

增進教學效果。（六）班級氣氛：是指教師從事教學工作時，能營造良好班 級氣氣，凝聚班級向心力，使班級氣氛和諧融洽。（七）教學評量：是指教 師在從事教學工作時，能夠依據教學目標及教學計畫，達成教學成效及評量