第四章 研究結果與討論
第五節 不同背景資料的教師對教學能力精進程度之差異分析
以「性別」為自變項，整體教師教學能力精進程度、教學準備與規劃層面、
教學技巧與教學法運用層面、教學評量與補救教學層面、班級經營與輔導層面、
專業精神與成長層面為依變項，進行t 考驗，結果如表 4-11：
表4-11 性別對教學能力精進程度之變異數之分析
層 面 性別 平均數 標準差 t 值
整體教師教學能力精進程度 男 2.90 0.45
0.14
女 2.89 0.42
一、教學準備與規劃層面 男 2.91 0.46
0.03
女 2.90 0.46
二、教學技巧與教學法運用層面 男 3.01 0.50
0.59
女 2.96 0.55
三、教學評量與補救教學層面 男 2.86 0.53
1.11
女 2.76 0.55
四、班級經營與輔導層面 男 2.82 0.57
-0.29
女 2.84 0.48
五、專業精神與成長層面 男 2.93 0.58
-1.53
女 3.07 0.45
由表4-11 可知，性別對整體教師教學能力精進程度、教學準備與規劃層面、
教學技巧與教學法運用層面、教學評量與補救教學層面、班級經營與輔導層面、
專業精神與成長層面皆未達顯著水準，表示未有顯著差異。
貳、「年齡」對教學能力精進程度之差異分析
以「年齡」為自變項，整體教師教學能力精進程度、教學準備與規劃層面、
教學技巧與教學法運用層面、教學評量與補救教學層面、班級經營與輔導層面、
專業精神與成長層面為依變項，進行單因子變異數分析（One-Way ANOVA），結 果如表4-12：
表4-12 年齡對教學能力精進程度之變異數之分析
表4-13 服務年資對教學能力精進程度之變異數之分析
表4-14 最高學歷對教學能力精進程度之變異數之分析
表4-15 擔任職務對教學能力精進程度之變異數之分析 著差異存在，其F 值分別為 3.92**、2.92*、4.36**、3.78**。並經多重比較雪費法
（Scheff
ē
method）事後比較，在「整體教師教學能力精進程度」發現，「擔任校長 職務」（ X =3.30）精進程度明顯的優於「擔任組長職務」（ X =2.74）；在「教學評 量與補救教學層面」發現，皆未達顯著水準，並無顯著差異；在「班級經營與輔 導層面」發現，「擔任專任教師職務」（ X =3.29）及「擔任校長職務」（ X =3.23）精進程度明顯的優於「擔任組長職務」（ X =2.57）；在「專業精神與成長層面」，「擔 任校長職務」（ X =3.54）精進程度明顯的優於「擔任組長職務」（ X =2.78）。
陸、 「學校規模」對教學能力精進程度之差異分析
以「是否為現任輔導員」為自變項，整體教師教學能力精進程度、教學準備 與規劃層面、教學技巧與教學法運用層面、教學評量與補救教學層面、班級經營 與輔導層面、專業精神與成長層面為依變項，進行t 考驗，結果如表 4-17：
表4-17 是否為現任輔導員對教學能力精進程度之變異數之分析
層面 輔導員 平均數 標準差 t 值
整體教師教學能力精進程度 是 否 3.13 0.46 2.87 0.42 2.13*
一、教學準備與規劃層面 是 否 3.15 0.47 2.87 0.45 2.27*
二、教學技巧與教學法運用層面 是 否 3.31 049. 2.93 0.51 2.88**
三、教學評量與補救教學層面 是 否 3.05 0.62 2.77 0.52 1.74
四、班級經營與輔導層面 是 否 2.86 0.69 2.83 0.50 0.20
五、專業精神與成長層面 是 否 3.33 0.52 2.97 0.50 2.68*
*p＜.05 ** p＜.01
由表 4-17 可知，是否為現任輔導員的受試者在「整體教師教學能力精進程 度」、「教學準備與規劃層面」、「教學技巧與教學法運用層面」、「專業精神與成長 層面」有顯著差異存在，其t 值分別為 2.13*、2.27*、2.88**、2.68*。表示擔任現 任輔導員在「整體教師教學能力精進程度」、「教學準備與規劃層面」、「教學技巧 與教學法運用層面」、「專業精神與成長層面」均比非輔導員精進程度多，表示擔 任輔導員在本身的專業知能確有增進的效果。
捌、不同背景資料教師在教學能力整體及各層面精進程度之分析
不同背景資料教師在教學能力整體及各層面精進程度，經t 考驗及單因子變異 數分析（One-Way ANOVA）之後，發現以下幾個結論：（一）「性別」對教師教學能力整體及各層面精進程度未有顯著差異。
（二）「年齡」對教師教學能力整體及各層面精進程度未有顯著差異。
（三）「服務年資」對「班級經營與輔導層面」、「專業精神與成長層面」有顯著差 異，並經多重比較雪費法（Scheff
ē
method）事後比較，發現各組之間並無 差異。（四）「最高學歷」對教師教學能力整體及各層面精進程度未有顯著差異。
（五）「擔任職務」對「整體教師教學能力精進程度」、「教學評量與補救教學層面」、
「班級經營與輔導層面」、「專業精神與成長層面」有顯著差異，並經多重比 較雪費法（Scheff
ē
method）事後比較，在「整體教師教學能力精進程度」發 現，「擔任校長職務」（ X =3.30）精進程度明顯的優於「擔任組長職務」（ X =2.74）；在「教學評量與補救教學層面」發現，皆未達顯著水準，並無 顯著差異；在「班級經營與輔導層面」發現，「擔任專任教師職務」（ X =3.29）
及「擔任校長職務」（ X =3.23）精進程度明顯的優於「擔任組長職務」
（ X =2.57）；在「專業精神與成長層面」，「擔任校長職務」（ X =3.54）精進 程度明顯的優於「擔任組長職務」（ X =2.78）。究其原因應是全縣 22 所公立 國中當中，有 10 個學校的校長擔任各領域或議題輔導團召集人的角色，較 其他的職務有較多參與或接觸精進教學計畫相關研習或宣導的機會，故精進 的程度會較多。同樣的研究者亦發現，擔任組長職務的受試者在「整體教師 教學能力精進程度」、「班級經營與輔導層面」、「專業精神與成長層面」精進 程度最少，究其原因可能是前章節中所提到的影響研習活動成效因素-其他層 面中，第十四個題項「教師教學或行政兼職負責過重，無暇內化研習內涵」，
為影響活動成效的主要二個因素之一，使得擔任組長職務的受試者研習意願 較低，且精進程度不如其他職務的主要原因。
（六）「學校規模」對教師教學能力整體及各層面精進程度未有顯著差異。
（七）「是否為現任輔導員」對「整體教師教學能力精進程度」、「教學準備與規劃 層面」、「教學技巧與教學法運用層面」、「專業精神與成長層面」有顯著差 異存在，表示擔任現任輔導員比非輔導員在「整體教師教學能力精進程 度」、「教學準備與規劃層面」、「教學技巧與教學法運用層面」、「專業精神 與成長層面」精進程度較多。此研究結果與吳春梅（2007）研究的結論一 致，認為擔任輔導員可以提升自己的教學專業能力、與志同道合者切磋分 享、訓練強化教學能力、勇於自我挑戰與開闊教學視野。
回顧第二章文獻探討，本研究結果與其他文獻結果不盡相同，例如陳發來
（2002）國民小學教師在職短期進修效能評鑑之研究-以雲林縣為例中，發現性別、
服務年資、學校規模及學歷影響教師進修效能；陳淑芳（2009）金門縣辦理精進 課堂教學能力計畫研習活動現況與成效的研究，發現性別、年齡、婚姻狀況、服 務年資、學歷、擔任職務、學校規模及研習時數對教師之課堂教學能力精進程度 沒有顯著差異；溫昇樺（2004）國民小學教師在職進修成效滿意度之研究中，發 現性別、服務年資、擔任職務、學歷影響進修成效滿意度；柯倩俐（2001）高雄 市國小教師在職進修模式之研究中，發現年齡、教學年資、最高學歷、目前擔任 職務對進修方式成效有差異，結果不盡相同，因本研究發現擔任職務及是否為現 任輔導員對臺東縣國中教師的教學能力精進程度有差異。
第六節 影響精進教學計畫研習活動成效因素之分析
本節主要在分析影響精進教學計畫研習活動成效的因素，依問卷內容以「非 常同意」、「同意」、「不同意」及「非常不同意」，分別代表 4 分、3 分、2 分及 1 分數值來計算之。
壹、 影響研習活動成效因素各層面分析結果
由表4-18 可知，在影響研習活動成效因素層面方面，平均數介於 2.64 至 2.89 之間，表示受試者介於「同意」、「不同意」之間，偏向「同意」。標準差值介於0.58 至0.78 之間，表示受試者看法趨向一致。其中又以「辦理機構層面」平均數 2.89 最高，與臺東縣實際的狀況符合，因目前臺東縣政府教育處統籌管理全縣研習的 單位為臺東縣網路中心，但根據研究者的實際瞭解，臺東縣網路中心只負責各項 研習成果的存查及教師研習時數的登錄，沒有專責在主導全縣各項研習的整體規 劃、協調、整合進修事宜，故常造成多項研習集中在同一天的情況，可想而知參 加人員的人數會不如預期來的理想。「辦理內容層面」平均數2.64 最低，表示各領 域議題輔導團經由到校服務，瞭解到教學現場教師的需求，而辦理的研習內容，
頗受受試者的肯定。
表4-18 影響研習活動成效因素各層面之平均數及標準差分析
各層面 平均數 標準差
一、法令與制度層面 2.77 0.69
二、辦理機構層面 2.89 0.64
三、辦理型態層面 2.81 0.73
四、辦理內容層面 2.64 0.67
五、研習時間層面 2.81 0.78
六、研習成果層面 2.86 0.59
七、其他層面 2.77 0.58
貳、 影響研習活動成效因素-法令與制度層面分析結果
由表4-19 可知，在影響研習活動成效因素-法令與制度層面，受試者認為影響 因素最高者為「教師進修之獎勵與罰責制度不明確」（ X =2.86），最低者為「教師 分級之配套制度未建立」與「教師換證之配套制度未建立」（ X =2.72）。五項因素 平均數均介於2.72 至 2.86 之間，表示受試者介於「同意」、「不同意」之間，偏向
「同意」。標準差方面，以「考核之配套制度未建立」之標準差最高（0.82），表示
受試者看法頗分岐，餘之因素均介於0.76 至 0.79 之間，代表看法偏向一致。
表4-19 影響研習活動成效因素-法令與制度層面之平均數及標準差分析
各層面/題項 平均數 標準差
一、法令與制度層面 2.77 0.69
1.教師分級之配套制度未建立。 2.72 0.76
2.教師評鑑之配套制度未建立。 2.81 0.79
3.教師換證之配套制度未建立。 2.72 0.79
4.考核之配套制度未建立。 2.74 0.82
5.教師進修之獎勵與罰責制度不明確。 2.86 0.77
參、 影響研習活動成效因素-辦理機構層面分析結果
由表4-20 可知，在影響研習活動成效因素-辦理機構層面，受試者認為影響因 素「缺乏專責的主管進修機構整體規劃、協調、整合進修事宜」（ X =3.06），達到
「同意」程度。且其標準差為0.70，顯示受試者看法頗一致。
表4-20 影響研習活動成效因素-辦理機構層面之平均數及標準差分析
各層面/題項 平均數 標準差
二、辦理機構層面 2.89 0.64
6.缺乏專責的主管進修機構整體規劃、協調、整合進修事宜。 3.06 0.70 7.研習活動中無專職單位有效控管參與人員之出缺席狀況。 2.73 0.75
肆、 影響研習活動成效因素-辦理型態層面分析結果
由表4-21 可知，在影響研習活動成效因素-辦理型態層面，受試者認為影響因 素「缺少協同、合作式的研習成長活動，難以達成教師省思、探究教學」（ X =2.81），
由表4-21 可知，在影響研習活動成效因素-辦理型態層面，受試者認為影響因 素「缺少協同、合作式的研習成長活動，難以達成教師省思、探究教學」（ X =2.81），