從教育機會均等的正義意涵談多元入學方案之缺失
黃楸萍
高雄師範大學教育博士班
摘要
追求教育機會均等的理想幾乎已成為世界趨勢，我國亦不例外。我國最近這一波的教育改革可以從「教育 改革總諮議報告書」中看出其重點包括了教育鬆綁、解除對教育的不當管制、為學生發展適性適才的教育、暢 通升學管道等，皆為追求教育機會均等的理想。不可否認的這波教改的立意實屬良善，的確造福了某一部份的 弱勢者，例如：特殊教育的重視、重視學生的多元智能、補助教育優先區等，但另一方面卻也衍生出一些問題， 特別是為改革聯考之弊端而施行的多元入學方案最為人所詬病。 本文擬以教育機會均等的正義觀點來探討我國最近這波教育改革中頗為人所詬病的「多元入學方案」之缺 失，本文主要的重點如下： 一、 針對教育機會均等所包含的幾個概念：「教育」、「機會」和「均等」，及三者之互動關係進行探討。 二、 從教育政治哲學的正義觀點，探討國內外學者的理論觀點，進而分析教育機會均等的三個層面—就 學機會的均等、教育過程的均等、及教育結果的均等三者發展先後的關係。 三、 從教育機會均等的正義意涵看我國近日教改政策中多元入學方案之缺失。 關鍵詞：教育機會均等 正義 多元入學前言
在人類發展歷程中，教育的誕生意味著文明史正面的發展，教育同時也一直對個人的前途扮演著重要的角 色，尤其在十九世紀民主思潮風行以來，人們視「受教育」是人權一部份，其理念影響到各先進國家義務教育 制的建立，教育機會均等漸受重視。國父曾說：「圓顱方趾，同為社會之人，生於富貴之家，即能受教育，生於 貧賤之家，即不能受教育，此不平之甚也。」我國憲法第一百五十九條及第一百六十三條更分別規定：「國民受 教育之機會一律平等」及「國家應注重各地區教育之均衡發展，………邊遠及貧瘠地區之教育文化經費，由國 庫補助之。……」然而，社會民主化與工業化之後，社會階級的流動並未呈現一些功能主義學者如 Durkheim 或 是 Parsons 所論斷的，個人的聰明、才智與努力可決定其未來的社會成就。相反的社會階級流動有遲滯的現象， 社會財富有嚴重分配不均的情形。當然一個無可否認的事實是，在現代社會中教育成為社會大眾往上流動的途 徑，教育成就改變封建社會中世襲的權力結構。然而現今社會的教育成效並未達成這種理想目標，教育均等問 題似乎隨著社會的變遷轉換成另一種的形式，但其特性卻是暗含的，這種暗含的教育發展歷程顯露了一些不均 等的問題，如：教育機會的不足、性別教育不平等問題、文化霸權再製、城鄉教育資源的差距、弱勢族群教育 問題等，因此各國均紛紛制訂教育政策，以盡其可能的消除教育不均等的問題，如美國民權運動 1950、1960 年 代興起，紛要求廢除種族隔離教育，這影響到各國對於弱勢族群教育的重視。目前世界各先進國家對於教育機 會均等之落實，均十分重視，如：義務教育普及化、縮短城鄉教育差距、協助文化不力或弱勢族群學生、提倡 性別平等教育等。我國最近這一波教改也正朝著「追求教育機會均等」這個目標前進。 追求教育機會均等的理想幾乎已成為世界各國趨勢，而我國近十年來的教育改革重點包括了教育鬆綁、解 除對教育的不當管制、為學生發展適性適才的教育、暢通升學管道等，在在都可以看出其追求教育機會均等的 理想。不可否認的這波教改的立意實屬良善，的確造福了某一部份的弱勢者，如特殊教育的重視、重視學生的多元智能、補助教育優先區等，但另一方面卻也衍生出一些問題，特別是為改聯考之弊端而施行的多元入學方 案最為人所詬病。 本文首先擬探討教育機會均等所包含的幾個概念：「教育」、「機會」和「均等」，及三者之互動關係；其次， 從教育政治哲學的正義觀點，探討國內外學者的理論觀點，進而分析教育機會均等的三個層面—就學機會的均 等、教育過程的均等、及教育結果的均等三者發展先後的關係，最後再從教育機會均等的正義意涵看我國近日 教改政策中多元入學方案之缺失。
教育機會均等的興起與階段
教育機會均等內涵的演進隨著時代背景、國情及教育學說的不同而有不同，大體上可分為三階段：（羅清 水，民 87） 一、 1950 年以前，強調的重點在入學接受基礎教育之機會相等，希望藉「免費」的教育來減少經濟因素造成的 不均等現象，所以各國採取的措施大多是為民眾提供免費的公立小學教育。 二、1950 到 1960 中期，注重共同教育經驗的提供，主張人人不但應有接受免費中等教育的權利，且也應有相 當之機會來接受共同、綜合型態的教育。 三、1960 年代中期後，衡量教育機會均等的重點已由教育資源的投入，轉至教育過程的產出，試圖為不同家庭 環境背景的兒童提供「差異中但求均等」的受教機會。英國 1967 年 Plowdon 報告書引進了「積極差別待遇」 （positive discrimination）的觀念。教育機會均等的概念，在此階段已由原來入學機會及接受共同教 育經驗機會之均等，擴大為使來自「社會－經濟」不利地位的學童，有得到補償文化經驗不利的機會。「教育機會均等」的概念及意義
一、「教育機會均等」的概念 （一）「教育」的概念 教育的英文為 education，英文字典上的解釋為有系統的訓練或教導（特別是指透過學校機構）以給予知 識及發展技能。「教育」在中文上亦有其意義，「教」在字典上的解釋為訓誨、指導，「育」在字典上的解釋為生 產、培育之意，從中英文字面上的解釋來看「教育」二字應可解釋為培育使其有知識及發展的技能，而在現在 高教育普及率的情況下，教育不再只是培育學生使其有知識及發展的技能，並且也是教導學生瞭解自我及問題 解決技巧的一個管道。 （二）「機會」的概念 「機會」的英文為 opportunity。所謂 opportunity，依英文字典的解釋為有利的時間、場合或情境 (favorable time,occasion or set of circumstances)，或有利於進步或發展的機遇 (a good chance for development or progress)。如果從中文字典的解釋來說，「機」是一種「際遇」、「際會」，「會」可解釋為「適 當的時機」，「機」和「會」兩者意思差不多；因此，合起來則「機會」應可解釋為「適當的機遇」。總括來說， 所謂「機會」就是有利於達成某種目的機遇 (chance) 或境遇 (situation)。譬如「社經背景」與「時間」為 接受教育的有利條件，則一個人若處在一種有利的社經背景，而且他又有充裕的時間的機遇底下，就有利於達 成接受教育的目的；也就是享有接受教育的機會。而且在「社經背景」與「時間」都是有限的前提底下，「社經 背景」與「時間」越好且多，接受教育的機會就越多。但在目前受教育機會的管道極為暢通的情形下，教育「機 會」的機會已不再只是指有利於達成某種目的機遇(chance)或境遇 (situation)，而且還包含教育資源分配的 課題。 （三）「均等」的概念「均等」的英文為 equality，英文字典上的解釋是：1.相等的狀態，即在量、程度、價值、地位、能力等 方面相一致的狀態；2.一致性、劃一性的意思。如果從中文的意思來說，「均」的解釋為相等、一致、都、皆， 「等」則是彼此相等的意思。可見無論英文的 equality 或中文的「均等」解釋都相當一致，都有「相等」、「一 致」的意思。不過中文的「均」字還有另外一個意思，即「都」的意思。因此把「均等」兩個字合起來講，可 直接解釋為「相等」或「彼此都相等」。 現在我們將機會與均等兩個概念結合起來，就可以得到「機會均等」的定義。簡單地講，所謂「機會均等」， 就是有利於達成某種目的的機遇或境遇，彼此「相等」；而所謂「教育機會均等」，也就是接受培育使有知識及 發展之技能或自我瞭解、問題解決的機遇、境遇或資源彼此相等的意思。由此可見所謂「教育機會均等」，更簡 單地講，就是接受培育以增加知識及發展能力的機會相等。所以「教育機會均等」係指學生具有公平的入學機 會，以及接受教育過程，能獲得公平及適性教育，使個體潛能得以有效發揮。 二、教育機會均等的意義 以上所分析乃根據教育機會均等的字面意義加以分析，由上述分析可知教育機會均等應是指不因性別、宗 教信仰、種族、社會階級以及經濟地位等，人人都有機會接受同等教育，並使其天賦才能發揮到最高程度；不 但入學機會均等，而且入學之後，應在同等條件下，有同樣的機遇、境遇或資源，進一步說就是能接受適性教 育。 上述所謂的同等條件是指學校經費、教學設備、師資素質等教育資源而言，另外，學生家庭背景以及社會 文化環境也應是教育機會均等考量的因素，但我們深知，學生的家庭背景以及社會文化環境是不可能「同等」 的，因此，透過「社會正義」的追求，可以讓家庭及社會起點不平等的學生獲得適性的教育，以達教育機會均 等的理想。以下將討論何謂教育機會均等的社會正義原則。
教育機會均等的正義原則
教育機會如何能達到「均等」？筆者個人認為要達到「均等」實屬不易，只能盡可能的藉由消除不均等的 現象來追求均等，而所謂的「均等」當然不能只是表面的均等，還要考慮到個體、社會、背景等等因素，也就 是「社會正義」的議題。以下分別就勞斯的正義論以及各家學者的正義原則加以介紹之： 一、勞斯的正義論 教育機會是否均等是教育機會是否公平、公正的一個指標，而且是一個最重要的指標。 近年以來，人們之所以不斷追求教育機會的均等，主要是由於它代表一種公平、公正或公義。換言之，如 同美國學者安德森 (C. A. Anderson) 所言：如果農家子弟在同年齡人口的小孩中佔 60%，同時也在一所學校 中佔有 60%的席位，則我們可以說這是一種公平的分配 (Anderson, 1967)。可見安德森也是以教育機會均等代 表一種教育機會的公平分配。雖然如此，教育機會的均等性與教育機會的公平性或公正性仍有其差異存在。因 為教育機會的公平或公正並不一定要相等的分配，它還涉及社會正義 (justice) 的問題。 談到「正義」，勞斯 (Rawls, J. B.)有相當精闢的見解。他在一九七二年發表的＜正義論＞ (A Theory of Justice) 中認為正義就是公正或公平 (fairness)。至於什麼是公平，他認為有兩個原則必須滿足，而以第一 原則為優先，且不可顛倒。這兩個原則是：1.平等原則；2.差異原則。其中「平等原則」主要是指自由權的平 等享受。至於「差異原則」是承認不平等的存在，因為人天生就有智能、體能上的差異存在，其所處的社會背 景也各不相同，因此不可能完全平等。換言之，在自由競爭的社會中，知識、能力、社會關係、文化背景以及 其他各種境遇的差異，都會導致不同的結果，而造成不平等的現象。但是勞斯認為這些原因所造成的結果，應 以合乎正義的方法予以補救，以促使社會中處境最不利的成員獲得最大的利益。而所謂「合乎正義的方法」就 是要求對於天賦能力的弱者給予特別的保護與照顧，以補償其先天的不足。 勞斯認為從正義的原則來看，機會是可以不平等的，不過機會的不平等，必須合乎「社會正義」的原則，也就是必須能使擁有較少機會者的機會增加，亦即增加弱者的機會(趙敦華，1988；Rawls, J., 1972)以使其獲 得最大的利益，而這邊所謂最大的利益，指的是利益的極大化，也就是說，一個合乎正義的社會，必須持續改 善不平等的情況，直到社會中「處境最不利者」的利益無法再繼續增加為止。因此勞斯提出了兩個差別的原則， 他說：社會和經濟的不平等應該予以調整 (to be arranged)，使(1)處境最不利的人最有利 (the greatest benefit of the least advantaged)；(2)它們所附屬的職務和職位，應在公正、均等的條件下開放給所有的人 (attached to offices and positions open to all under conditions of fair equality of opportunity)。 依照勞斯的「正義論」，公平或公正所指涉的可能是均等的，也可能是不均等的，因為機會均等不一定能 造成公平的結果，機會不均等也不必然就會造成不公平的結果。例如我們如果提供較多的資源給啟智班的學生， 雖然就資源的分配來講，是不均等，但卻是公平、公正，符合正義原則的。反過來，如果我們提供相等的資源 給啟智班及普通班學生，則就資源分配來講雖是均等的，但如果從勞斯的社會正義的觀點來看，則反而是不公 平了；因為我們沒有特別照顧先天處境不利的小孩。再進一步來看，依據勞斯的社會正義的觀點，如果我們提 供較多的資源給資優班的學生而造成對啟智班級、普通班級或殘障學生教育資源的排擠，則既不均等，也不公 平，這與勞斯的社會正義是不符的，但若是將資優生放置於一個普通班級，只提供此資優生一般的課程，而造 成此資優生成為學習的「弱勢」，在此情況下亦是造成此資優生之不利處境，因此，基於正義原則，提供此資優 生適性的資優教育亦是符合勞斯的正義原則的。 二、亞里斯多德的正義論
亞里斯多德在說明社會正義 (social justice) 時也曾以均等 (equality) 做為正義的規範；他認為凡是 均等的，就是正義的；反過來，凡是不均等的，就是不正義的。為了使正義的原則能適用於所有的個案，亞里 斯多德乃提出平衡的觀念。在亞里斯多德的觀念裡面，「正義」可以分成兩個層次，一個層次是以「均等」、「合 法」為正義。但由於均等與法律的準則只有一個，對於特殊個案有時並不能適用，因此乃需要用「公平」(equity) 的觀念來予以平衡。這樣經過平衡以後的正義，就是第二層次的正義，或可稱之為絕對的正義 (absolute justice)。不過他並不將這兩個層次的正義概念明確加以區分。例如他講：「正義與公平並不完全相同，但亦非 在種類上有所不同」 (Justice and equity are neither absolutely identical nor generically different)； 「公平」雖然是比一種正義 (即法律正義) 更為高超，但仍然是正義，它並不會因為比正義高超而成為不同的 種類 (equity, though superior to one kind of justice, is still just, it is not superior to justice as being a different genus) (justice, viz. legal justice) 。又說：「公平，雖然是公正的，而且比某種 正義好，但並不超過絕對的正義」 (equity, although just, and better than a kind of justice, is not better than absolute justice) 等等 (曾仰如，1989；Thomson, 1976)。因此，亞里斯多德的正義原則其實是與勞斯 的正義論相近的；而其用於教育機會均等的處理也相近。 三、其他學者的觀點 教育機會均等的意義除了表面看似平等的意義之外，在追求社會正義的大前提之下，應具有更深層的意 義，也就是提供適性的教育，以下舉隅的這些學者於談論教育機會均等時，雖未嘗明述其正義的理念，但究其 實，其追求「適性教育」的教育機會均等亦是以「正義」為主軸來論述的，以下分述之： 安德遜（C.A.Anderson ,1967）界說教育機會均等有以下四種涵意：（引自林生傳，2000） 1、提供每個人同量的教育 2、提供學校教育使每一個人達到一既定標準 3、學校教育的提供使每一個人充分發展其潛能 4、提供繼續教育的機會 郭爾頓（E.W.Gordon ,1974）則對教育機會均等提出以下看法：（引自林生傳，2000） 1、教育機會均等係為每位學生在基本能力上獲得基本的成就 2、民主社會的教育機會均等，要求達到一定成就的基準線，以符合社會的滿意程度，俾能參與起碼的民
主社會生活
3、教育機會均等要允許每個人有機會追求基準線以上的更高成就 勒溫(Levin ,1976)分析教育機會均等有四個層面：(引自林生傳，2000) 1、進入教育系統的機會(access to the educational system)
2、在教育系統裡面參與歷程的情形(participation in the educational system) 3、教育結果(educational outcomes)
4、教育對生活機會所發生的效力(educational effects on life chances)
另外，對教育機會均等概念界定地最為清楚的，要屬美國的 Coleman 了。他於 1968 年發表的＜教育機會 均等的概念＞（The Concept of Equality Opportunity）一文內曾追溯，由於當時美國學術界對「教育機 會均等」一詞的界定並無一致的定論，因此該研究小組調查前曾將教育機會均等的概念，界定成五種不同的定 義，前三種是根據教育資源的「輸入」（inputs）界定的，後二者則是根據學校教育評鑑的效果（effects）所 界定的，這五個定義的方式分別是（Coleman，1968；楊瑩，1999）：
（一）以學校整體輸入的特徵（global input characteristics）來看教育機會的均等，例如：平均對每個學 生的投資成本、學校硬體設備、圖書館資源、師資素質等。 （二）以學生組成（student composition）來看教育機會是否均等，如是否有種族、社會階級的差異等，其均 等的定義是以美國最高法院 1954 年判決的標準為依據，以學校學生結構種族分佈的比例是否適當為界定之標 準。 （三）以學校無形的或抽象的特徵（intangible characteristics）以及可直接從社區對學校資源之投入而追 溯的各因素之評量，來看教育機會是否均等，例如教師對學生的期望、教師的士氣（morale），以及學生的興趣 水準等。 （四）學校對具有「相同」能力與背景學生的影響，然後看看結果是否均等。 （五）學校對具有「不同」能力與背景學生的影響，然後看看結果是否均等， 綜上所述，我們可以說，均等的準則只有一個，沒有例外，而大部分的情況，它是符合社會正義的。但並 非百分之百都會如此，有時均等的分配並不能符合社會正義的要求。這時就需要用公平的概念予補救，使其更 能符合「社會正義」的原則。談到「正義」，尤其是均等以上的「絕對正義」，可能多少會含有主觀的意見。在 這種情況下，有時可能被有心人假借正義之名而行不義之實。為了避免這種情況產生，哈伯瑪斯所提出的「理 想的言談情境」或許可以做能為理性討論的理想，進而做成民主的決定。
從教育機會均等的正義意涵談多元入學方案之缺失
教育當局有感於我國已進入民主、多元開放的社會，在主流或優勢文化的引導下，已逐漸發現一元 化價值體系的偏差與獨斷，有感於對於尊重少數或弱勢族群的多元價值觀必須建立，於是，教育部遂逐步廢除 一試定終生的聯考制度，逐漸以「多元入學方案」取而代之。 教育部在「教育改革行動方案」中的第十個方案即為「暢通升學管道」，其實施內容如下（資料來源：教 育部網站 http://www.edu.tw/）： 執行事項 執行內容與說明 執行期間 經費（千元） (一)擴大大學 就學機會，建 立大學多元彈 1.在兼顧教育品質下，持續擴增大學生數量。 2.試辦大學申請入學制。 3.推薦甄選方案改由大學自行辦理。 八十八年度 至九十二年 度 一三○、 ○○○性入學制度 4.發展多元入學制度之輔助工具與措施，落實多元招生制 度。其重點工作如下： (1)配合多元入學管道，進行基礎科目命題方式研發計畫、指 定科目考試試題研發計畫及終身學習取向之測驗方式等。 (2)發展學生英文能力分級檢定及國語文表達能力測驗。 (3)建立學生學習表現資料庫及多元智慧表現資料庫。 (4)研發生涯輔導測驗，建立生涯與升學資訊網，強化學生生 涯輔導。 (5)教育測驗之國際交流合作計畫。 (6)一年多試與考招分離、建立電腦題庫，及改進試務技術等 之研究。 5.輔導大學入學考試中心轉型為測驗中心。 (二)實施高職 免試多元入學 方案 1.加強宣導高職免試多元入學方案。 2.調整登記分發區域內學校資源分布，輔導各高職充實師 資、設備，發展學校特色。 3.輔導各登記分發區研訂實施作業規定，並開發電腦系統。 4.規劃及輔導各登記分發區籌備統一命題基本能力測驗。 5.輔導各高職擴大辦理推薦甄選及試辦申請入學方式。 八十八年度 至九十二年 度 四、四三○、○○ ○ (三)適度增加 招生容量，推 動五專、二 技、四技二專 多元入學方案 1.適度擴增技術學院及專科學校招生容量。 2.輔導技職校院研訂多元入學方式。 3.擴大五專、二技、四技二專推薦甄選入學。 4.規劃辦理專科及技術學院申請入學方案。 5.繼續辦理技職校院技藝能優良學生甄試保送入學。 八十八年度 至九十二年 度 經費併於「高職免 試多元入學方案」 項目內。 從上述教育部當年所提出的「暢通升學管道」的方案中，可以很明顯看出教育部乃將重點放在「多元」上， 包括多元智慧（藉由多元入學方案，促使教學正常化，發展學生多元性向）、多元選擇（學校可自行選擇多元招 生方式，學生主動選擇入學方式）、多元特色（藉由多元入學方案，促使學校發展多元特色）。教育部之所以這 麼做無非是想消除過去聯考一試定終生以及過去只重智育教學，而忽略學生其他智能發展的可能性之弊端，希 望在尊重學生有不同智能表現的大前提下，盡量廣開升學之門，讓不同智能的學生可以透過多元的入學管道（適 性的管道）進到自己想讀的學校，質言之，其目的便是要追求「教育機會均等」、維護「社會正義」、「促進社會 流動」以及「因才適教」、「適性教育」等理想，但在多元入學管道取代聯考後，原本強調的「教育機會均等」 和「社會正義」的理想，甚至「教育促進社會流動」及「適性教育」等這些功能有無重新獲得保障？從最近一 連串批評的聲浪中，幾乎可以看出這個答案是否定的。 「多元入學方案」實施下來，教育體制中強調多元、鬆綁和市場競爭機制，似乎反而阻礙了下一代人的社 會階層流動，讓窮人家的孩子很難像過去一樣靠讀書翻身，甚至再也無法出現「三級貧戶出身的陳水扁總統」， 甚至「多元入學方案」被戲稱為「多錢」的「多元（錢）入學方案」，暗諷，只要有錢便可以受好的教育、可以 學習各種不同的才藝、可以請專家指導參加比賽拿獎狀，沒錢的學生因無法學習不同才藝、無法聘請專家學者 的指導，於是，當競爭時自然不是「多錢」同學的對手，於是沒錢沒權的學生只好繼續接受次等的教育，甚至 失去受教育的機會。 為何筆者說「多元入學」方案到實施目前為止是造成了「多錢入學」的弊端，此與教育部原先所設計的理 想：「教育機會均等」、「追求社會正義」變了調呢？根據筆者個人的觀察，其原因如下： 一、社會大眾誤認「多元」之「適性教育」為「多才多藝」以致造成多元成長途徑的缺乏，反倒是學生為學得
十八般武藝而到處補習，不僅沒能減輕學生的學習壓力，反倒造成學生更沈重的讀書及升學壓力。 二、 其公平性遭受質疑：多元入學採計在校成績以及各種比賽成績，結果造成在校老師評分可能有所謂的「人 情分數」、「印象分數」，而不能對每位學生予以公正、公平的評分；至於各種比賽的採計分數更是弊端百 出，家中富裕者，有錢可以請專家指導孩子對外參加比賽爭取獎項，或有甚者，直接出資請人代勞，爭取 其作品得獎機會；過去高雄縣教育局局長曾哲明事件（接受性招待而未能保持公平原則，甚至還竄改學生 分數）即可知道其弊端之大；甚至上至教育局局長亦無法把持公平客觀而不受誘惑，更遑論一般基層老師 了。 三、 城鄉差距：都市地區人才濟濟，師資不虞匱乏，補習班亦到處林立，學生有充足的資源可以享受到較好的 教育照顧，但反觀偏遠地區，教師多不願去偏遠地區從事教職，願意到偏遠地區開設商店、學校、補習班 的人亦少，相對的學生接受外界文化刺激的機會亦少，多元入學方案使得處於地利之便的學生取得更多的 益處，而原已有的文化、位置不利因素的偏遠地區學生處於更不利的條件，以致造成其雙重不利，這是極 不合乎社會正義原則的，既不合乎正義原則，更談不上教育機會均等的理想了。 四、 貧富差距：家庭社經背景高的學生，放學後可以或獲得來自家庭的更多教育資源供給，如：聘請優秀家教 老師、學習各項才藝、利用寒暑假出國遊學，但，家中貧困的孩子除了學校教育外，放學後可以得到家庭 所提供的教育資源實在有限，結果又是陷其處於雙重不利的處境，失去正義的補償原則，當然不可能實現 教育機會均等的理想。 因此，筆者個人認為，尊重學生多元智能發展的教育政策應予以保留，但對於入學制度的公平性則則應加 以改進，筆者認為，在入學的管道上仍應採取統一而公平的考試，但為尊重學生多元智能的發展，則考試的內 容應予以多樣化、彈性化、依照多元智能的理念來設計，如此一來，學校和家長及學生會有一個明確的入學考 試的準備方針，亦不需擔心學校老師評分的主觀因素；當然，學生亦應清楚知道自己智能之長處，為自己選擇 一個適當的學校、學系，不應盲然崇眾，而使自己失去發展的機會。
結論
綜上所述，我們知道所謂的教育機會，以現代的觀點來看，就是教育資源或教育機會；教育機會均等就是 教育資源的分配要均等，要如何均等呢？要在符合社會正義的大前提下求取均等。當然，絕對的教育機會均等， 可能是一種理想，在現實的社會中可能無法完全實現，可是我們也不能說，從過去到現在教育機會均等完全沒 有進展。因為從本文中，我們知道教育機會均等進展的三大階段：1、1950 年以前，追求的是入學接受基礎教 育之機會相等；2、1950~1960 中期，追求人人應有接受免費中等教育權利，且也應有相當的機會來接受共同、 綜合型態的教育；3、1960 年代中期以後，追求的是「差異中但求均等」的受教機會，甚至有「積極差別待遇」 的觀念，可見教育機會均等是有逐漸進展的。 當然，目前仍有很多教育機會不均等的狀況，尤其在實質的均等（符合正義原則）方面，仍有很多地方仍 待努力。那麼如何更進一步促進教育機會的均等化呢？誠如本文所述，教育機會均等的理想極不易實現，但採 取反向思考的方式，也就是盡可能的消除教育不均等的現象，如此一來也就離教育機會均等的理想越近了，先 去發覺教育機會不均等的地方，然後針對這些不均等之處，一件一件改正過來，使不均等的現象，一件一件的 減少。教育機會均等，並不能保證其一定符合真正的社會正義原則，它仍必須配合公平的概念來加以平衡，並 積極實施補償教育，甚至社會福利政策，促進城鄉地區的均衡發展，如此才能逐漸邁向公平、公正的社會，應 特別注意不可假借適應個別差異之名，而進行違反平等、正義的差別待遇的教育。 在追求社會正義的同時，以致有些投機份子或不求上進之無動機份子，藉此「社會正義」之差異原則來不 勞而獲的享受教育資源，則不在本文探討之範圍，但此課題實值得加以探討並加防範，以免「社會正義」反而 成為「社會不正義」、「教育機會均等」反成為「教育機會不均等」了。至於為追求「教育機會均等」及「社會正義」的教育部方案---「多元入學方案」，不可諱言的，它的確提供 一些入學管道給予「不適合聯考」的優秀學生，但卻同時產生有錢者可以補習、學才藝，所以可以比一般學生 有更多的機會享受教好的教育品質，這點便失去教育機會均等的真義了。基本上，「多元入學方案」的教改方向 是正確的，但其詳細的實務技術則有待加強改進，筆者個人認為仍應維持一種公開、公平、公正的入學考試， 至於其內容則應配合學能的多元智能作多樣化及彈性的設計。
參考書目
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The shortcomings of the Multiple Entrance Programs based on the justice of the
equity of education
Chopin Huang,
Doctoral Graduated Student,
Department of Education,
National Kaohsiung Normal University
Abstract
Chasing the ideal of the equity of education is almost the trend of the whole world. Taiwan is also one of them.
From the “Final Report of the Council on Education Reform”, we can see our government is trying to chase the equity of education. Multiple Entrance Programs is a very important reform.
The purposes of this paper are follows:
1. To explore the concepts of “education”、”opportunity”、”equality”. 2. To explore the equity of education based on the justice.
3. To explore the Multiple Entrance shortcomings based on the justice of the equity of education. 4.
