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第一章 緒論

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第一章 緒論

班級是指由教師和學生所組成的團體。其有如同一個複雜小型社會組織,學 生在這個小社會裡學習,而教師則是該組織中的人、時、事、地、物的最高管理 者,必須妥善經營,方能增進師生之間的良性互動及友好關係,進一步有效地達 成教育目標。故教師是否具備嫻熟的班級經營策略,實為老師是否達到教育專業 之水準的重要關鍵(單文經,1994)。研究者本身從事國中教育工作十幾年,長 期擔任級任導師,所謂「師者,傳道、授業、解惑」,深刻了解教師是班級的中 心人物之ㄧ;老師的專業素養決定了教育的品質,導師與學生朝夕相處,如何經 營好一個班級,進而達成教學目標,對一個從事教育工作的教師而言,是很重要 的。

班級是一個具有特色、複雜的小社會或團體,凡是學生的學業成就、社會的 人際關係技巧、建全的人格發展等都受到教師班級經營成效的影響(陳木金,

1999)。班級是學校環境中最小的社會單位,也是學生們從生活經驗中建構自我 的價值、開展潛能、培養適應未來生活能力的重要場所。孫邦正(1993)指出,

從社會的觀點來看,教育的最大目的,是增進個人對於所生息之社會的適應能 力。教育是百年樹人的大業,也是國家建設的根本,可見學校教育對學生未來成 就發展的重要性,故導師之於班級經營的重要性是不容忽視的。

研究者擔任台北市某國中一個班級的導師,並擔任同一個年級的兩個班級的

科任教師,就研究者任教的三個班級中,其中有一個班級的學生的學習狀況及生

活常規算是整個年級中較優良、被稱讚(秩序好、學習態度佳)的班級。另外兩

個班級的學生的學習狀況及生活常規在整個年級中,往往令任課老師頭痛,探究

其為何學習狀況較不理想?生活常規較差?最大的差別在整個班級學生組合

裡,用心向學的學生人數占少數,而學習態度不良的學生占多數,這些多數學生

學習態度不良的原因大致有:跟不上學習進度、學習動機低落、學習習慣未建立、

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受同儕不良的影響、家庭教育功能不彰顯…等因素。在實務工作現場中,導師是 班級中的靈魂人物,導師在班級中,主導班級所有的學習及教學活動,可謂是班 級教育的核心人物之ㄧ,引導上述學習狀況不佳的班級學生進入正常學習是刻不 容辭的。所以,導師是否具備專業素養,直接影響學生的學業成就、人格發展,

導師班級經營能力的高低更進一步影響教學品質的成效(吳清山, 1990) 。緣此,

研究者思考教師如何運用其專業帶領學生進入正常的學習狀況,是一件值得探討 的事。故本研究希望從探究個案教師的班級經營策略現況,了解國民中學導師班 級經營的實況。

本研究探討國民中學導師班級經營之內涵及其策略運用。本章旨在敘述本 研究的動機與研究構想,共分為五節,第一節研究與動機;第二節研究目的與 研究問題;第三節名詞釋義;第四節研究方法與步驟;第五節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

今日的學生處在多樣化、多變性的社會中,有太多的刺激、誘因讓他們在

現實生活中迷惘,在網路世界有很多異於現實倫常的虛擬是非,讓青少年在追求

自我之慾望下,模糊了以往道德規範、喪失了價值的判斷。 「現在的學生愈來愈

難教」 ,這是中小學教師普遍的心聲。隨著「政治民主化」 、 「經濟自由化」 、 「社

會多元化」的氣息,瀰漫整個國家社會,衝擊了過去保守的社會型態,傳統的威

權體制,十幾年來隨著整個環境潮流脈動的洗禮,如今已不易重現。而這些年來

受到校園民主化思潮的影響,學生個人主義擴張,甚至受到過度的保護,例如零

體罰措施之公布;相對於昔日教師之威權不再,以往「以上對下」的師生關係改

變了。上述學生的個人主義擴張與教師的班級經營行為,常常相互抵觸,因而造

成師生關係緊張,一旦教室內師生關係緊張、互動不良沒有立即獲致改善,學生

的學習意願及動機隨即日益低落,自然成為導師班級經營的隱憂。有鑒於此,乃

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興起本研究對國中導師班級經營策略之研究的動機。

自 1970 年以來,開放教育理念逐漸受到重視,學生學習空間與生活環 境在無形中擴大。因此班級經營便成為教育過程中重要的一環,亦是教師在教學 過程中影響學生學習成效的重要因素(林進材,1998)。所以,一般學校校園受 到開放教育的影響,更增加了教師班級經營的挑戰空間。周新富(2006)指出,

開放教育理念主要受到人本主義班級經營模式之影響,其理論強調自我概念,重 點則是引導學生正向自我概念、學習和生產行為(productive behavior)之關係。

其理念與普通學校教育強調以學生為主體,引導學生學習,達成五育均衡發展之 教育目標是一致的。王克難(2003)對人本主義的理念論述有:1.給學生最徹底 的自由;2.讓學生能做到自我管理;3.免於強制的學習;4.教師要放下身段與學 生拉近距離等。但是值得注意的是,這個理論對教師處理學生偏差行為的能力與 職權較不重視,亦缺乏訓練如何處理學生的行為問題。也就是當學生行為表現不 符合教育目標時,教師卻無法可管,甚至動輒得咎,被冠以違反人本思想之罪名 等。

如今人本主義教育思潮,逐漸蔓延成為校園生態的一股主流,其對普通國中 教師班級經營的影響力量不容忽視。例如,學生要求自由、解放,卻不知自由需 建立在合理的規範之下,因而導致行為脫序、難以管教、校園倫理重新建立。教 師雖隨著時代潮流放下身段拉近與學生的距離,然而學生自治、自我管理行為未 見提升,導致校園內學生行為問題嚴重。而學生免於被強制的學習,形成校園學 習雙峰現象更加嚴重。所以教師在這股校園潮流中,如何發揮教師專業能力,引 領學生正向學習,是一件重要的事。而教師班級經營到底該做些什麼?才可以更 符合當今教育環境之潮流,是研究者想探討個案教師班級經營的內涵的研究動機 之ㄧ。

成功的班級經營是達成教育目標的關鍵因素,而在這個民主過渡時期、價值

觀變遷頗大的社會中,一般大眾對教師亦有了新的期望,以往老師們「一招教學

行遍天下」 的方式已難被社會接受(林進材,1998)。教師要如何帶領好自己的

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班級,熟悉各種班級經營的技巧,已經是所有老師必須修習的一門專業課程。班 級經營的主要重點在產生和維持教室情境,使教學依教師計畫有效地進行。故班 級經營知能是教師專業的基本素養,根據陳木金(1999)歸納一位優秀的教師必 須具備三項班級經營知能,教學工作才能勝任愉快: (1)良好的教室領導技巧;

(2)良好的班級經營策略;(3)良好的教師教學效能。也就是,教師欲充實班 級經營知能的要件是:建立適合自己的教室領導技巧、熟悉各項有效的班級經營 策略及充實專業、研發有效的教學方法。

班級經營的重要性,教師都知道,充實班級經營知能與熟悉班級經營技巧亦 是每位老師努力的專業素養。然而今日社會環境的快速變遷,學校校園文化亦多 受社會價值觀念之影響,影響教師的班級經營的因素,除了教師本身的專業知能

、班級經營技巧之外,尚受到其他外在因素的影響。例如,家長因素、社會風氣、

教育制度、班級雜務、行政因素仍是影響教師班級經營的重要因素以及前述人本 主義思潮風行校園對教師班級經營亦是一項重要的影響因素。

教師班級經營成功與否,除了了解及善用自己的優點、優勢外,亦應該深入 了解當前教育環境中,影響班級經營之外在因素為何,以為調整與因應之道。根 據實徵研究者研究顯示,導師班級經營會因導師性別、年齡、婚姻狀況、任教年 資、學歷不同而有差異。而在個人特質或個人成長背景的探討較少,故本研究以 個案教師為研究對象,探究影響其班級經營因素中的個人因素,是為本研究的動 機之二。

1998 年教育部頒布「國民中小學九年一貫課程總綱要」 ,隔年 1999 成立「國 民教育各學習領域綱要研修小組」 ,因應國家發展之需求及社會大眾之期望,以 學生生活經驗為重心,培養現代國民所需的基本能力,提出「十項基本能力」,

並以「七大學習領域」學習為主軸,將課程改為合科學習,取代過去的分科學習,

導致非科系出身的老師「邊教邊學」的情況出現,對第一線老師是一大挑戰。90 學年度(2001)正式實施,先從國小一年級開始推行,隔年延伸至二年級還有四、

七年級同時推行,為台灣教育史上幅度頗大的課程改革。由於教師素質的良寙,

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影響學校教育改革的實際成效,各主要先進國家除提升教師資格外,亦同時加強 辦理教師在職進修及建立證照檢定制度,以為配合教師專業之發展(張明輝,

1997)。近年來,台北市教育局試辦教學輔導教師、教育部提倡教師專業發展評 鑑等措施,其目的都是希冀提升教師教學效能及班級經營成效,雖然是試辦階 段,多少喚起老師對提升教師專業知能的覺知。以往的班級經營的方法、策略,

在今日教改風雲之下,是否有些變化的影響因素,是研究者所感興趣的議題。本 研究採個案研究,期能深入探究個案教師班級經營的方法、策略為何。

隨著科技蓬勃發展,網際網路資訊發達,一日千里,學校、教師不再是學生 獲得知識、資訊的唯一途徑,學生來自不同家庭背景文化,其學習管道亦從以往 一元化(學校或老師)走向多元化(學校老師、同儕、資訊、媒體) 。以往學校 文化中以師為尊的師生關係似乎轉變了,教師在學生心目中不再是知識的權威;

學生與老師在校園中平起平坐,有些科技的新知識,反而學生變成老師的老師 了,例如在辦公室裡,常有老師向學生請教電腦的事,也有老師向學生詢問學生 文化中的流行的偶像團體、火星文字訊息等,這些說明了師生之間教與學的關係 的蛻變,可以是良性的師生關係,亦可能發展為不良的師生關係。端看教師班級 經營的策略選擇與經營心態如何?故班級經營是門藝術,運用之妙存乎教師之心 念。

綜上所述,教師面對這樣一個與往常不一樣的校園生態,學校受民主思潮、

開放教育及社會變遷的多元影響,而學生自我概念增強,以自我為中心,其學習 管道多樣化,容易形成學生在校內行為自由放任、不受管教,造成師生衝突日益 嚴重,甚至影響其他學生受教的權力。又國中學生之心智發展尚未成熟,其所認 知的知識價值觀並不一定符合社會價值與規範。而學校教育的功能,自然負有重 責大任,引導學生正向學習、教導學生建立正確的價值觀念。雖然教師對師生關 係的價值導向選擇,也受到社會價值的改變而出現矛盾與兩難的困境(戴文琦,

2003),然而教師班級經營策略選擇與學生學習成效的議題,仍是社會大眾所關

注的議題。過去班級經營策略的研究很多,大部分研究者都是以班級經營的內涵

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發展成班級經營策略的內涵,對實際策略的探討較少,因此本研究參考王金梁

(2004)的研究,採用互易領導(transactional leadership)及轉化領導(transforming leadership)之部分內涵,作為探討個案教師班級經營策略的運用,為本研究的 動機之三。

班級經營在教師的教學生涯中是相當重要的一環(林進財,1998)。很多研 究報告指出,如果教師的班級經營出現問題的話,對教學活動的影響是相當深遠 的,對學生整個學習過程之學習的效能,當然大打折扣。班級經營被認為是教學 成功的先決條件(簡麗珠,1996)。教師是班級社會中的領導人物,基本上「有 什麼樣的老師,就有什麼樣的學生」。教師班級事務處理得當,班級事務推展得 順利、有創意,其教學必然得心應手,師生關係默契十足,學生學習興趣油然而 生,其學習效能自然提升。

九年一貫課程實施後,教育局鼓勵教師在實務工作場域進行「行動研究」,

推展教學輔導教師進行同儕視導,試辦教師教學評鑑等,其目的都是希望能提升 教師專業素養,改善在實際教育場域中所面臨的各種問題,而不管是行動研究、

教學輔導教師或是教師教學評鑑等,都有相同的特點就是強調老師們尋找志同道 合的同儕教師一起成長。誠如至聖先師孔子所言:「三人行必有我師焉。」透過 同儕教師班級經營策略的剖析與激盪,進一步提升教師專業成長及教學品質,此 為激發研究者研究個案教師班級經營策略運用的重要動機因素。

第二節 研究目的與研究問題

根據上述之研究動機,研究者以「國民中學導師班級經營策略之個案研究」

為研究主題。茲就本研究之研究目的與研究問題敘述如下。

壹、研究目的

本研究旨在探討國民中學導師班級經營內涵之現況及班級經營策略的應

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用。具體研究目的敘述如下。

一、探究國中個案導師班級經營的內涵。

二、分析國中個案導師班級經營策略的運用現況。

三、探討影響國中個案導師班級經營的個人因素及因應作為。

貳、研究問題

根據上述之研究目的,本研究欲探究的研究問題如下。

一、國中個案導師班級經營的內涵為何?

二、國中個案導師班級經營的策略為何?

三、影響國中個案導師班級經營的個人因素及因應作為為何?

第三節 名詞釋義

本研究重要的關鍵名詞包括:國民中學導師、班級經營、班級經營內涵及班 級經營策略。為便於研究之分析與討論,避免讀者產生混淆,分別敘述如下。其 他名詞於其出現時再加以定義說明之。

壹、國民中學導師

根據目前國民中學的班級配制,每一個班級都有一位專屬導師,導師的產生 方式,各校依校務會議之決議各有其制訂辦法,以利班級事物順利進行。本研究 對象服務學校的導師產生方式是,由各科的領域教師排出各領域教師的導師排序

,之後由訓導處及相關人員決定新生導師人選後,再以公開抽籤方式產生各班的 班級導師。本研究對象的個案教師即是經由上述程序所產生的班級導師。

貳、班級經營

班級經營是經營一群學生的管理藝術,其目的是提供一個積極而有效的學習

環境,進而達成班級教育目標。本研究探討的國中導師班級經營現況,是以個案

教師為中心,個案教師導師班級為單位,個案教師運用有系統、有組織、有計劃、

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有效的班級經營策略,做為處理或指導班級學生學習活動中所涉及的人、事、物、

時、地的事務的歷程。

叁、班級經營內涵

班級經營內涵系教師、學生與環境三者在班級上、校內外交互作用所衍生的 人、事、物問題。本研究將班級經營內涵分成五個層面: (一)行政管理層面; (二)

教學管理層面;(三)常規管理層面;(四)教室環境管理層面;(五)人際關係 管理層面,具體的班級經營項目共有 23 項。

肆、班級經營策略

班級經營的策略為個案教師在班級活動中為妥善處理班級中人、事、物等各 項問題,以維持教學活動或班級活動的順利進行,所選擇採用的一系列有效的班 級經營管理方法。本研究根據班級經營內涵的五個層面,23 個具體項目,採用 有條件酬賞、積極介入管理、消極介入管理、建立班級遠景、鼓舞學生士氣、激 發學生智能、魅力關懷等七個策略內涵,作為本研究班級經營策略之分析。

第四節 研究方法與步驟

本研究採用質化分析之個案研究的方式。研究者採用個案研究的理由如下:

第一,了解個案教師的班級經營內涵,及其班級經營策略運用;第二,探究影響 個案教師班級經營的內在因素;第三,促進對個案教師班級經營內涵與策略運用 的了解;第四、蒐集個案教師班級經營內涵與策略行為運用的資料。研究者在自 然的情況中與個案教師及其班級學生互動,以不干擾老師的班級的現場互動和溝 通方式,蒐集自然發生的資料。資料呈現是「描述性」的呈現教師的班級經營策 略的面相,而不是一種「判斷性」 描述班級經營的優劣區分。研究者覺得個案 教師所呈現的班級經營內涵的五個面向,都是值得研究的題材。

本研究資料的蒐集方法教室觀察、訪談、文件分析輔以問卷調查進行研究。

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研究步驟包含下列幾個程序(如圖 1-1),分述如下。

一、探討文獻和選定研究主題:基於研究動機,擬定初步的研究計畫,藉由電腦 網際網路以及圖書館提供的資源蒐集與研究主題相關的碩、博士論文、期刊 、書籍、與研究報告。研究者廣泛閱讀相關文獻,經與指導教授討論後,確 定研究主題以及具體的研究方向、研究問題、研究目的及研究範圍。

二、選定研究個案老師:確定研究主題之後,隨即開始尋找個案教師,希望能夠 深入了解國中導師班級經營的實況,進一步探究本研究所關心的議題。透過 網路信箱請教同校教莉亞老師(化名)班級經營的經驗及說明研究者的想法。

由於莉亞老師的班級經營很成功、有特色,又是個喜歡分享經驗、樂於助人 的老師,是個值得學習的對象,莉亞老師亦同意作為本研究之研究個案。經 與指導教授討論之後,並基於上述的選擇個案教師的考量因素,因而決定以 莉亞老師為本研究的研究個案教師。

三、進入研究現場:依據研究方向與選取之研究範圍,在獲得莉亞老師的允諾、

同意成為研究個案後,研究者隨即擬定研究計畫,進入現場進行蒐集資料的 工作。

四、蒐集相關資料:本研究資料的搜集主要以訪談、觀察、文件分析等方式進行 資料的搜集,輔以問卷調查的量化資料。有時後使用錄音機、照相機等輔助 工具,紀錄現場的事件,力求資料的蒐集更加完整。

五、分析及整理資料:將訪談及觀察資料整理並紀錄成訪談、觀察逐字稿後,再 根據本研究之研究目的、架構綜合分析、歸納及詮釋相關資料,利於之後提 出研究結論。

六、撰寫論文:完成資料整理分析後,即進行研究論文的撰寫,歸納研究結果與

發現,並針對相關議題提出建議。

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圖 1-1 研究流程圖 資料來源:研究者自行繪製。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

根據本研究的研究目的與問題,界定的研究範圍分三方面來說明,敘述如下。

一、就研究對象而言

本研究以莉亞老師為主要研究對象,其教學年資共 22 年,其中擔任導師 12 年。莉亞老師國立台北師範大學教育系畢業,輔修英文以優異成績(第一名)畢 業,之後陸續於國立台北師範大學進修部進修,完成學士後在職進修四十學分研 究所。因其教育學程背景豐實,教學及班級經營成效口碑良好,是個值得探討與 學習的個案。

探討文獻和選定研究主題

選定研究個案老師

進入研究現場

分析及整理資料

撰寫論文

蒐集相關資料

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二、就研究內容而言

本研究旨在探討國民中學導師班級經營的內容與策略運用,探討莉亞老師的 班級經營運作中,涵蓋有哪些班級經營內容及其運用的班級經營策略;其次探究 影響導師班級經營的個人因素及其面臨班級經營挑戰時因應策略為何,可據以提 供導師班級經營的參考。

三、就研究時間而言

本研究的研究時間從 96 年 9 月至 97 年 5 月中止,以莉亞老師之實際教學情 境下的描述性資料為主。資料搜集時間主要以英文課、班會課或早自習時間教室 內師生活動內容。而研究者與莉亞老師的談話則不受限於時間、空間的限制。

貳、研究限制

本研究的限制包括研究對象、研究時間、研究場域及研究者角色,敘述如下。

一、研究對象的限制

本研究對象的選擇,以立意選擇為主,研究對象的選擇,除了考慮其班級經 營成效優良、樂於分享教學心得外,尚考慮到與研究者關係,彼此之間的信賴關 係,還有是莉亞老師能夠充足地提供本研究所需要的相關資料。本研究僅對莉亞 老師之班級經營及相關問題進行描述與分析,研究結果亦僅提供本研究參考。

二、研究時間的限制

由於研究者本身與研究個案都在同一所學校任教,同時都擔任導師的職務,

因此無法完整觀察莉亞老師在班級教學之情況,每一個星期只能抽出一到二個時 段,進入班級觀察,分別是一堂英文課、及每兩周舉行的班會課。訪談則利用課 餘時間進行,對於其他時間莉亞老師的班級經營狀況則無法得知,時間的限制可 能造成很多重要的線索的疏漏,此時間之限制,研究者亟思利用課餘訪談內容和 其他文件資料加以克服,希冀讓本研究保有客觀性、真實性,而不落入研究者主 觀的詮釋。

三、研究場域的限制

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本研究的研究場域學校位在北市東區市政中心周邊,社區形態為新、舊社區 混合,交通、生活機能相當便利,緊鄰國父紀念館、信義計畫區、象山生態,學 生與社區家長接收的文化刺激相當多元化。學校規模屬於中大型學校,原來每一 個年級的班級數有 21 個班級,受到少子化的影響,近 5 年來學校班級規模逐漸 縮減,每一個年級的班級數已經逐年縮減了 2 班。社區內學生有部份外流至鄰近 學區就讀的趨勢,對第一線老師的班級經營工作,增加更多挑戰的空間與限制。

本研究僅就研究個案作深入的探討與分析,研究結果亦不適合推論至同校內之導

師。

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第二章 文獻探討

本章首先回顧國內外學者對班級經營內涵與班級經營策略等相關理論之文 獻,其次探討影響導師班級經營的因素以及教師因應之作為。本章內容共分三 節,第一節班級經營內涵與相關研究;第二節班級經營策略與相關研究;第三節 教師班級經營的影響因素及因應作為。

第一節 班級經營內涵與相關研究

班級經營是教師的基本工作之一,以及應具備的基本職能(張鐸嚴,2002)。

而教師欲做好班級經營,必須先熟知班級經營的主要內涵項目。本節首先說明班 級經營的意義與目的;其次分析班級經營內涵及其相關研究。

壹、 班級經營的意義與目的 一、班級經營的意義

「班級經營」 (classroom management)國內的譯法,有「班級管理」、「教 室管理」 、 「班級經營」等名稱,而經營含概了管理,經營從其廣義,指的是外部 性或整體性的營運現象;管理從其俠義,指的是內部性或細節性的營運現象(朱 文雄,1992)。換句話說,「經營」可介定為教師運用一定的準則,有組織、有系 統的方法和人性化的精神,就班級內的人、事、物所產生的事件做必要的處理或 安排,以達成教育目標的歷程。 「管理」則是一種程序,例如教室管理、教學管 理,透過管理的程序,使學生做好該做的事,讓班級運作達到班級目標。周新富

(2006)指出,「管理」含控制和指示,使人信服,給人感覺較負面,且較不符 合尊重學生的人性化教育潮流;而「經營」這一名詞給人的感覺較正面,所以大 多數教育人員都接受「班級經營」這個名稱。

「班級經營」的譯法不一,但所言的全是包含教室內的經營和管理,也就是

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教師利用專業的知能綜合表現在班級(教室)上的一種管理藝術(鄭玉疊、郭慶 發,1994)。所以本研究亦以「班級經營」稱之,概教師是一位經營者,而不是 一個管家婆。教師經營一個班級就如同校長經營一個學校、企業家經營一個企業 一樣,教師運用專業,設計良好的制度、教學環境供學生學習。

Good(1959)在「教育辭典」(Dictionary of Education)書中指出:班級經 營主要是處理或指導班級活動所涉及之相關問題。後來的學者指出,班級經營不 只是教室內的常規管理(classroom discipline),教室常規管理只是班級經營內涵 的一部份,教師的班級經營除了營造全人化、人性化、生活化、藝術化、民主化 的班級學習情境外,亦須建立良好的班級文化,運用專業知能,使學生能有合宜 的行為表現,同時協助學生解決問題與行為改變(吳明隆 2001)。以下列出中外 學者對班級經營的解釋,然後再提出個人的看法。

李祖壽(1980)指出班級經營的意義是:教師安排教學環境,使學生有效地 利用時間,在教師指導與期望下,從事學習活動。

李園會(1991)認為班級經營是:為使學生在學校及班級中,愉快學習擁有 各種快樂的團體生活,而將班級人、事、物等各項條件做一番整頓、改善處理,

藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。

吳清山(1992)指出,班級經營是教師或師生遵循一定準則,適當而有效地 處理班級中的人、事、物等事務,以發揮教學效果,達成教學目的的歷程。

朱文雄(1992)認為班級經營是:教師管理教學情境,掌握並指導學生學習 行為,控制教學過程,以達成教學目標的技術或藝術。

熊智銳(1994)認為班級經營是教師為達教育目標,透過適當的方式與過程,

使班級中各個元素產生良性互動,教學活動在愉快的氣氛中順利進行。

部分學者的看法一致,認為班級經營是教師掌握班級中人、事、物等因素,

妥善經營,以促進師生之間的交互作用,發揮教學效果,有效地達成教育目標(吳

明隆,2000;陳木金,1997;郭明德,2001;游珠莉,2008;單文經,1996;張

民杰,2007;鄭玉疊、郭慶發,1994)。

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吳宗立(2002)認為班級經營是有效教學的基礎,經由人力資源的運用,學 習環境的管理,人際互動的歷程,達成教、訓、輔的教育功能。

周新富(2006)認為班級經營是讓班級順利運作所採取的方法和策略,這些 方法和策略是有計畫、有組織、且有效率的讓學生能參與學習活動,並有良好的 行為表現。

游進年(2007)指出所謂「班級經營」系指教師為切合班級學生實際的身心 發展及其學習心理,以本身的教育素養,實施班務中的各種教育活動,使學生在 快樂的情境中,有效地學習,以達到預期的教育目標。

Jason 和 Bany 認為班級經營是建立和維持班級團體達成教育目標的歷程(引 自鄭玉疊、郭慶發,1996)。

Emmer(1994)認為班級經營是一套促使學生合作,使其參與班級活動,目 的在培養學生班級活動的參與感與合作感。

Brophy(1998)認為班級經營是教師為達教學目標,創造並維持優質學習環 境的過程中所採取的各種手段與方法。

Edwards(1993)指出班級經營是教師在班級裡運用技能,如教室環境安排、

班規建立與維持、不當行為的處置、督導學生活動、酬賞增強的使用、良好師生 關係的營造及有效教學的方法。

Jones 和 Jones(1995)認為班級經營是教師面對學生不良習慣時,運用對對 個體發展知識的理解來增進學生學習成就、教導並改正其問題行為。

可知國內外學者對班級經營的定義頗不一致,根據上述專家學者對班級經營 的定義,早期(1991 之前)學者對班級經營的定義將重點放在學生行為與教室 紀律的控制,認為班級經營就是教室秩序的建立與維持。然而隨著時代變遷,社 會環境的改變,學校型態發展及教育改革,班級經營內涵亦日趨廣泛且周延,同 時強調秩序掌控與班級目標管理。從李園會(1991)所敘述的班級經營內涵中,

已逐漸轉移至提高教育品質與促進學生學習所從事的班級活動,強調班級中人、

事、物相關業務的處裡。朱文雄(1992)進一步提出,以班級為單位,結合學校、

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社區、家長和學生的力量,透過導師做適當的規劃,亦即教師主導班級經營的主 體轉由師生、親師共同協商,開放學生、家長參與班級事務的決定與討論;營造 良好的學習環境及人際互動(吳宗立,2002) ;講求系統化、組織化、符合客觀、

人本的精神(周新富,2006;陳美環,2007;戴文琦,2003);強調教師教育素 養及重視學生學習情境的營造(游進年,2007)。

綜合學者的說法,本研究對班級經營的定義為: 「班級經營是經營一群人(學 生)的管理藝術,即班級經營是以導師為中心,運用有系統、有組織、有計劃、

有效的班級經營策略,做為處理或指導班級學生在學習活動中所涉及的人、事、

物、時、地的事務」 。我們知道良好的班級經營不僅能提升學生學習興趣、提高 教學效果,對班級凝聚力也有很大的幫助,可以讓班級在校內的教學活動得以順 利進行,進而達成教育目標。

二、班級經營的目的

班級經營是教師利用系統的、經濟的、有效率的處理班級活動中所涉及的 人、事、物、時、地的事務,以達成教育之目的。由上面定義可知,班級經營是 教學的一部份,其重點在維持學生常規秩序,以協助教學活動順利進行,也就是 說班級經營是一種手段、方法,教師藉由這些方法達成教學目標,所以班級經營 的目的與教學目的有密切的關係。換言之,班級經營管理只是一種手段,其真正 的目的是提供一個積極而有效的學習環境,進而達成預定的教學效果及教學目 標。以下是國內、外學者對班級經營目的的敘述條列如下。

吳清山(1990)認為班級經營的目的有下列六項:1.提供良好的學習環境;

2.維持良好的教室秩序;3.提升學生學習效果;4.培養學生自治能力;5.促進師生 感情交流;6.幫助學生人格成長。

吳清基(1991)指出班級經營的主要目的有三項:1.較多的學習時間以及較 好的學習內容;2.提供學習和師生互動的機會;3.培養自我管理的能力。

朱文雄(1993)認為班級經營的目的有三項:1.維持教室情境;2.進行有效

教學;3.達成教學目標。

(17)

張新仁(1999)大體來說,班級經營有下列三項主要目的:1.較多的學習時 間及較好的學習內容;2.提供學習和師生互動的機會;3.培養自我管理的能力。

金樹人(2001)指出透過良好的教室秩序可達成以下目的:1.促進學生學習;

2.增進社會化;3.培養民主、自治精神;4.滿足心理需求;5.增加學習樂趣。

張明杰(2007)指出,班級經營扮演一個中介的角色,其主要目的有下列五 個: 1.學生有更多的學習機會,以及更佳的學習效果;2.班級事務能夠井然有序、

運作順暢;3.班級成員互動良好、感情融洽 4.學生學到自治、自律、表現出合宜 的行為;5.使班級提供健全的課程。

Feeney, Christensen, & Moravcik 等人認為班級經營的主要目的在幫助學生學 習相關教材、經驗和其他人能在學校和諧相處處,提出教師要處理三項基本問 題:1.幫助學生處理感情及個人問題;2.建立常規;3.處理學生的衝突(引自周 新富,2006)。

Burden(1995)認為班級經營的目的有兩個:1.建立和維持學生行為的控制;

2.增強和鼓勵適當行為。

Rinne(1997)認為班級經營的目的有三個:1.維持學生的注意力; 2.提高 學生的學習動機;3.使學生對行為能自我控制。

研究者根據上述國、內外學者的看法,研究者將班級經營目的歸納為四個主 要目的,分述如下。

(一)教育性目的:班級經營的目的是提供一個利於學習的環境,幫助學生完成 學校內所有學習的教育目標。例如,教師運用教室環境的安排及時間的規 劃,讓學生有更多的學習機會及學習時間;教師善用教學技巧,提高學生 的學習動機進而促進學生的學習以提升學生學習效果、達成教育目標。

(二)社會化目的:其目的是增進學生良性人際互動的技能,使學生能融入班級

團體,將來融入社會。教師若能積極管理班級人際關係,營造良好的師生

關係及學生同儕互動關係,可增進學生個人成長,使學生易於獲得自我心

理的滿足。幫助學生處理感情及個人問題,增進社會化的目的。

(18)

(三)自治自律性的目的:班級經營的目的不在控制學生行為,而在培養學生守 法、重紀的精神,啟發其自治、自律之民主風度。教師透過良好的教室秩 序管理,維持合諧的、客觀的、民主的教室情境,有利於學生培養民主、

自治的精神。學生學會自我控制行為後,其行為表現自然合宜、適切,達 到自治、自律的教育目的。

(四)增進合作學習目的:班級是個小型社會團體,故班級經營的目的負有營造 良好班級氣氛,凝聚團體共識,培養學生合作的群體性。教師運用技能,

提供良好的學習環境、氣氛,同時妥善處理學生或教室內的衝突事件,使 班級事務運作順暢。適時增強和鼓勵適當的行為,維持學生對班級事務的 注意力及向心力,讓班級事務在全體師生合作、配合下井然有序運作。

綜上所述,班級經營的主要目的在達成教育目標與社會化之功能,幫助學生 學習與成長,進而培養學生自治的能力。教師在班級經營的角色上,必須營造良 好的師生互動環境,提供較好的學習內容、學習環境,使學生學得更多,進一步 成就學生的學習成就,而班級經營的最高境界、目的在培養學生自我管理的能 力,可謂是班級經營裡最重要的能力,也是最難以達到的境界。若每位學生都能 培養自我管理的能力,那麼所有在班級經營中可能遇到的疑難雜症,都可以迎刃 而解了。然而,好逸惡勞、被動乃人性使然,發展學生自治能力在整個班級經營 中更顯重要。本研究認為探究個案教師班級經營中如何運用班級經營策略,來達 成上述班級經營目的是一項值得研究的議題。

貳、 班級經營內涵的相關研究

以下就國內外學者對班級經營內涵的具體層面及具體內涵做探討與分析。

一、班級經營內涵具體層面

張廣義(2006)指出,多數學者均認為班級經營是教師能否有效達成教學目

標的重要指標,且藉由班級經營足以影響學生的學習成效。根據上述班級經營的

定義與目的可知,班級經營為一多層面的概念,所涉及的範圍廣泛且多元。導師

於班級經營中,其核心的工作內容應該包含哪些內涵,才可以達到有效教學的指

(19)

標,是本研究極欲尋求的解答,以下就文獻探討的內容,予以分析討論,研究者 試圖從眾多的說法中,理出頭緒,以作為本研究探討個案教師班級經營內涵的參 考。

李園會(1989)指出,如果班級經營一切以班級的教育活動為基礎,去考慮 學生一天的班級生活,那麼就很容易弄清楚了提出班級經營的重要事項有:1.

學習指導;2.生活指導。也就是說,學生學習成效與生活習慣、態度的養成乃是 班級經營的核心工作。

鄭玉疊、郭慶發(1996)指出,班級經營的內容,是教師、學生與環境三者 在班級上、校內、外交互作用所衍生出來的人、事、物問題。

Froyen ( 1993 ) 將 班 級 經 營 內 容 區 分 為 : 1. 教 學 內 容 經 營 ( content management) ; 2.學生行為經營(conduct management) ; 3.師生關係經營(convention management)。

關於班級經營內涵的陳述,各學者分類的焦點或有差異,但所強調的重點卻 有一致性,主要是教師運用適當的方法處理和發展班級中人、事、物等問題,以 有效達成班級教育目標。朱文雄(1992)以整體範圍來詮釋,詳細分析班級中人、

事、物及其間交互作用的探討:1.就人方面著重在人際關係的管理;2.就事方面 則是教育活動的管理,而推展教育活動,必須有適當的行政管理、課程與教學管 理和常規管理;3.就物方面著重在教室環境管理,偏於硬體方面的教室設備、佈 置、整潔維護;4.就人、事、物三方面的交互作用也是教室環境管理之ㄧ,而偏 於心理層面之軟體方面的班級氣氛。其將班級經營的內涵發展成行政管理、課程 與教學管理、常規管理、教室環境管理、人際關係管理、與班級有關的其他教育 活動管理等六個層面,每一個層面各有其具體項目,敘述如下。

(一)行政管理層面:包括班級經營的理念與班級目標之設定與執行;班級經營 計畫與班級行事曆之訂定與執行;選定幹部與幹部訓練;班級事務(教務、

訓導、總務、輔導等事宜)的處理;開學的始業指導及導護工作。

(二)課程與教學管理層面:包含廣義的課程定義有課程設計、課表安排及教材

(20)

選擇;以及狹義的課程定義有教學方法、教學內容及潛在課程。

(三)常規管理層面:主要是班級常規的制定與執行。

(四)教室環境管理層面:包含教室物理環境有教室設備、教室佈置、座位安排、

整潔衛生工作及班級圖書館理;以及教室心理管理有班級氣氛的營造。

(五)人際關係管理層面:包含班級中的各種人際關係、家長參與班級經營情況 導師領導效能及教師期望之運作以及教師行為改變技術的運用。

(六)其他教育活動管理層面:上述未涵蓋的相關教育活動有班會經營、午餐經 營、.校園安全、意外事件處理、.愛心活動、儲蓄活動、休閒活動、學藝活 動、體育活動、學藝競賽、團隊活動、簿冊表件之處理與建檔以及班級特色 之發展。

後來的學者由班級經營所涵蓋範圍觀點,將班級經營劃分成五個層面:行政 管理層面、教學管理層面、班級環境管理層面、常規管理層面及人際關係管理層 面(吳明芳, 2001;吳明隆,2000;李佳琪,1999;陳湘玲,2000;陳志勇,2002;

周新富,2006;徐湘平,2005 許清田,2003;;張民杰,2007)。亦有研究者將 親師溝通經營層面自上述班級經營中的人際關係管理層面分出,成為第六個管理 層面(王錦鈴,2008;郭明德,1999)。

關於班級經營內涵之陳述,涵蓋層面相當廣泛,行政管理、課程與教學管理、

常規管理、教室環境管理及人際關係管理是大部分學者認同的班級經營內涵的五 個層面,其他教育活動相關的班級經營內涵則因不同的學者而有差異,例如班級 氣氛有部分學者將它獨立成一層面,而朱文雄的分類,則將它歸類在教室環境管 理層面的軟體部分;而在學生行為(偏差行為)的處理、時間管理及監督學生活 動管理等,多位學者強調的重點較不一致。

二、班級經營內涵具體項目

本研究透過探討國內、外學者及實徵研究者對班級內涵之觀點,作為本研究

探討國中導師班級經營的內涵具體層面及項目的依據。研究者參考朱文雄對具體

班級經營六個層面(行政管理層面、課程與教學管理層面、常規管理層面、教室

(21)

環境管理層面、人際關係管理層面、其他教育活動管理層面)的分類原則,歸納 國內外學者及實徵性研究者對與班級經營有關的內涵論述,整理如下表 2-1、2-2。

2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表 行政管理

層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

李園會

(1989)

生活指 導、組織團 體、班級事 務、瞭解兒 童。

學習指導

、讀書指導

建立班級 制度、輔導 學生問題。

教室佈置。 交朋友、與 學生家長 聯繫。

參加學校 例行活動、

瞭解兒童 健康安全 指導。

朱文雄

(1992)

經營理念 與體認、目 摽設定與 執行、經營 計畫與行 事曆訂定 與執行、幹 部選定與 訓練、始業 指導、班務 處裡、導護 工作。

課程設計、

教材選擇、

安排課表、

教學方法、

教學內容、

潛在課程。

班級常規 制定、班級 常規執行。

物理環境:

教室設備、

教室佈置、

清潔衛生 工作、座位 安排、班級 圖書。

教室心理 管理:班級 氣氛營造。

各種人際 關係、家長 參與班級 經營之情 況、導師領 導效能、導 師期望之 運作、行為 改變技術 之運用。

班會經營、

午餐經營、

校園安全、

意外事件 處裡、學藝 競賽、團隊 活動、簿冊 表件之處 理與建檔、

班級特色 之發展。

吳清山

(1992)

學生自治 活動、班規 制訂、生活 照顧、班級 之教、訓、

總、輔導

教學設計

、內容選擇

、教學方法

、作業指導

、學習效果 評量。

生活教育 輔導、問題 行為處理。

物質環境 及教室佈 置。班級氣 氛:教師教 導方式與 班級氣氛。

師生、學生 同儕關係。

層 面 內

涵 作 者

(22)

2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)

行政管理 層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

黃政傑、

李隆盛

(1993)

班級目標 設定、經營 計畫與行 事曆訂定 和執行、檔 案及班級 事務處 理、導護工 作。

多樣化的 教學、安排 教學活動。

教學管理

:處理不良 行為、進度 管理、引起 學生注意 力。

常規的制 定與執行。

有形:空 間、教材與 教學設備

;無形:社 會環境(班 級氣氛)。

師生溝通

、學生同儕 關係。

時間管 理、學生違 規及暴力 行為的防 範與處理

(偏差行 為處理)。

鄭玉疊、

郭慶發

(1996)

生活輔導、

幹部指導、

安全指導。

學習動機 啟發、教學 資源利用、

補救教學

常規的制 定與要求

教室佈置 班級成員 的互動、親 職教育實 施。

學生問題 處理。

李佳琪

(1999)

認識學生、

座次安排、

生活照顧、

班規定立、

校令傳達、

幹部選拔。

教學設計、

內容選購、

方法運用、

作業指導、

學習效果 評量。

上課點名、

行為輔導、

值日生工 作。

課桌椅擺 設、用具箱 整理、教室 情境佈置、

美化工作。

師生關係、

班級氣氛、

親師合作。

建立獎懲 制度。

陳木金

(1999)

處理不良 行為。

監督學生 活動。

建立教室 常規、導正 不良行為。

安排教室 空間。

師生溝通 與良好互 動。

善用獎懲 增強策略。

郭明德

(2001)

班級目標 設定與執 行、幹部組 訓、班務處 理、導護工 作。

課程設計

、教材選擇

、教學方法 應用、作業 指導、潛在 課程。

生活教育 輔導及問 題行為處 理。

教室設備

、教室佈置

、座位安排

、整潔衛生 工作及綠 化美化。

師生關係、

學生同儕、

親師溝通、

社區關懷。

吳宗立

(2002)

融合教訓 輔功能。

有效教學。 學習環境

管理。

人際互動 歷程。

人力資源 運用。

層 面 內

涵 作 者

(23)

2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)

行政管理 層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

林進材

(2005)

常規制定、

座位安排、

目標設定、

行事曆擬 定執行、檔 案及班級 事務處理、

例行工作。

安排教學 活動、擬定 創意教學、

教育機會 均等、學習 潛能。

班規的制 定與執行。

有形:教室 基本配備、

外觀、地 點;無形

:班級氣氛

師生關係、

同儕互動

時間管理、

訊息處理

(音量、手 勢、表情)

、學生偏差 行為的因 應。

吳明隆

(2006)

班級計畫、

幹部選舉、

模範生、生 活公約、成 績、學藝活 動、學生輔 導。

教學方式、

教學活動 設計與實 施、時間掌 控、作業指 導、潛在課 程與空白 課程實施、

資訊融入。

教室常規 處理:預防 性常規管 理、支持性 常規管理

(注意、提 示、肢體語 言暗示學 生注意)、

改正性常 規管理。

教室佈置、

座位安排、

動線規劃、

教室內美 化、教室通 風。

良好師生 關係、和諧

、學生同儕 關係、良善 親師關係。

意外事件 處理、輔導 活動經營 以減少不 當或偏差 行為發生。

張民杰

(2007)

多元化的 學生輔導。

教學與時 間管理。

建立班規。 教室環境 營造與佈 置。

建立關係、

親師關係、

師生關係、

師生的同 儕關係。

學校與教 師的整體 經營。

層 面 內

涵 作 者

(24)

2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)

行政管理 層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

Froyen

(1988)

內容管理

(有效教 學、教學多 樣化、激勵 學生學業 活動、學生 參與教學 等)。

行為管理

(訂定班 級規則);

教室環境 管理:行為 管理(營造 良好班級 氣氛)

建立良好 教室學習 環境。

環境管理

(師生和 諧、尊 重)。

Jones Jone(1990)

訂定規則,

發展學生 正向行為。

激勵學生 提高學習 動機、提昇 學習興趣。

學生行為、

生活公約。

實施班級 時間、空間 管理。

建立正面 的師生與 同儕關係

、營造良性 的親師關 係。

瞭解學生 基本心理 需求、發展 全校性紀 律訓練方 案。

Cangelosi

(1993)

教學活動 的設計與 指導。

建立班級 程序規則

創造一個 愉悅的班 級氣氛。

與學生溝 通。

不良行為 的處理。

人數統計 13 15 14 15 15 12

資料來源:研究者整理。

上表 2-1 中,國內外 15 位學者的研究都包含課程與教學管理層面、教室環 境管理層面及人際關係管理。學者 Froyen 和 Cangelosi 的研究未包含行政管理層 面;吳宗立的研究則未包含班級常規管理層面。在其他教育活動管理層面中,則 因學者強調的重點不同而有較不一致的看法。

下表 2-2 系國內實徵研究者班級經營內涵的分析,研究者根據朱文雄(1992)

班級經營六個層面的分類,分析如下。

層 面 內

涵 作 者

(25)

2-2 實徵研究者班級經營內涵管理層面分類表 行政管理

層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

楊士賢

(1997)

教師的教學 品質、學生 的學習效果

學生常規表 現。

班級環境經 營、班級氣 氛。

親師溝通

吳明芳

(2001)

班級行政經 營。

教學經營。 教室常規建 立與維持。

班級環境經 營。

班級人際關 係經營、親 師關係經營

陳志勇

(2002)

學生學習效 果、教學品 質。

班級常規表 現。

有形:環境 佈置、座位 安排;無 形:班級氣 氛。

親師溝通

邱錦堂

(2002)

學生資料列 表及建檔、

班級行事曆 及配合學校 措施、自治 公約。

教學方式、

教學與教材 內容、活動 方式、作業 指導及評 量。

學生常規建 立與指導。

生活教育經 營層面(教 室佈置、空 間安排、班 級氣氛等)

社會化經營 層面(師生 關係),親師 溝通、社區 互動、班級 內外人際關 係。

獎懲。

戴文琪

(2003)

教材教法實 施:慎選教 材、引發學 習動機、學 生作業指導 及評量。

建立規則與 程序、阻止 與預防不當 行為、監控 及調整教室 事件步調。

充實設備、

情境佈置、

座位安排、

清潔工作。

正向積極的 師生關係、

學生同儕關 係、家長溝 通合作。

呂淑娟

(2004)

引導幹部實 施自治活動

制定班級常 規及獎懲制 度。

教室環境布 置、塑造優 質的班級氣 氛。

建立雙贏師 生關係。

妥善處理學 生違規行為

層 面 內

涵 作

(26)

2-2 實徵研究者班級經營內涵管理層面分類表(續)

行政管理 層面

課程與教 學管理層 面

常規管理 層面

教室環境 管理層面

人際關係 管理層面

其他教育 活動管理 層面

姚培鈴

(2005)

目標設定、

計畫與行事 曆的訂定和 執行、事務 處理、檔案 資料、自治 幹部。

課程設計、

教學方法、

時間管理及 作業指導和 成果評量。

長規訂定與 指導、常規 執行與維繫

、不當行為 處理。

有形:環境 安排與維持

、教學情境 佈置;心理 環境。

師生關係:

教育愛、個 別差異、教 室氣氛及雙 向溝通;親 師關係:多 元溝通管道

、組織家長 會、懇談會

王錦鈴

(2008)

班級目標設 定、班級行 事曆訂定和 執行、事務 處理,學生 檔案建立及 幹部自治。

教材與教學 方法、教學 時間管理、

作業安排、

學習評量、

課業輔導。

建立合理斑 規或公約、

教導班規及 例行活動、

偏差行為處 理、常規執 行與維繫。

座位安排、

公布欄設計

、學生作品 展示、環境 整潔綠化、

圖書資源規 劃。

師生關係:

教育愛、身 教及公平、

教師期望及 溝通技巧、

班級團隊營 造;親師關 係:懇親 會、成立家 長會、聯絡 簿、家庭訪 問與親師晤 談。

人數統計 5 7 8 8 8 2

資料來源:研究者整理。

由表 2-2 可知,上述 8 位實徵研究者都將常規管理層面、教室環境管理層面 及人際關係管理層面納入研究範圍。呂淑娟(2004)的研究,未將課程與教學層 面納入。其他教育活動管理層面有邱錦堂(2002)強調獎懲及呂淑娟(2004)強 調妥善處理學生違規行為。楊士賢(1997)、陳志勇(2002)、戴文琪(2003)則 未將行政管理層面納入研究中。

層 面 內

涵 作

(27)

從上面學者及實徵研究者對班級經營內涵的論述可知,對班級經營內涵持廣 義見解的學者,其班級經營包含的層面極為廣泛,將教學活動的安排與課程設計 都歸入其中的學者有(王錦鈴,2008;朱文雄,1992;吳明隆,2006;吳清山,

1992;林進材,2005;邱錦堂,2002;姚培鈴,2005;張新仁,1999;郭明德,

2001;黃政傑、李隆盛,2000;Cangelosi,1993) ;而部分學者採用狹義的見解,

其班級經營內涵的研究範圍就較少,不含教學活動的安排與課程設計(吳宗立,

2002;吳明芳,2001;李園會,1989;呂淑娟,2004;陳木金,1999;陳志勇,

2002;張民杰,2007;楊士賢,1997;鄭玉疊、郭慶發,1996; Froyen,1988;

Jones 和 Jone,1990)。

由表 2-1、2-2 的分析比較可發現,國內外學者提出的班級經營的內涵,歸 類上大致可以行政管理層面(18 人)、課程與教學管理層面(22 人)、常規管理 層面(22)、教室環境管理層面(23 人)、人際關係管理層面(23 人)為主,其 他教育活動雖然有 14 人提到,但是看法較分歧、不一致。從上表可歸納以下幾 點說明:

一、 多數學者專家主要關注班級經營內涵中的常規管理與教學品質的維持,因 此其內涵與前述一致,總是少不了在學生行為與教室紀律管理,以確保教 學品質。

二、為達更廣泛的目的,班級經營不再侷限於學生行為與紀律的管理,而是逐漸 注意到更核心的目標-教學,因此將課程安排、教材選擇、教學活動設計等,

也列入班級經營內涵中。

三、班級經營的內涵發展日漸周延,舉凡班級環境的規畫(硬體設備及教室氣

氛)、人際之間的互動,都備受重視。許多研究者在「人際關係」方面的探

討,分成「師生關係」與「親師關係」兩個面向,而班級氣氛則歸類為教室

環境管理層面。值得注意是班級經營中的教師與學生之間的互動關係、學生

同儕之間的人際關係互動,以及親師之間的互動對整體班級氣氛塑造的重要

影響。而班級行政事務、學生多元輔導、親師溝通、師生關係等主題,亦漸

(28)

受重視,而被納入多數研究者的研究中。

四、在其他教育活動的分類項目中,較特別的項目為「訊息處理」 、 「時間管理」,

顯示教師班級經營的過程中,對於處理班級的事務時,須重視時間的有效運 用,以及運用各式活動中語言(如手勢、音量)及非語言(如表情、肢體動 作)的溝通。

五、部分研究中將「學生行為處理」 、 「處理不當行為」 、 「幹部自治活動」自班級 常規經營中獨立出來,顯示學生個別問題的處理與輔導受到重視。

綜合上述國內外學者提出的班級經營的內涵,可知班級經營內涵範圍極為廣 泛,班級經營的內涵一開始被視為是教師為處理學生外在行為及管理秩序所採取 的行動,但是維持班級秩序並非班級經營的終極目標,而應以教學與學習為其核 心目標。因此,教師班級教學經營在班級經營中的重要性逐漸受到關注,各種內 涵所要達到的教育目標,除了提高學生的學業成就外,更重要的是養成學生良好 的行為與正確的價值觀,讓學生人格獲得建全發展,終竟達成教育的目標。

雖然學者對班級經營內涵的分類與名稱使用上有些差異,但其對班級經營內 涵的論敘大致可歸類為六個層面: 「行政管理層面」 、 「課程與教學管理層面」 、 「常 規管理層面」 、 「教室環境管理層面」 、 「人際關係管理層面」 、 「其他教育活動管理 層面」 。由於課程與教學層面中的課程管理,在國中階段的課程管理與決定在教 師層面的影響力極小,大部分是既定的課表、內容及進度,故本研究未將課程管 理放入班級經營內涵的五個層面,而採用教學管理為一單獨層面。其他教育活動 管理層面,學者強調的重點並不一致,因此研究者未將它列入本研究班級經營內 涵的層面。本研究將其他教育活動管理層面中,處理不當行為、學生行為的管理

(監督學生活動策略)兩個項目歸納在常規管理層面,而時間管理會因每位教師 的習慣與經營理念不同,不易有重大的變化,故未列入五個內涵層面中。

具體言之,本研究參考上述學著的論述,將國中導師班級經營內涵歸納為「行

政管理層面」 、 「教學管理層面」 、 「常規管理層面」 、 「教室環境管理層面」 、 「人際

關係管理層面」等五個層面。研究者根據實務經驗及參考上述文獻,從五個班級

數據

表 2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)  行政管理 層面  課程與教學管理層 面  常規管理層面  教室環境管理層面 人際關係 管理層面  其他教育活動管理層面  黃政傑、  李隆盛 (1993)  班級目標 設定、經營計畫與行 事曆訂定 和執行、檔 案及班級 事務處 理、導護工 作。  多樣化的 教學、安排 教學活動。教學管理 :處理不良行為、進度管理、引起學生注意力。  常規的制 定與執行。 有形:空 間、教材與教學設備 ;無形:社會環境(班級氣氛)。  師生溝通  、學生同儕關係。  時間管
表 2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)  行政管理 層面  課程與教學管理層 面  常規管理層面  教室環境管理層面 人際關係 管理層面  其他教育活動管理層面  林進材 (2005)    常規制定、座位安排、 目標設定、 行事曆擬 定執行、檔 案及班級 事務處理、 例行工作。 安排教學 活動、擬定 創意教學、教育機會均等、學習潛能。  班規的制 定與執行。 有形:教室 基本配備、外觀、地點;無形 :班級氣氛。  師生關係、同儕互動 。  時間管理、訊息處理 (音量、手勢、表情)、學生偏差行為的
表 2-1 學者班級經營內涵管理層面分類表(續)  行政管理 層面  課程與教學管理層 面  常規管理層面  教室環境管理層面 人際關係 管理層面  其他教育活動管理層面  Froyen (1988)  內容管理(有效教 學、教學多 樣化、激勵 學生學業 活動、學生 參與教學 等)。  行為管理(訂定班 級規則);教室環境 管理:行為管理(營造良好班級氣氛)。  建立良好教室學習環境。  環境管理(師生和諧、尊重)。  Jones 和 Jone(1990)  訂定規則,發展學生 正向行為。 激勵學生提高學習
表 2-2 實徵研究者班級經營內涵管理層面分類表  行政管理 層面  課程與教學管理層 面  常規管理層面  教室環境管理層面 人際關係 管理層面  其他教育活動管理層面  楊士賢 (1997)  教師的教學品質、學生 的學習效果 。  學生常規表現。  班級環境經營、班級氣氛。  親師溝通 。  吳明芳 (2001)  班級行政經營。  教學經營。 教室常規建立與維持。 班級環境經營。  班級人際關係經營、親 師關係經營  。  陳志勇 (2002)  學生學習效果、教學品 質。  班級常規表現。  有形
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