焦點話題
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課例一、《符號．溝通》Symbols as Communication
實習教師：Kelly L.
年級：四年級
課時：2節 每一節40分鐘
第一節課：
Kelly首先問：「如果我們不使用語言和文字，什麼東西可以幫助我們與他人溝通？」當放映出一些生活中常 見的符號時，學生們紛紛舉起手發言：「麥當勞」、「NIKE」、「網路表情符號」…。在Kelly的引導下，學生有 了符號的概念，也初步瞭解常見符號的含義。她接著介紹美國當代藝術家Keith Haring（哈林）的作品，讓學生描 述哈林作品中的圖像，再分析它們所代表的意思；Kelly同時也展示一些不同國家的道路標誌，讓學生猜各國道路 標誌的名稱及其可能放置的地方，使他們進一步理解符號是一種全球化的語言，它可以跨越口語和文字的障礙。
最後Kelly以哈林作品中兩隻狗的圖像為例子，讓學生找出它們相同和不同之處，以解釋符號變化的方法。在 剩下的十分鐘，學生要為自己的房子設計符號，條件是不能出現文字。在設計過程中，有些學生一邊畫，一邊和 旁邊的同學交談：「我要將這個狗的符號張貼在車庫裡，提醒人們小心，不要被狗嚇著。」「我把符號貼在前門 告訴別人，禁止會尖叫的小孩進入。」「我做這個符號想提醒別人打開冰箱時要留意食物會從上面掉下來。」從 對話中可以感受到，學生們有強烈的表達欲望，大部分人都畫出三個符號，有些人還畫了五、六個。
第二節課：
Kelly示範如何用彩色卡紙製作符號，學生從他們上一堂課完成的草圖中選出一個符號，用彩色卡紙剪貼出 來。很多學生選用道路標誌的外形作為框架，再將剪好的圖像粘貼上去（圖1）；有一個女生還用堆疊的方式來表 現（圖2）。動作較快的學生興奮地將完成的符號舉起來細細端詳，還詢問鄰近同學和老師的看法，尋求他人的認 同。
啟示之一：藝術、文化與生活的連結
從課例一可以看出，當藝術學習的內容與學生的生活經驗相聯繫時，就容易激發學生學習的興趣。人的認知 學習過程首先是引起動機，如果不能引起動機，也就關閉感知的大門，隨之也關閉了思維的大門，因此毫無學習 的意義可言。學習藝術對大部分的中小學生而言，與語文、數理科目相比，的確沒有什麼外在的誘因。要讓學生 對藝術感興趣，最有效的方法，要靠教師關注周圍的流行圖像，思考與學生生活相關的議題，通過教師的教學智 慧和獨特的方法，才能引起學生的興趣。
有效的教學反映在有意義的學習。引發興趣僅僅是幫助學生推開藝術學習之門，如何引導學生從經驗的層面 提升到體驗的層面，甚至啟發學生做深層或批判式的思考，教師在教學策略的運用就顯得重要，例如，教學中所 選擇的圖像適當與否，就會影響到學生理解藝術品的深度。美國藝術教育者Freedman（2000）認為，若沒有背景reedman（2000）認為 若沒有背景 因由，一幅畫就只是一幅塗滿顏料的畫布，一旦有了創作的因由，一幅畫就成成了一件藝術品。
藝術形式只有在能建構並傳達人類之態度、信念以及價值觀時，才具備納入視視覺文化教學內容 2001；傅斌暉，2003）。因此，試圖將視覺文化的觀念帶入教學的教師們，必必須閱讀大量的藝 料，並學會從多元的角度進行批判思考，才能懂得如何有目的地選擇圖像，引引導學生從情意探 升他們意義建構的主體性和意向性。
圖1 《符號．溝通》的完成品 圖2 學生在製作符號
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多元文化教育不是各種文化簡單加在一起的結果，它需要經過接觸、滲透等相互作用的過 程（鍾啟泉，李雁冰，2000，p. 347）。由此可見，多元文化教育應當是學習者藉由對話、溝 通、組織和整合等多面向的方式去認識並學習其他的文化。以「雕塑新觀點」一課為例，我們 不能完全理解盲人在生活上真實的體驗，但是我們可以設身處地去揣摩他們的創作過程，由此 產生近似於他們的經驗或想法。多元文化教學就是教師介紹各類型的文化，並營造屬於該文化 的情境，讓學生在參與過程中體會與感知文化的脈絡、現象以及比較該文化與學生母文化間的 區別。這樣的學習就具備批判與反思的訓練，也帶動另一層面的創造因數，所以多元文化教學 不僅僅是傳承文化，還創造了新的文化。
課例三、《塗抹我的文化牆》Exploring Subcultures through Graffi ti Art
實習教師：John W.
年級：七年級
課時：2節，每一節40分鐘
第一節課：
John先從「何謂次文化？」的討論開場，他問道：「誰能告訴我什麼是文化？」
學生舉手回答：「文化是數百年來人們創造的文明、是不同國家的人們生活方式…」
聽了學生們的回答，John微笑、點點頭，接著問：「誰能告訴我什麼是次文化？」
學生們猶豫了，一臉茫然的樣子。只有少數學生答了沾到邊的細節。於是，John利用幻燈片解 釋那些東西可以算是次文化，次文化是文化主體的一部分，每一個次文化群都有屬於該社群的 信仰或興趣。
John再問：「現在，我想瞭解你們的興趣是什麼？屬於哪一種次文化？」
這一回，學生們回答得很起勁：「我喜歡電子遊戲，我喜歡打美式足球，我喜歡打排球，
轎車和卡車是我的最愛，…」
John順勢引入創作主題：「聽起來，你們都有各式各樣的興趣。今天我想和你們一起分享 一組藝術家表現自己次文化的圖像，這是一種特別的藝術形式，稱為塗鴉。有人瞭解塗鴉藝術 嗎？你們在那裏看過？」學生們都表示，他們在高架橋下、貨運列車、地鐵站、一些建築外牆 等等看過類似的圖像，但對塗鴉藝術瞭解不多。於是，John做了進一步的解說，「塗鴉藝術（
Graffi ti Art）」是一種小眾文化的藝術形式，內容多是創作者有意圖的標記、圖畫或文字，表現
藝術，讓學生瞭解到這類型的藝術因地域和風土民情的不同，而產生多元的表現面貌與風格。
當今的塗鴉藝術已經遍布世界各地，成為國際性的次文化，它們作為視覺語彙一直和 Hip-Hop 文化同棲連枝（圖5）。
在學生動手繪製草圖之前，John展示了幾幅他個人的塗鴉作品，並解釋這些圖像分別表達 了自己不同的興趣，最後他還做簡單的示範，讓學生參考幾款基本的造型樣式。學生一邊畫創 作稿，一邊交換意見，大部分學生創造的圖像都反映他們自己個人的喜好。
第二節課
為了製造塗鴉藝術的臨場感，John在前一堂課結束時攜回學生們畫的草圖，並把它們轉印 在一面兩寸厚、八英尺寬、四英尺高、上面還有規律地刻出磚塊間隙的保利龍板上。當John擺 出這片白色之牆時，學生們興奮不已，趕緊穿上工作服，沒等教師把話說完，拿起畫筆就開始 塗抹了。John繞著這群學生巡視，密切注意每一位學生的表現，當看到有學生畫完自己圖像時
，就提醒他們要和鄰近的同學共同討論背景的色彩與筆法以便襯托出各自的圖像和風格（圖6
）。下課前五分鐘，一幅色彩斑斕的塗鴉畫作躍然「牆上」，學生們離開教室前，還回頭看看 自己的傑作（圖7）。
啟示之三：讓學生創造自己的文化
不少人認為塗鴉是一種生活環境中的視覺騷擾，政府當局也認定它是一種「野火燒不盡，
春風吹又生」破壞行為；有些城市為了防止塗鴉「藝術家」隨處亂畫，乾脆安排一些倉庫或閒 置廠房的外牆供人塗鴉，這種集中管理的做法一方面讓塗鴉行為合理化，另一方面也等於設立 競技場，鼓勵塗鴉藝術家花時間創作高水準的作品，不用擔心因遊蕩等罪名而被捕。
John選擇塗鴉藝術作為學生抒發個人象徵圖騰的形式，是基於塗鴉藝術強調獨一無二的特 性，它的圖像表現通常是狂野、迷醉、即興的，畫家得以盡情地釋放的個性和創意。因此，不 同繪畫能力的學生都可毫無拘束地用自己的名字和喜歡的符號，設計出代表個人特色的圖騰並 闡述它的含意，於是學生創作出的塗鴉也就形成屬於他們同學圈裡共同的一種次文化。
學者Neperud（1995）曾指出，我們必須注意到每個學生都有自己的文化，他們可能不像族 群文化間有那麼明顯的差異，但仍然會顯示出在學生個人信念、價值觀與藝術的表現上，而且 都應該被加以尊重。當今這個容許各種意見與爭辯的社會裡，教師不再是知識傳遞的唯一權威
，而是要承認與接納學生也可扮演同樣的角色，將經驗和專長帶進課堂（Wilson, 2003）。
結語
本文所選的案例都不是成熟或完整的教案，他們的教學設計與策略都有很高的實驗性和探 索性，他們執行完教學之後，還要在網路討論區與教師、同學們交換意見，找出缺點和需要改 進的地方。值得一提的是，在教學時他們都有一個共同特點，就是能引發學生有意義的、批判 的、多面向的思考，然後運用個人的創意來製作作品。如何使教學具有如此的特點？經過一個 學期的觀察，我發現這些實習教師所發展出來的教案各自有其視覺文化的脈絡，教師從中心議 題（Big Idea）中引出教學主題，透過討論與經驗分享來拓展主題可涉及的其他子議題；學生的 學習過程，就是經由教室中的各種活動，累積對子議題的知識與概念，最後建立起對中心議題 的認識與體會。分析上述三個教案的發展過程，可歸納為三個基本的部分：
．中心議題 — 即是「文化與探索」。
． 相關的子議題 — 包括生活、藝術、文化、多元文化、社會關懷、身分認同以及設計與製作等 等。
． 教學主題 — 此為教案的題目，如《符號．溝通》、《雕塑新觀點》、《塗抹我的文化牆》
等。
子議題和教學主題並沒有先後順序的區別，教案設計者可以先從中心議題與子議題出發，來思 考教學內容，如《塗抹我的文化牆》；另一種方式則是根據中心議題所涵蓋的範圍來尋找教學 主題，再將教學的內容呼應到子議題，如《符號．溝通》與《雕塑新觀點》（詳見圖表1）。圖 表1中箭頭的方向與連接的項目，可以說明三個教案的教學主題所對應的子議題，有的涉及的層 面很廣，如《塗抹我的文化牆》；有的則很集中，如《雕塑新觀點》。當中心議題貫穿到整個 教學的過程時，美術教學就不會是片段、鬆散、隨意或無清楚目標的學習活動；學生的創作也 不再是一種「應付了事」的作品，而是富有意義的文化創造。
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（作者電子信箱：[email protected]）
■參考文獻
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