多元評量概念及實施方式

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多元評量概念及實施方式

壹、緒論

一、教育、教師、教科書、教學與評量

 教育志業的省思、老師教學是教一門知識/智能/智慧，還是在教教科書？

 傳道、授業、解惑等教師多元角色的省思：成為一位專業卓越優異的樂活教師

 考試是考學生對知識的認知，還是對教科書的熟悉？

 「評量是為了學生學習」，但在實際教學上做到了嗎？

 在評量測驗時，教師是依「以學生學習為中心」來命題嗎？

 如何將對的、有價值的觀念，確切落實到教學和評量上，藉以發揮評量/

考試領導或影響教學的正面功效 二、評量的相關概念

 評鑑 (evaluation)、評估 (appraisal)、評量 (assessment)

 測量 (measurement)、測驗 (testing)、考試 (examination) 三、實施評量的原則

 試題的編撰宜講求技巧，方能使評量的結果有意義

 教師即可根據評量的結果修正教學方式，評鑑教學成效。

 從評量中發掘並培育學生多元智慧。

 出題思考：測驗目標？為什麼要考試？為什麼要及格？不及格如何補救？

貳、多元評量的意義、理論與特徵 一、多元評量的意義

(一)評量的意義、功能與類別

教育三個主要支柱是課程、教學與評量，教學的領域裏，教學評量常被視為教學活動，過程中的最後一個階段，但卻不是教學活動的結束或終點，教學評量的結果可以提供回饋，作為下一次教學的參考，評量一詞與考試在日常教學中常相互並用，但在本質上，考試只是評量的方法之一，評量的範圍比考試要廣，要評量教學，除了採取考試的方式之外，還可以用其他的方式如觀察、晤談、口試……

等。評量的主要功能有二，一是可供學生瞭解學習進步情形及教師教學成果和缺失所在。其二是供學生家長瞭解子地在校學習成果。教學評量六大類：

1.安置式評量：指在教學前對學生「起點行為」方面的評量，旨在使教師能在教 學活動開始前對於學生所具備的行為特質，學習特質和各種知能有所瞭解，以供日後教學之參考。。

2.診斷式評量：指在教學活動進行當中，對於學生所呈現出的學習困難及原所做 的診斷測驗，其因的是在供教師瞭解學生學習困難的成因，以供補救教學參考。

3.形成性評量（小考、隨堂考）是指在教學活動進行當中對於教師的教學及學生

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的學習表現的評量。旨在提供師生連續性的回饋資料以幫助教師瞭解，在教學過程中學生學習成敗的原因。

 評量目的：學習歷程的評量，協助學生確認其優缺點。

 評量形式：非正式的考查。

 評量時機：學習過程當中。

 評量回饋：回饋給學習者。

4.總結性評量：指在全部教學活動後（或某一單元）對於學生學習成就的評量

 評量目的：瞭解學習者是否達到一定標準。

 評量形式：正式的考評。

 評量時機：學習告一段落之後。

 評量回饋：回饋給學習者之外的人。

5.標準參照式評量：以決定的標準作為評鑑學生學習行為表現依據，換言之，教 師要求學生的學習要達到預定的標準，並據此判斷學生的成績和優劣。

6.常模參照式評量：把學生的學習表現與其一特定的參照團體相比較，以作評量 的依據，例如以同年級的平均成績為參照點，比較分析學生間的差異情形即是常模參照評量，其目的是用來評定成績等第，常以百分等級目標分數來表示。

(二)傳統式評量

實例：選擇、配合、是非與填充測驗

 根據客觀的紀錄與分數的解釋作判斷

 著重在與其他學生分數的相互比較

 評鑑者只依分數呈現學生知識

 評鑑傾向通則化

 限制以課程或教學行動提供資料

 評鑑傾向由教師及外在因素掌控 (三)替代式評量

實例：學生的實驗、辯論、檔案與作品

 根據觀察與主觀且專業的判斷作評鑑

 著重個別學生的學習

 評鑑者依個人或群體創造評鑑故事

 評鑑傾向個人化

 允許藉著課程行動提供資料

 允許學生參與評量

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二、多元評量的理論、慎思與特徵 (一)多元評量的相關理論

• 開放教育、多元智能理論、多元學習理論、多元文化理論、全腦理論、

Sternberg 的三元智慧理論、建構理論

• 杜威與克伯區的主學習(primary learning)、副學習(associate learning)、附 學習( concomitant learning)

• Gagné 的學習成果：語文資料、心智技能、認知策略、動作技能、態度

• Bloom 的教學目標：認知領域目標、情意領域目標、技能領域目標

(二)多元評量的慎思

我所擬定的教學計畫是否適合我的學生？

怎樣分組教學，才能提昇學習效果？

學生是否已具備學習新單元所需之知能？

有多少學生通過該課程的精熟標準或具備最起碼必備知能？

學習過程中，學生進步情形如何？

在什麼時候幫學生複習最有效？

 學生遭遇到哪些學習困難？

 哪些學生是低成就者？

 哪些學生應接受諮商，安排到接受補救教學？

 哪些學生自我瞭解較差？

 每位學生應得的期末總成績為何？

 我的教學成效如何？

真實生活世界的表現

教學目標

學習效能

教材內容 方法

有組織的，有順序的可以達到目標。

導論、教學、解釋、演示、練習、

回饋與結論

測驗與觀察

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(三)多元評量的特徵

 重視評量而非測驗

 簡單、自然和定期發生的評量

 具有生態效度

 使用客觀、公正的多種評量方法與工具

 對個別差異、發展階段與專業知識形式的敏感度

 為了學生的利益而實施評量 參、多元評量的技術種類與檔案評量 一、多元評量的技術種類

(一)非紙筆測驗

1、實作評量（Performance Assessment）

2、真實評量（Authentic Assessment）

3、檔案評量（Portfolio Assessment）

4、另類評量（Alternative Assessment）

5、動態評量（Dynamic Assessment）

(二)紙筆測驗 1、傳統紙筆測驗

2、開卷考試（Open-book Exam.）

3、在家考試（Take-home Exam.）

二、檔案評量

(一)檔案評量的意涵

 是檔案評量(Portfolio Assessment)—有目的的蒐集學生作品，展現出學生 在一個或數個領域內的努力、進步、與成就。

 學生依據教學目標與計畫，持續一段時間主動有系統地收集、組織、統整、

省思與展現學習過(歷)程與成果資料，做為教師與同儕評量其努力、進步、

成長情形

 有計畫和有目的蒐集與組織學生學習過(歷程)程與成果(作品)表現資料，

努力與進步情形，知識、技能、與成就證據成一卷宗(資料檔案夾)，以呈 現成果(作品)品質與進步情形

 又稱卷宗評量、歷程檔案評量 (二)檔案評量的類型

 紀錄檔案 Documentation Portfolio

 教師依據教學目標設計學習內涵與評量標準，再要求學生就學習內涵與評量標準著手收集或製作檔案，後依據評量標準實施評量，包括學生的最優秀作品及弱勢的表現

 過程檔案 Process Portfolio

 著重呈現學生學習歷程進步、努力與成就的觀察與記錄

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 成果檔案 Showcase Portfolio

 展示學生彙整的最優秀作品或成果 (三)施行檔案評量的施行

1. 界定檔案評量的目的 檔案評量設計之建議

 由學生選擇作品以建立學習檔案

 學習檔案宜包括學生自省與自評所表現之資料

 例如，要學生對所選作品，說明理由

 要學生寫檔案內容簡介，說明檔案的特色、優缺點

 可包括自評及同儕評語

 學習檔案宜反映學生之學習活動情形

 學習檔案可隨時段不同，表現不同功能

 期中以學習歷程、學習困難為主

 期末以展現學習成果為主

 檔案內容宜表現成長

 例如，要學生說明學習的進步情形，舉出特別作業以表示成長

 要學生描述課外學習活動，以反映成長情形

 協助學生製作檔案

 定期與學生討論檔案內容，提供立即回饋

 定期檢核學生檔案資料蒐集情形

 支持並增強學生對卷宗評量的參與感與擁有感 (四)檔案評量檢核參考

1. 檔案評量目的為何﹖(是否為重要教學目標﹖) 2. 檔案評量的內容為何﹖

3. 檔案評量如何評分﹖(評分標準及評量方式為何﹖)

4. 檔案評量的設計是否具主動性﹖(是否有給學生機會選擇檔案內容﹖) 5. 檔案評量的設計是否具成長性﹖(是否有反映學生成長、學習歷程﹖) 6. 檔案評量的設計是否具溝通性﹖(是否計畫定期與學生討論檔案內容﹖學生 同儕間是否有機會分享﹖)

7. 檔案評量的設計是否具反省性﹖(是否予以學生自省/自評機會﹖)

 Professional Portfolios for Teachers

 Pre-service Portfolios

 Career portfolios

 Action Research Portfolios

 教師教學檔案評量 (五)歷程檔案目錄

 個人專業背景

 課程教學設計與省思

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 學生成果評量

 班級經營與輔導

 研究發展與進修

 敬業精神與態度 (六)檔案評量的設計與製作

 界定檔案評量目的：

 不同目的會影響檔案內涵、類型、性質、容量、用途、結構、自主權、建構程序、評量標準……

 目的：增進成長(開放式檔案，學生自主權高)，診斷、回饋與溝 通(半開放式檔案，學生適度自主)，評鑑(結構化檔案，學生無自主 權，根據教師規定製作)

 決定檔案評量的類型：

 成果檔案：呈現結果，適於班級中使用(開放式或非結構式檔案)

 過程檔案：了解學習過程或診斷學習問題，適於班級中使用(開放 式或非結構式檔案，或半開放式或半結構式檔案)

 評量檔案：檔案內容與評量標準化，適於班級間、學區間中使用(結 構式檔案

 訂定檔案實作規範：

 將教學目標轉化為明確的實作規範

 依據評量目的擬訂檔案實作規範

 顧及認知、技能、情意

 不同檔案評量目的有不同規範訂定方式：

 增進成長目的：學生自行決定規範

 診斷、回饋與溝通目的：師生共同決定

 評鑑目的：教師決定規範

 檔案評量的設計與製作(四)

 轉換檔案實作規範為檔案項目(內容)：

 學習成果記錄：可留下正式記錄者，如作業、圖表、測驗卷、作品、 報告……

 複製品：難留下正式記錄者，如錄影帶、照片、討論記錄、錄音 帶……

 他人證明：成果有賴他人證明者，如同儕意見、教師意見、家長意 見……

 檔案製作品：專門為檔案製作的資料，如檔案目錄、反省、心得、

註解……

 省思：每週或月省思一次，可採格式化或開放式

 註解：對檔案目的、內容、製作過程所做說明

 檔案評量的設計與製作(五)

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 擬定評量標準：

 事先公佈，力求客觀公正與省時省力

 公佈決斷點(精熟點、效標、或標竿(banchmark)，目的在補救或增 廣教學)

 分整體(省時但難診斷)與分項(耗時費力但可診斷)評分(分數或等 級)

 分能力(表現)與努力面向

 檢核表(Y/N ，或 P, F, CP)，評定量表(三等第以上，如很好、不錯、

加油、改進、補繳)

 文字描述的回饋需具體明確(教師、同儕、家長)

 教師評、自評、同儕互評、家長評

 給基本分、分項可加權計分

 檔案評量的設計與製作(六)

 製作使用與評量說明：

 目的：讓學生、教師、家長了解檔案製作過程、評量方式、評量標準等

 給學生的檔案說明：包含檔案內容、評量標準、注意事項、完成 期限等

 給教師的檔案說明：學習目標、評量方法、評量標準、計分方式、

使用方法、補救教學、補充說明、注意事項等

 檔案省思的內容

 方式：每週或月對檔案各項資料省思一次，可採格式化或開放式

 內容：

 我做了甚麼? 為甚麼?

 我為何納入此作品(資料)? 我從此作品(資料)學到甚麼?

 我對作品最滿意和最不滿意之處? 為甚麼?

 作品有何需要改進之處? 如何改進?

 我的努力夠嗎? 是否須再強? 如何加強?

 檔案優點?有何需要改進之處? 如何改進?

 做完整個檔案我學到甚麼?(比較製作前後的學習表現)

 我未來努力方向是甚麼?

 其它?

肆、評量規準、工具及學習困難的診斷 一、評量規準

(一)認知、技能、情意等三大規準及各次層次規準

(二) 評分的標準 (scoring criteria)亦可稱為評分項目(scoring rubric)或評分方案 (scoring scheme)。評分規準(rubrics)指的是一個經過設計之規則、指引或標準。由

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教師事先擬定明確目標，讓學生清楚知道他們所要達到之程度，其對於評定學生努力成果非常有效，並可提升學習動機，但在設計上也相當費時而主觀。

(三)示例-國民中學學生基本學力寫作測驗評分規準 (四)多元評量實作

二、評量工具

(一)各種適性測驗工具說明

(二)各種評量工具優缺點及注意事項

評量工具/解釋說明

優點/缺點/注意事項

問卷調查：針對所欲研究的目標，受訪者能分享意見，例如：

技能、態度、行為或是課程的品質、特點。

優點：

1. 能將學校改革的願景交由學生、校友或大眾來共同決定。特別是有利於上述各團體所共同關切的議題。

2. 能在短時間內涵蓋廣泛屬性的對象與課程。

3. 其評量結果對非專業人員而言較容易理解。

缺點：

1. 其評量結果高度依賴問卷的措辭和試題的編排。因此，好的問卷很難設計。

2. 通常須仰賴自願樣本，這些受測者可能帶有偏見。

3. 此類閉鎖式選項的答題方式可能無法使受訪者表達其真正的意見與心理轉變過程。

注意事項：

1. 須使用便宜的回收方法從廣大受訪者中回收重要且有評估性題材的問卷。

2. 問卷結果只反應受訪者在有關態度和/或行為的概念願意回答的問題，此缺失須謹慎看待。

訪談：以面對面談話的型式，使受訪者分享其意見。

優點：

1. 除了面對面接觸外，面談涵蓋大部分問卷調查的特性。

2. 允許更個人化的問題，也能根據受訪者的回覆對議題作更深入的探究。

3. 訪問者能有立即的回饋。

4. 比問卷調查涵蓋更多樣化的項目，提供更直接開放的資料。

缺點：

1. 需要面對面接觸，有時不易安排。

2. 如果事前雙方從未有任何接觸，受訪者可能會感到威脅，使結果不易客觀甚至存有偏見。

3. 費時，尤其需要訪問大量的對象時。

注意事項：

1. 訪談能涵蓋廣泛的內容，及與受訪者互動。而這種深入探查的

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優點/缺點/注意事項機會是相當珍貴的。

2. 由於直接接觸不容易安排且昂貴，且可能讓受訪者感到威脅，

需經過謹慎安排。

標準化測驗/量表：一般由團體研發，測驗方式以多重選擇為主，團體施測，

屬於課程中較客觀的評量，成績依據與ㄧ個常模團體之比較，通常需向販售商購買測驗/

量表。

優點：

1. 能迅速施測。

2. 對於國家標準的學科較有幫助。

3. 適合針對跨校或跨系所的常模參照與進行比較研究時的工具。

缺點：

1. 能被評量的題材可能有限。

2. 不可能完整測量或達到課程、系所、或各校特定的目標和宗旨。

3. 評量結果對個別課程改善或學生個人進步沒有直接的幫助。

注意事項：

1. 相對地迅速、簡單，但大都只能用在需要團體表現水平和外在成績比較的地方。

2. 對學生個人或課程評鑑沒有太大用處。也許不是很理想，但許多時候是跨校或跨系所進行比較研究的唯一選擇。

自行研發的量表/測驗：課程教師自行設計的客觀或主觀測驗。

優點：

1. 內容和格式能配合特定的課程/系所目標、目的，以及學生的特色。

2. 能設立與課程/系所有關特定的表現基準。

3. 能將學生學習的過程或課程內容中的個別差異予以具體化。

缺點：

1. 需要相當多時間的協調與修改，尤其是跨領域發展的課程設計過程。

2. 不能採取常模參照的測量或跨校的比較。

3. 費時費力。

注意事項：

此工具對學生個人課業或課程評鑑是極有用的。

長期檔案紀錄：包括傳紀性、學術性、或其它的檔案資料，可從學校或其它機構取得。

優點：

1. 容易取得，只須花一點功夫。

2. 建立於已持續進行的資料收集上。

3. 是設立比較前後基準線的好方法。

缺點：

1. 須費相當的力氣和協調決定校園內到底可提供哪些資料，然後才製成需要的格式。

2. 爲發揮最大功效，資料組件必須整合。這可能需要爲學生資料

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優點/缺點/注意事項設計個別的資料庫。

3. 也許會造成變相鼓勵「找地方用資料」而不是針對其特定的目標、目的作評鑑。

注意事項：

1. 若能取得資料，不失為簡單迅速、有效花費的方法。

2. 資料的品質通常有限，但對重要的縱向比較是絕對必要的。

3. 此評量工具應為所有評鑑系統的標準元件。

焦點團體：通常 7 ～ 12 人針對ㄧ個研究議題或評估問題作討論，由一位受過訓練的主持人與參與者進行數次討論以獲得一致趨向。

優點：

1. 對於蒐集點子、細節、新見解，和改善題目設計有幫助。

2. 有助於問卷設計。

3. 焦點團體組員間的互動常催化新見解的產生。

缺點：

1. 不能替換有系統的評鑑程序。

2. 主席須經過訓練，受邀組員間才能夠在討論中產生新見解。

3. 組員間的意見差異有時會造成困擾。

注意事項：

1. 若能由一個受過訓練，且有主導焦點團體與分析焦點團體資料經驗的人領導，焦點團體是一個迅速、便宜的蒐集資訊方式。

2. 此工具對支援其它評鑑方法的三角比對(triangulation)很有幫助，但不能 t 成為評鑑程序的主軸。

3. 焦點團體也應和其它的評鑑法一樣以嚴謹的態度執行，依據健全的設計流程來發展與分析。

學習歷程檔案：蒐集學習過程中學生所有的工作成品與檔案，並將之整理分類，設計上端視評分結果如何使用。

優點：

1. 可以同時看到縱向與橫向的學習成效，是極正面並具有有未來性的工具。

2. 能評量多種課程內容。

3. 節省學生時間和力氣，因不需要個別的評鑑時間。

缺點：

1. 對評鑑者而言費時費力。

2. 建立可靠合理的評分項目與資料蒐集的管理是一大難題。

3. 無法提供外在合理性(generalization)。

注意事項：

學習歷程檔案對多重學生核心能力指標的評鑑尤其有好處。

模擬測驗：屬於能力取向的測

優點：

1. 比考試或其它以表現為根據的評量方式更能評鑑出學生技能發

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驗，當無法在真實情境中評鑑學生的表現時，學生的能力將在近似「真實情境」的模擬情況下評量個人在情境中的能力。

展的深度和廣度。

2. 更有彈性，幾乎可用於所有以學生為主的技能。

3. 對許多技能項目而言可以團體實施，能兼顧品質與成本效益。

缺點：

1. 對艱深或高危險度的技能而言(如架駛飛機)，模擬測驗的品質越高，越可能產生和「實地表現評量」相同的問題。

2. 學生表現的排名基本上比標準測驗來得更主觀。

3. 受觀察的行文樣本和受評量的表現可能不是典型的，特別是因為有其他人的樣本呈現。

4. 需要龐大的前置作業。

注意事項：

長期開銷少，是個可增加內在與外在合理性的方法。

實作評量：透過對真實情境的直接觀查，真實地量測ㄧ個能力。

優點：

1. 對學到的東西作最直接的評量。

2. 超越紙筆測驗的限制和大部分其它技能評量方式。

3. 格外地與職業訓練課程的目標與技能發展相關。

缺點：

1. 學生表現的排名基本上比標準測驗來得更主觀。

2. 受觀察的行文樣本和受評量的表現可能不是典型的，特別是因為有其他人的樣本呈現。

3. 需要龐大的前置作業。

注意事項：此工具大體上是很受重視但費事的成果評鑑方式。然而卻是技能發展評鑑最合理的方式。

聘請專業評鑑者：聘請同領域的專家，藉由一些方式如問卷或訪談得到相關訊息。

優點：

1. 可增加公正性與客觀性。

2. 藉著專業評鑑者的協助，可提供課程諮詢的機會。

3. 學生可能透露給外人平時不便分享的事。

缺點：

1. 可能會冒著評鑑者的專業和期望與課程屬性不符的風險。

2. 對個別和大規模的課程評鑑來說是相當昂貴且耗時的。

3. 自願擔任評鑑者容易精疲力盡(donor weary)。

注意事項：此方式較適合用來與主要評鑑方式之間的比對，而不是首要的評鑑選擇。

口試：透過學生與評鑑者面對面的對話，評量

優點：

1. 內容與型式能配合特定的目標、目的和學生的特性、課程表和課程等。

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學生對於知識的理解程度。

2. 能依課程訂定特定的表現基準。

3. 能訓練學生運用溝通能力教將其學習過程與重點具體闡明。

缺點：

1. 需在課程進行中灌輸學生相當多的口頭發表技巧。

2. 費時費力。

3. 要需求評量方面的專業知識以確保合理性與可靠度。

注意事項：口試能提供相當好的功效，絕對值得少量學生的課程，以及考試政策不禁止口試的當局利用。

行為觀察：在自然沒有干擾的情境中，觀察學生行為的頻率、持續時間以及型態，通常觀察單一個體，亦能透過錄音機與錄影機觀察群體。

優點：

1. 評估態度、價值等在實際行為中的程度的方法。

2. 是最能攫取學生自然純真反應的評鑑方法。

3. 為所有工具中最少直接參予的評鑑選擇，其目的就是在於避免評鑑者的介入。

缺點：

1. 觀察者有時會冒著結果混淆的風險。

2. 可能觸及社會或職業上敏感的議題，有時甚至有法律上的考量。

3. 沒經驗的觀察員會造成不可靠的結果。

注意事項：

1. 這是得知學生實際行為、如何表明動機、態度和價值最好的方法。

2. 當研究敏感議題時，須格外謹慎執行。

3. 但在研究者難以得到其餘資料的情況下，為求答到合理性及有用的結果，這是值得一試的方法。

三、學習成就及困難的診斷

正確診斷學生學習成就及學習困難，才能協助學生有效學習。學習困難的性質與類型，在傳統上乃是以天生的智力做為與學生學習成就參照的標準，認為學生的學習表現水準低於其智能應有的期望表現水準，即為表示此生有學習上的困難。以智能做為參照標準的觀點，易忽略了學生在非傳統智力內容的發展的可能；

每個人都有學習潛能，而每個人的學習歷程、方式也不同，所能夠切合適應的教學方式自然有個別差異，因此學生在學習上的表現不佳，產生學習困難，乃是由於不適當的課程分化或是學生對於教學無法充分適應的結果。

學習困難的學生，可分為四種類型：

（1）學習遲緩學生－這類學生在智力方面偏低，大約在平均數之下 1～2 個標準差，亦稱為「臨界智能不足」。

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（2）低成就學生－這類學生的智力在中等以上，又可分為「普通能力低成就生」、

「資賦優異低成就生」。

（3）學習障礙學生－這類學生一般來說智力正常，但有腦功能器質性的障礙，

又稱為「器質性學習障礙」，這類學生其實包含了很多種類，例如一般我們熟知的「過動兒」即為此類學習障礙。

（4）行為異常學生－這類學生事實上並無智力上的異常，其形成原因乃是由於心理、生理或是環境因素的影響，而在生活中表現出異於他人生活常規或是同年齡發展常態的行為，並且對於自己以及他人的學習造成妨礙。這類又稱為「性格及行為異常」。

以上幾類的學習障礙，他們雖然在行為表現上可能一樣，但由於形成的原因不同，教師在輔導之時，亦需採用不同的方式。因此，辨明學生的學習困難類型，

乃是處理學習困難學生的過程中，首要的工作。

影響學習困難的原因大致可分為家庭、學校、社會、個人四個方面，在個別的學習困難個案中，這四個因素往往是交錯影響又層層相關，教師在診斷學習困難的成因時，不能只著重於某種因素而忽略了其他較為根本，或是較為隱而不顯的因素。教師必須釐清學生學習困難成因的層次因果關係，以作為實施全面性的補救措施時的依據。

教師在進行學習困難診斷時，宜注意幾個原則：

（1）要配合課程的要求，避免因為對於學生有不符課程要求不當期望，產生錯誤的診斷。

（2）針對學生個別的教育需求做分類。

（3）在自然的情境中做個別化的診斷性評量。

（4）為避免學生因為相互比較而產生不良的競爭心態，並且基於肯定每個人均有其獨特學習型態，因此宜少用常模作為診斷的標準。

（5）隨時評量學生，以便學生在學習過程中，發生較小的困難時，就可以馬上予以補救。

（6）診斷結果需告知父母及相關人員，讓父母以及專業人員得以共同參與學生學習困難之診斷與補救。

（7）重視區別性診斷（differential diagnosis），亦即注重分辨學生為何種類型學習困難之診斷，以針對不同學習困難類型，採取適合的補救措施。

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（8）診斷需採用多種方法、工具以及多元觀點。

在診斷的策略方面，除了正式的評量（formal assessment）之外，教師宜更注重非正式之評量（informal assessment）。非正式評量的方法有很多，例如：

（1）觀察、晤談與問卷量表的使用

（2）課程本位評量－這可以由各科科任老師根據各科教學的不同而施予形成性的評量

（3）工作分析

（4）工作樣本分析－在傳統的教學方式之下，教師可將學習材料依照學習的程序作精細的分析，並藉由請學生演習其思考過程的方式，診斷出學生的錯誤

（5）診斷性探查與診斷性教學

（6）標準參照評量－可以得知學生學習的成就，是否達到課程目標所要求的標準

（7）動態評量－可以刺激學生發揮潛能，較真實地評量出學生的能力

（8）檔案評量－這是最新的評量方式，教師不再以「排名」作為評量的目的，

而是藉著各種多元的角度，來觀察評鑑學生具體的學習成果、作品，真正地為「促進學生學習」而評量。

在學習困難的補救教學方面，對於各種教學模式中，我個人最感到印象深刻的，就是「資源教室」與「電腦輔助教學模式」兩者。

由於有修習特教輔系資優組的課程，因此，「資源教室」對我而言並不是個陌生的名詞，採取此一教學模式，無論是「抽離」或是「集中」的方式，它們共同的好處是可以充分利用資源，利用有限的資源，服務更多需要幫助的同學；並且由於成員並非一貫地集中於同一班，具有流動性，因此可以減少對於資源班同學的「標記作用」，使得同學能夠在較不受其他心理因素干擾的情況下，接受補救教學－這比起以往最常採取的「能力分班」的方式，更能夠達到補救的目的。

此外，「電腦輔助教學模式」乃是結合最新的電腦以及網路技術，應用在教學上面，利用電腦可以呈現多媒體效果，並且能夠與學生即時互動的強大功能，

增進學生學習的興趣；另一方面，採用電腦和網路作為輔助教學的工具，也可以突破空間與時間上的限制，使學生能夠隨時隨地接受補救教學，大大地擴展了教學的可能性。

在補救教學的策略方面，大致可分為四種：

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（1）過程訓練模式－這是針對器質性學習困難學生所使用的策略，旨在訓練學生生活技能，以及恢復其障礙器官的部份功能。

（2）行為學派模式－這是利用行為學派教學理論的補救策略，它們好處是方法簡明，容易實施，只要教師能夠遵照其原則，往往能收到具體的成效。尤其適用於針對學習遲緩型的學習困難學生所實施的補救教學上。

（3）認知學派模式－此一模式乃是針對學生的學習策略、學習型態所做的訓練，

對於某些低成就型的學習困難學生而言，十分適合。

（4）人際互動模式－這是從建構論的觀點出發，希望透過同儕之間的教導以及合作學習來幫助學習困難學生進步。

伍、結論