國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

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國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

研究生：吳聰秀撰

指導教授：李偉俊博士

中華民國九十五年八月

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謝誌

何其有幸能在工作十餘年及結婚生子之後，還能重拾書本當學生，同時扮演著多重角色，其間有艱苦有喜悅，只有曾經歷過的人才能體會。三年前幸運地考上台東大學在職碩士班，再度體驗充實而忙碌的學生生活。這三年來，不論在生活上與專業上，都有豐富的學習與成長，也獲得許多人不斷的鼓勵與支持，心中充滿無限的喜悅與感恩。

首先要特別感謝指導教授李偉俊老師，李老師親切的態度與豐富的學識，讓我如沐春風；從論文題目的擬定到最後論文的完成，老師總是不厭其煩的悉心指導我這個才疏學淺的學生。此外要感謝指導委員連廷嘉老師在論文寫作格式和內容給予的斧正，以及口試委員陳志賢教授精闢的指導，並提供許多寶貴的見解與建議使論文得以更臻完善。

在後山求學的四個暑假，收穫良多；感謝老師們不吝傳授專業的學能與智慧；

感謝研究所同學們彼此的切磋勉勵與扶持，在充滿歡笑中相互切磋課業，很榮幸與你們一起品嚐求學過程中的酸甜苦辣，使我人生的回憶更加豐富，尤其維序同學的熱忱與關心讓我銘感於心。

另外，感謝服務學校校長暨同事的支持與鼓勵，使得學業得以順利完成。而在論文問卷施測的過程中，也要特別感謝感謝所有參與施測學校的校長、老師們的協助，使我的研究能夠如期進行。更加感謝填寫問卷的小朋友們，有你們的配合，才能使我的研究得以完滿達成。

親愛的家人是支持我完成學業的最大力量，非常感謝家人爸媽、公公、婆婆、

小姑、妹妹，謝謝您們幫我照顧三個親愛的寶貝，由於你們無限的鼓勵與包容使我能夠專心投入課業而無後顧之憂；弟弟、妹妹、妹夫們適時伸出援手給予精神上的慰藉，使我不畏困難完成學業。最後我要將這個苦盡甘來的喜悅獻給陪我走過這段日子的老公－金聲，感謝他的體諒與付出，在我進修期間，細心照顧兒女、

代勞家務、當我苦悶煩躁時的情緒減壓器……真是辛苦他了！感謝曾經教導及協助過我的人，你們都是我生命中的貴人，謝謝你們！

最後謹以本文獻給所有關愛我的人，願大家共同分享我的喜悅！

吳聰秀謹誌 2006 仲夏于東大

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國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

摘要

本研究旨在探討國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之關係，首先藉由文獻分析，瞭解理論基礎及相關研究；其次以「國小高年級學生自我歸因型態與生活經驗問卷」為調查工具，並以高高屏地區之國小高年級學生為研究對象，以瞭解國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之差異情形及相關性。

本研究以高高屏三縣市公立國小高年級學生為對象，採分層叢集隨機方式抽取樣本，計有效問卷 1121 份，並將所得有效樣本資料編碼登錄，分別以描述性統計、單因子變異數分析及皮爾遜積差相關等統計方法進行資料的分析與處理，並獲得以下結論：

一、五年級學生、優良與中等學業成就學生以及其它父母婚姻狀況的學生，其正向自我歸因型態程度較高。

二、國小高年級女生，其負向自我歸因型態程度較高。

三、國小高年級女生、學業成就不佳學生、其它居住狀況、父或母再婚的學生、其它父母居住狀況的學生、父母分居狀況的學生以及冷漠忽視的父母親管教方式的學生，其憂鬱傾向程度較高。四、國小高年級學生正向歸因型態愈佳，則其憂鬱傾向較低。

根據上述研究結果，本研究亦提出若干結論與建議，以供未來研究之參考。

關鍵字：自我歸因型態、正向歸因、負向歸因、憂鬱傾向

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A Study of the Fifth and Sixth Grade Students’

Self-Attributional Style and Depressive Tendency

Tsung-Hsiu Wu

Abstract

The objective of this research is to discuss the correlation between the fifth and sixth grade students’ self-attributional style and their tendency of depression through two channels. First is to understand theories of self attribution and depression, and previous studies through literature review.

Second, the author conducts a survey on the fifth and sixth grade students to analyze the divergence and relevance of their self-attributional style and depressive tendency.

The survey tool, ‘The fifth and sixth grade students’ self-attribution style and living experience questionnaire,’ is employed to the fifth and sixth grade students in Kaohsiung City, Kaohsiung County and Pingtung County, using stratified cluster random sampling. The valid subjects are 1121.

The results, carrying out through descriptive analysis, one-way ANOVA, and Pearson product-moment correlation, are as follow:

1.Fifth grade students, students who evaluated their learning performance as Excellent or Average, and students with parents’ marital status as Others, have a higher level of positive self-attribution.

2.The female students in both fifth and sixth grade have a higher level of

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3.The categories that have a higher tendency of depression are: the female students in both fifth and sixth grade, students who evaluated their learning performance as Poor, students who live with a person (people) outside the family (including relatives), students with parent(s) remarried, students with parents not living together, students with parents’ living condition as Others, and students who neglect parents’ disciplinary actions.

4.Students with better positive self- attribution have a lower tendency of depression.

From the above results, the author concludes and provides several suggestions for future research.

Keywords: self-attribution, positive attribution, negative attribution, depressive tendency

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目錄

中文摘要 --- I 英文摘要 --- II 目錄 --- IV 表目次 --- VI 圖目次 --- IX

第一章 緒論 --- 1

第一節 問題背景與研究動機 ………. 1

第二節 研究目的 ……….. 5

第三節 待答問題 ……….. 6

第四節 研究假設 ……….. 6

第五節 名詞釋義 ……….. 9

第六節 研究範圍與研究限制 ………. 11

第二章 文獻探討 --- 15

第一節 自我歸因型態理論及相關研究 ……… 15

第二節 憂鬱理論及相關研究 ………... 20

第三節 自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究 ………... 26

第四節背景變項與自我歸因型態和憂鬱傾向之關係 ……….. 28

第三章 研究方法 --- 47

第一節 研究架構 ……….. 47

第二節 研究對象 ……….. 48

第三節 研究工具 ……… 52

第四節 研究步驟 ……….. 64

第五節 資料處理 ……….. 65

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第四章 結果與討論 --- 67

第一節 樣本學生的基本資料分析 ………. 67

第二節 個人背景變項與兒童歸因型態之分析 ……… 70

第三節 個人背景變項與兒童憂鬱傾向之分析 ……… 79

第四節 歸因型態與憂鬱傾向之相關情形 ……… 85

第五節 綜合討論 ……….. 86

第五章 結論與建議 --- 95

第一節 結論 ……….. 95

第二節 建議 ……….. 96

參考書目 --- 102

一、中文部分 ……….. 102

二、英文部分 ……….. 107

附錄 --- 110

附錄一（預試問卷）國小高年級學生自我歸因型態與生活經驗問卷 ……… 110

附錄二（正式問卷）國小高年級學生自我歸因型態與生活經驗問卷 ……… 118

附錄三施測說明 ……….. 125

附錄四同意函一 ……….……….. 126

附錄五同意函二 ……… 127

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表目次

表 2-1 性別變項與自我歸因型態相關議題研究之相關分析表 ….. 30

表 2-2 年級變項與自我歸因型態相關議題研究之相關分析表 ….. 31

表 2-3 學業成就變項與自我歸因型態相關議題研究之相關分析表 ………... 33

表 2-4 父母親管教方式變項與自我歸因型態相關議題研究之相關分析表 ……….. 35

表 2-5 性別變項與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 ……….. 37

表 2-6 年級變項與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 ……….. 40

表 2-7 學業成就變項與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 ….. 42

表 2-8 家中排行變項與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 ….. 43

表 2-9 居住狀況變項與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 ….. 44

表 2-10 父母親管教方式與憂鬱傾向相關議題研究之相關分析表 .. 45

表 3-1 本研究樣本母群體之數量表 ………...…………. 49

表 3-2 本研究抽樣人數及校數分配表 ………. 50

表 3-3 本研究各縣市抽樣校數分配表 ………. 51

表 3-4 本研究問卷施測學校及問卷數量表 ……….... 52

表 3-5 「兒童歸因型態問卷」之項目分析摘要表 ……… 56

表 3-6 「正向歸因量表」之信度分析摘要表 ……… 57

表 3-7 「負向歸因量表」之信度分析摘要表 ………. 58

表 3-8 「兒童憂鬱量表」之項目分析摘要表 ……… 61

表 3-9 「兒童憂鬱量表」之效度分析摘要表 ………. 62

表 3-10 「兒童憂鬱量表」之信度分析摘要表 ……… 63

表 4-1 本研究有效問卷填答者之基本資料分析表 ……… 68

表 4-2 不同性別在「兒童歸因型態」之平均數、標準差及 t 考驗摘要表 ……….. 70 表 4-3 不同年級在「兒童歸因型態」之平均數、標準差及 t 考驗

摘要表 ………..

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表 4-4 不同學業成就在「兒童歸因狀態」之單因子變異數分析摘要表 ……….... 71 表 4-5 不同家中排行在「兒童歸因型態」之單因子變異數分析

摘要表 ……….… 72 表 4-6 不同居住狀況在「兒童歸因型態」之單因子變異數分析

摘要表 ……….... 73 表 4-7 不同父母婚姻狀況在「兒童歸因型態」之單因子變異數

分析摘要表 ……… 74 表 4-8 不同父母居住情形在「兒童歸因型態」之單因子變異數

分析摘要表 ……… 75 表 4-9 父母管教方式在「兒童歸因型態」之單因子變異數分析

摘要表 ……… 76 表 4-10 不同學校所在縣市在「兒童歸因型態」之單因子變異數

分析摘要表 ……… 77 表 4-11 不同學校規模在「兒童歸因型態」之單因子變異數分析

摘要表 ……….… 78 表 4-12 不同性別在「憂鬱傾向」之平均數、標準差及 t 考驗摘

要表 ……….… 79 表 4-13 不同年級在「憂鬱傾向」之平均數、標準差及 t 考驗摘

要表 ……….… 79 表 4-14 不同學業表現在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析摘要

表 ………. 80 表 4-15 不同家中排行在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析摘要

表 ………. 80 表 4-16 不同居住狀況在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析摘要

表 ………. 81 表 4-17 不同父母婚姻狀況在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析

摘要表 ………. ………..

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表 4-18 不同父母居住情形在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析摘要表 ……….… 82 表 4-19 不同父母親管教方式在「憂鬱傾向」之單因子變異數分

析摘要表 ……… 83 表 4-20 不同學校所在縣市在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析

摘要表 ………. 84 表 4-21 不同學校規模在「憂鬱傾向」之單因子變異數分析摘要

表 ……….………... 84 表 4-22 受試樣本在兒童歸因型態與憂鬱傾向相關矩陣

表 ………. 85 表 4-23 個人背景變項之差異情形分析摘要表 ………. 86

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圖目次

圖 2-1 Weiner（ 1972）歸因種類向度分析架構圖 ……… 18 圖 2-2 由歸因向度所產生的情緒 ……….. 20 圖 3-1 研究架構圖 ……… 48

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第一章緒論

本章緒論，共分六節，依序為問題背景與研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍與研究限制，茲分別敘述如下。

第一節問題背景與研究動機

一、問題背景

處在瞬息萬變的社會，由於個人角色多元、生活步調快速、

人際關係疏離淡漠、忙碌的步伐隔絕了心靈的交流、加上各方面沉重的壓力，導致現代人常處於精神緊張的環境之中；在送往迎來中失去自己，以致精神的負荷在緊張壓力之下不堪一擊，罹患精神疾病的機率大增。也由於民族性使然，我們是個容易憂鬱的民族，我們不敢讓自己快樂，別人稱讚我們時，我們馬上指出自己的缺點去糾正別人。殊不知這樣的人格特質常使人感到沮喪，

尤其對愈小的孩子而言傷害更大，我們做父母或師長的應加強建立孩子的自信心，使孩子在快樂環境中健康成長。

「快樂學習、健康成長」是我們教改努力的方向之一，然而諸多調查顯示，這是一個不快樂的世代，憂鬱的年齡有逐年下降的趨勢（楊昭瑾， 2005）。董氏基金會有鑑於憂鬱症狀的嚴重性及普遍性，結合民間、政府和演藝界的力量，開始製作短片、推出各種宣導活動，希望年輕人心情放開一點，快樂一點。然而我們大多數孩子的學習過程就籠罩在競爭、分數的氛圍裡，學習興趣因而降低，學習對大多數人來說可能不是一條愉快的道路，因

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為學習過程經歷太多的挫折與不愉快的經驗，長久累積便容易形成無助感，對學習充滿沮喪和無奈，如此，有何快樂可言呢？

二十一世紀是變遷快速的社會，生命所面對的情境是無常、

變遷和挑戰，每個人都應培養主動學習與再學習的能力，學習是生活的一部分，透過學習才能讓人生更充實更有意義。然而要學習什麼呢？學習積極樂觀、學習解決問題、學習承受挫折、學習認識自己、學習情緒管理、學習建立自信、學習把握現在、學習用心付出、學習關心別人、學習「正思維」……等，所有能讓人向上向善的光明面；這樣的生活也才能積極、自在、快樂而無遺憾。

兒童期應是一生中最快樂、幸福、無憂無慮的，曾幾何時憂鬱佔據了越來越多兒童的心房，讓許多兒童亦無法免除於憂鬱症的威脅之外。很多人只因為做錯了一件事，卻將自己全盤否定，

把自己批評得一無是處，無視窗外陽光依舊耀眼燦爛，內心被憂鬱所桎梏，終日悶悶不樂甚至抑鬱以終。無助感和悲觀是學習得來的，希望與樂觀同樣可以藉由學習而養成。思維習慣可以改變事情的情境，佛家所謂「正思維」就是要人改掉不好的思考習慣，

相對於「積極樂觀」的另一面就是「消極悲觀」也就是不好的思考習慣有句話說：「命好不如習慣好」可見習慣可以主宰一個人的命運，一個人的信念是積極樂觀或消極悲觀所表現出來的結果是大相逕庭的。改變對事物的歸因方式，杜絕悲觀信念，讓想法轉個彎，相信生命充滿可能性，努力讓自己迎向光明，使生命發揮最大意義與價值，也才能有光明亮彩的人生。

二、研究動機

基於上述問題背景，遂引發本人對此研究的興趣。女兒正值國小高年級階段，也常會向我提起類似今天很鬱卒、很倒楣、心情不好…之類的話，我和她溝通了解原因，鼓勵她做自己換個角度想，

不給她太多的壓力，行行出狀元放輕鬆認真學習發揮所長，分數高

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低並不是那麼重要，給孩子寬廣的發揮空間，讓孩子在快樂中度過最後的童年階段。情緒低落（憂鬱）的經驗是很常見的現象，任何人在成長過程中，都有可能因為種種壓力或不如意，如遭遇挫折、意外事故、工作不順、失戀、失去親友等，而有憂鬱的經驗。

而多數的人皆能在事件發生後的短時間內調適自己，渡過這段低潮期，恢復正常的生活，但有些人卻持續地被憂愁、悲傷、沮喪所包圍，以致於不但其日常生活起居受到影響，就連其對人與人之間的觀感以及對事物的看法亦受到間接的影響。

「憂鬱」（depression）一詞具有很多不同的意義，它既是一個描述的情緒字眼，也可以是表示生理或精神上的一種偏差

（physiological or psycho-physiological variation），它更是一個精神病理症狀（ phychopathological sympton ），一個症候群

（ syndrome）或一種疾病名稱，經常伴隨著生活壓力與挫折而來。根據世界衛生組織（WHO）等的研究中發現，平均每一百人中就有三人罹患憂鬱症，而因此走上自我毀滅的例子更不勝枚舉，它可說是繼癌症、愛滋病之後的世紀三大疾病之一（郭志通，

2001）。所以，憂鬱症已成為新世紀的人類殺手，它除了會危害個人身心健康之外，也常對個體的生命造成損傷，而且年齡層有逐漸向下發展的趨勢。根據國立台灣大學流行病學研究所完成的

「學校憂鬱傾向學生推估及預防策略」研究結果，發現國內青少年憂鬱症盛行率，已經跟開發國家的情況不相上下，重鬱症盛行率是 8.66%，女生有重鬱症的比率是男生的二點五倍，所以考量到潛伏在校園的憂鬱症問題日益嚴重，台北縣教育局與新光醫院合作成立「校園危機應變醫學小組」，推動心靈急救醫學，希望藉由校園防護網的建立，拉學生一把（楊昭瑾， 2005）。可見憂鬱症的病毒已慢慢的在侵蝕青少年的心靈，已經成為社會上一種可怕的隱形殺手。

吳齊殷（2003）對「當代青少年憂鬱情緒」所作的長期追蹤研究調查發現，升學制度的改變，似乎沒有減輕學子壓力，不論是聯考或多元入學時代，男女生的憂鬱分數略有變化。其中，甚

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至有 6%的受訪學生憂鬱指數明顯惡化，進一步研究發現，大多與家庭關係不好或成績不理想有關。

兒童憂鬱的問題，一直到近二十年來才開始受到學者們的重視。在早期的年代裡，由於受到精神動力學派的影響，許多人認為兒童不可能顯現出憂鬱症狀，但近年來的研究已漸漸打破此看法。Milling 與 Martin（1992）的研究資料顯示兒童不僅會有憂鬱症狀，罹患此疾患的人數亦在增加中。所以不該再有錯誤的觀念，認為兒童每天無憂無慮的，沒有什麼煩惱，不可能罹患憂鬱症。因為現代社會資訊的發達，迫使兒童提早成熟，提早經歷會發生在成人身上的事，致使憂鬱的情緒隨之而來，因此對於兒童憂鬱症狀的早期發現是很重要的。

根據美國學者長期和多方面的研究，兒童和青少年都有可能是憂鬱症的受害者（Feldman, Rubenstein & Rubin, 1988; Reynolds, 1985），而童年時期受憂鬱症狀困擾者，成年後罹患憂鬱症的比例更是比一般正常兒童來的高（Reynolds, 1985）。在美國，憂鬱症的出現率在兒童約 4%，在青少年則高達 10~15%（簡明建，

1999）。Peterson、Compas、Brooks、Stemmler 與 Grant 等人（1993）

的研究亦指出，30~40%的青少年經歷過明顯的憂鬱情緒，5~6%

的青少年有嚴重的憂鬱症狀，而 2~3%的青少年符合臨床上憂鬱疾病的診斷標準。而這些的研究都指出了兒童的憂鬱狀況已不容再被漠視。

Weiner 於 1972 年提出「歸因理論」，指出個人根據自己體會到的成敗經驗，參照自己的了解，對經驗事件提出不同的解釋與歸因。歸因的心理歷程會影響個人的行為，它是除了增強作用外影響個人行為的重要因素。其後 Seligman（1978）從習得無助感發展出解釋風格的觀念，其認為人們對於生活事件的解釋都有一個固定的型態，假如給予機會，我們會把這個習慣加諸在我們身上的真實事件中。此一理論強調以個人的解釋習慣為焦點，而個人對於生活經驗的解釋方式，在個別性（personalization）、永久性（permanence）、概括性（pervasiveness）三個向度上的差異，

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即構成不同的歸因型態（解釋風格）。就兒童的心理發展而言，歸因型態得以使我們從另一角度了解兒童詮釋生活事件的心理歷程。

在國內眾多的研究中，多以 Seligman 的理論做為基礎的研究，但其對象多以高中生、大學生為對象，如黃慧貞、黃光國、

柯永河（1983）是針對大學生進行憂鬱症與歸因型態的相關性研究，而葉真秀（2003）是針對高中生進行憂鬱程度與解釋型態的相關性研究，而探討有關兒童的歸因型態與憂鬱症的文獻則是寥寥可數。也因此本研究決定以 Seligman 以及 Weiner 的歸因理論來探討兒童自我歸因型態與憂鬱傾向的關係，期能有助於教育工作者提升教學或輔導實務之效果。

第二節研究目的

基於上述研究動機，本研究之主要研究目的如下：

一、探討不同背景變項（性別、年級、學業成就、家中排行、居住狀況、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、

學校所在縣市、學校規模）的國小高年級學生其自我歸因型態的差異情形。

二、探討不同背景變項（性別、年級、學業成就、家中排行、居住狀況、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、

學校所在縣市、學校規模）的國小高年級學生其憂鬱傾向的差異情形。

三、探討國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關情形。

四、根據研究結果提出具體建議，以供教育及輔導相關人員，作為國小階段實施輔導教育及未來研究之參考。

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第三節待答問題

依據上述研究目的，本研究提出下列待答問題，以作為調查 研究及分析討論之依據，茲列述如下：

一、不同背景變項（性別、年級、學業成就、家中排行、居住狀況、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、學校所在縣市、學校規模）的國小高年級學生其自我歸因型態是否有顯著差異存在？

二、不同背景變項（性別、年級、學業成就、家中排行、居住狀況、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、學校所在縣市、學校規模）的國小高年級學生其憂鬱傾向是否有顯著差異存在？

三、國小高年級學生其自我歸因型態與憂鬱傾向是否有顯著相關？

第四節研究假設

茲依據本研究之研究目的、待答問題，提出之研究假設如下：

研究假設一：不同個人背景變項（性別、年級、學業成就、居 住地區、家中排行、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母管教方式、學校所在縣市、學校規模）

之國小高年級學生，其自我歸因型態中之正向歸 因與負向歸因有顯著差異。

研究假設 1-1 ：不同性別之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

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研究假設 1-2 ：不同性別之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-3 ：不同年級之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-4 ：不同年級之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-5 ：不同學業成就之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-6 ：不同學業成就之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-7 ：不同家中排行之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-8 ：不同家中排行之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-9 ：不同居住狀況之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-10：不同居住狀況之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-11：不同父母婚姻狀況之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-12：不同父母婚姻狀況之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-13：不同父母居住狀況之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-14：不同父母居住狀況之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-15：不同父母親管教方式之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-16：不同父母親管教方式之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

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研究假設 1-17：不同學校所在縣市之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-18：不同學校所在縣市之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-19：不同學校規模之國小高年級學生，在正向歸因分數上有顯著差異。

研究假設 1-20：不同學校規模之國小高年級學生，在負向歸因分數上有顯著差異。

研究假設二：不同個人背景變項（性別、年級、學業成就、居 住地區、家中排行、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母管教方式、學校所在縣市、學校規模）

之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-1 ：不同性別之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-2 ：不同年級之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-3 ：不同學業成就之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-4 ：不同家中排行之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-5 ：不同居住狀況之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-6 ：不同父母婚姻狀況之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-7 ：不同父母居住狀況之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-8 ：不同父母親管教方式之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設 2-9 ：不同學校所在縣市之國小高年級學生，其憂鬱傾

(22)

向有顯著差異。

研究假設 2-10：不同學校規模之國小高年級學生，其憂鬱傾向有顯著差異。

研究假設三：國小高年級學生之自我歸因型態與憂鬱傾向有顯 著相關。

研究假設 3-1 ：國小高年級學生之正向歸因型態，與憂鬱傾向有顯著相關。

研究假設 3-2 ：國小高年級學生之負向歸因型態，與憂鬱傾向有顯著相關。

第五節名詞釋義

為便於本研究有關之分析與討論，茲將所涉及之重要名詞加以界定如下：

一、國小學生

本研究所指的國小學生，係指就讀於高雄市、高雄縣、屏東縣國民小學五年級與六年級的在學學生，但不包括特殊學校與特殊班級學生。

二、自我歸因型態

自我歸因型態係指個人對事件與行為結果解釋的方式（劉安彥， 1986）。本研究的歸因型態包括兩方面，一是對正向事件的歸因，一是對負向事件的歸因，每個歸因又可分為三個向度：內外控（內控-外控）（internal-external）、穩定性（stability）（穩定

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－不穩定）（stable-unstable）、廣泛性（globality）（廣泛－特定）

（global-specific）。本研究是修訂自陳錫銘（1990）所編製的「兒童歸因型態問卷」來測量兒童對正向事件與負向事件的歸因型態，可分正向事件歸因（ CP）及負向事件歸因（ CN）等二項分數，分數越高，表示採取該項歸因型態的傾向愈強，分數愈低，

表示採取該項歸因型態的傾向愈弱。

三、正向歸因（CP）

本研究之「正向歸因」是指受試者在「兒童歸因型態問卷」

中，兒童對正向事件，凡勾選內控、穩定、廣泛的歸因則給一分，

勾選外控、不穩定、特定的歸因則給零分，CP 分數越高，代表受試者傾向於將正向事件歸因於內控、穩定、廣泛的因素；表示受試者較有適應的歸因型態。本研究之正向歸因共九題，為第一至九題。

四、負向歸因（CN）

本研究之「負向歸因」是指受試者在「兒童歸因型態問卷」

中，兒童對負向事件，凡勾選內控、穩定、廣泛的歸因則給一分，

勾選外控、不穩定、特定的歸因則給零分，CN 分數越高，代表受試者傾向於將負向事件歸因於內控、穩定、廣泛的因素；表示受試者較有不適應的歸因型態。本研究之負向歸因共十三題，為第十至二十二題。

五、憂鬱傾向

憂鬱傾向係指憂愁、悲傷、頹廢、消沉等多種不愉快情緒綜合而成的心理狀態，是一種複雜的感覺（張春興， 1997）。本研究是修訂自魏麗敏（ 1994）所編製的「生活經驗問卷」（憂鬱量

(24)

表）。本研究之憂鬱傾向是指受試者在「生活經驗問卷」（憂鬱量表）所得之分數，得分愈高，表示受試者之憂鬱傾向愈嚴重

第六節研究範圍與研究限制

依據研究動機與研究目的所示，本研究的範圍與限制的說明如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究以高雄市、高雄縣、屏東縣三個地區之高年級學生為研究對象，採用分層叢集隨機抽樣法，依就讀學校所在縣市、學校規模進行取樣。

（二）研究變項

本研究所探討的變項分為個人背景變項與結果變項兩部分，個人背景變項包括：性別、年級、學業成就、家中排行、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、學校所在縣市、

學校規模等項目。

結果變項為：自我歸因型態及憂鬱傾向。自我歸因型態修訂自陳錫銘（ 1990）所編製的「兒童歸因型態問卷」，作為蒐集國小學生歸因型態之依據；憂鬱傾向修訂自魏麗敏（1994）所編製的「生活經驗問卷」（憂鬱量表）作為蒐集國小學生憂鬱傾向之依據。根據以上調查結果，進行本研究之各項統計分析。

（三）研究方法

本研究主要採用文獻分析方式，蒐集中外有關歸因型態與憂

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鬱方面的實證研究，並透過問卷調查法來蒐集有關國小學生的歸因型態、憂鬱傾向等方面的資料，進行統計分析。

二、研究限制

本研究僅以高雄市、高雄縣、屏東縣三個地區之公立國民小學高年級學生為研究母群。其研究限制有下列四方面：

（一）研究對象之限制

本研究樣本所選擇之對象，研究者限於時間、經費與人力，

以及考量學生的填答能力，僅以高雄市、高雄縣、屏東縣三個地區之國小高年級學生做抽樣樣本，其研究結果僅能推論至高高屏三縣市之國小高年級學生，是否能推論至全國之國小高年級學生的自我歸因型態與憂鬱傾向情形，尚待進一步的研究。

（二）研究方法之限制

1.本研究採用問卷調查法進行研究，因受限於人力、物力與時間因素，僅能採分層隨機取樣方式，然後再針對被抽取的班級進行叢集抽樣。因此可能會影響研究結果之代表性。

2.本研究由於採用問卷調查法，對於填答者的意向較無法控制，研究者設計之問卷，無法完全避免受試者，受到施測情境、

或本身主觀情緒之影響，因此對於事實之發現有一定之限制，在進行解釋及推論時宜審慎考量。

3.本研究屬於量化之研究，所得之結果代表整體性的認知，

僅能了解普遍性趨向，無法針對個別學校作解釋。因此，研究結果之推論，必須十分謹慎。

（三）研究變項之限制

依據文獻探討，影響兒童憂鬱傾向之變項甚多，限於精力，

(26)

無法悉數予以涵括，所以本研究欲以個人背景變項，包括：性別、

年級、學業成就、家中排行、居住狀況、父母婚姻狀況、父母居住狀況、父母親管教方式、學校所在縣市及學校規模等項目為控制變項，探討自我歸因型態對憂鬱傾向之影響。其中仍有許多因素會影響自我歸因型態對於憂鬱傾向的影響，但因能力與時間上的限制，因此無法周全探討。

（四）研究推論之限制

因為限於時間、經費與人力，以及考量學生的填答能力，因此本研究可推論之母群體，僅限於高雄市、高雄縣、屏東縣三個地區之國小高年級學生，無法推論至其他母群體。

(27)

(28)

第二章文獻探討

本章將依據研究目的，對相關的文獻作一深入的探討。在本章中將分成四個小節來加以說明：第一節為自我歸因型態理論及相關研究；第二節為憂鬱理論及相關研究；第三節為自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究；第四節為探討背景變項與自我歸因型態和憂鬱傾向之關係。其分述如下：

第一節自我歸因型態理論及相關研究

一、歸因的涵義

生活中，我們常會去推測一件事情為何會發生，是何原因所造成，這種探究、推論的過程就是歸因，也就是對自己或別人所發生的事情做一解釋。歸因的意義隨不同學者的觀點而略有差異，如：Heider 於 1958 年提出歸因是人際知覺形成的過程，日常生活當中個人對自己或他人行為的因果做單純的分析，將行為原因歸諸於環境因素或個人因素的歷程（引自李帶生，1997，頁 67）。也就是說所謂歸因過程就是對於別人的行為，人們往往會根據其發生的情境，就行為者認的動機與用意作推理分析。Shaver

（1987）指出歸因是個人概念形成的過程，其過程包括三個主要步驟：（1）必有可觀察的行為，此行為供給知覺者原始資料，作為判斷事件的依據。（2）歸因包含對別人「意圖」的判斷，行為如果具有意圖，則賦有歸因之潛在意義。（3）因果歸因在於滿足

「為什麼」的問題，使觀察者了解他人行為的目的。

王大延（1985）對歸因提出解釋：指研究個人對於所知覺或

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所見到的事物思索原因，以個人的觀點推斷或解釋自己行為結果或他人行為結果，做原因的歸屬。劉安彥（1986）認為歸因是觀察別人行為，根據其發生的情境，就行動者的動機與用意作推理性的分析，並推究引發行動的可能因素，包括內在和外在因素。

此外，個人也會對自己的行為進行某種程度的分析，欲對個人的行為做合理的解釋，即所謂「自我歸因」的歷程。

綜合以上學者的解釋，發現不同的學者對於歸因的詮釋都不相同，但仍有其共同點，因此可將歸因之意涵整合為：乃是人們對事件結果給予的因果分析之歷程。

二、自我歸因的理論

自我歸因理論的探究是社會心理學上相當受矚目的一大主題，其意旨在解釋「我為什麼做我所做的行為」而其理論是指個人探尋自我及他人行為發生原因的推論過程；亦即研究個人對其所知覺或所見到的事物思索原因，以個人的觀點推斷或解釋自己行為的結果或他人的行為結果做原因歸屬，這種對行為推論原因的過程稱為歸因。通常個人置於環境的因果網，對事物產生知覺，將事物之原因及結果歸屬於環境或自己，觀察者也以自身的立場推斷知覺者對於情境的反應，藉以了解他人行為的原因（王大延， 1985）。歸因之所以重要就是因為它會影響歸因者以後的行為。

歸因理論是探討人們在事件發生後對於事件成敗的因果解釋。適當的歸因，可以使人們得到自尊、鼓舞、自我肯定等積極的振奮力量；不適當的歸因則導致當事人產生無助、絕望、失去動機等消極的頹喪效果，這種反應不僅對當事人身心有相當不利之影響，甚且將影響他下次可能獲致成功之內在力量（陳耀東、

黃玲玲，1985）。

John 和 Miller 於 1990 年的研究指出：憂鬱及可欲生活事件的缺乏都是負向歸因風格的良好指標；而 Hunsley 於 1989 年的

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研究指出憂鬱歸因風格與主觀壓力是預測憂鬱的良好指標，真實成績反而不會形成憂鬱，因為真實事件只是證明個人猜測，不會造成太大的生活壓力（引自楊順南，1995，頁 34）。Sweeney、

Anderson 和 Bailey 等人（ 1986）對歸因風格與憂鬱之關係進行後設分析（ meta-analysis）的研究，其結果也支持歸因風格各歸因向度及整體風格與憂鬱間之相關。

與歸因相關的概念眾多，如 Heider（ 1958）的自然心理學

（Native Psychology）、Jones 和 Davis（1965）的相當推論說（theory of correspondent inference）、Kelley 的歸因理論與 Bem 的自我知覺理論（引自丁興祥、李美枝、陳皎眉，1991，頁 56）。本文僅就與本研究目的所要探討的 Weiner 歸因理論來加以說明：

Weiner（ 1972）的歸因理論結合心理學，認為個人對自己或他人行為結果的分析，可分兩方面來討論：一將行為結果歸因於行為者本身，二將行為結果歸因於環境因素。前一方面可概分為二，一為「能」（can）是指將行為的結果歸因於能力；另一為「為」

（trying），是指將行為結果歸因於努力。換言之，在成功的情況下，把達到目標之原因歸於能力高或努力夠；在失敗的情況下，

把未達到目標的原因歸諸能力低或努力不夠；惟無論歸因於能力或努力，都是將行為的結果歸於行為者本身。至於環境因素方面，亦可分為二：一為將行為的結果歸因於工作難度（ task difficult）；一為將行為的結果歸因於機會（chance）與運氣（luck）

等外在環境因素，前者是比較穩定的，而後者則較易變動。

Weiner 等人（ 1972）在研究歸因變項時，將成就行為的歸因正式分成四類，即能力、努力、工作難度、運氣（引自林建平，

1994，頁 65）。這四類歸因分別由兩個向度組合而成，其中一個向度是「內外控」（locus of control）歸因向度；此外加上「穩定

－不穩定」（stable-unstable）的歸因向度。「內外控」指的是個人將事件的原因歸諸內在因素或外在環境因素。內控者會把原因歸諸自己；外控者則把原因歸諸外在因素或未知因素。「穩定度」

（ stability）則是指該事件是否會隨時間而改變。作穩定性歸因

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的人，認為事件的原因是長期的，不隨時間而改變；作不穩定歸因的人，認為事件的原因是短期的，會隨時間而定。Weiner 的「內外控」和「穩定度」二向度構成四種歸因型，如圖 2-1 所示。其中「努力」（effect）是內在而又可變動的因素，因為努力與否是盡其在我，但亦可隨時間而改變；「運氣」（luck）會因時間而改變，但卻不是自己的原因，所以是外在又不穩定的原因；而「能力」（ability）是內在而穩定的因素；「難度」（difficulty）則屬於外在且穩定的因素。

內在外在

穩定

不穩定

圖 2-1 Weiner（1972）歸因種類向度分析架構圖資料來源﹕引自林建平（1994，頁 22）。

之後，Weiner 又更進一步就個人對自己行為結果的歸因做了系統的探討，並把它們分成六大類的原因：努力、能力、難度、

運氣、身心狀況與其它（林建平， 1994）。而前四類的歸因又可區分成穩定與不穩定（ stable & unstable ）以及內在與外在的

（ internal & external ）兩大類；前者是與學生失敗的一致性

（consistency）有關，後者則是與學生認為失敗的原因是產生於內在或外在有關。歸因的層面可分為三個向度：「內外在向度」

（成敗原因放在內在或外在的位置）、「穩定性向度」與「控制性能力

（不可控制）

工作難度

（不可控制）努力

（可控制）

運氣

（不可控制）

穩

定度

控制觀

(32)

向度」來探討：

（一）內外在向度

指個體知覺到的成功或失敗的原因，是源自其本身或是外在環境。例如能力、努力及身心狀況三項是屬於個體本身的因素，

稱為內在歸因。運氣和工作難度則源於個體本身之外的環境因素，稱為外在歸因。

（二）穩定性向度

指原因的變動性。在性質上是否穩定，是否在類似情境下具有一致性。例如運氣、努力是屬於會變動的，不穩定的；而能力、

工作難度，是比較穩定而不易改變的。

（三）控制性向度

指原因能否為個人所控制而言。例如努力是個人可以決定其程度；而能力、運氣則是個人所無法控制的。

所以，歸因的穩定性影響到個人對未來成功的預期，進而影響到行為。然而影響個體行為的不只是對未來目標的預期，還有因歸因而起的情緒反應（賴清標，1993）。圖 2-2 說明了歸因向度與特定情緒之間的關係。

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結果 /向度聯結情緒反應

【正向結果】內在歸因可控制性穩定性

不可控制 / 外在歸因

自豪與自尊自信的感覺

擴大自豪、自尊與自信感

（對內在歸因而言）感謝的心情

【負向結果】內在歸因可控制性穩定性

不可控制 / 外在歸因

困窘、羞恥與罪惡感罪惡感

擴大羞恥、冷漠、退縮

（對內在、可控制的歸因）

憤怒感

圖 2-2 由歸因向度所產生的情緒

資料來源﹕引自蔡素琴（1998，頁 153-154）。

因此，歸因的每一向度皆與一組情緒相關聯，將失敗歸因於穩定、不可控制的因素，那麼個體就會更悲觀、沮喪，無助感於是產生。

第二節憂鬱理論及相關研究

一、憂鬱的意義

憂鬱（ depression）一詞，代表很多意義，它是一種情感現

(34)

象，稱之為憂鬱感（depressive feeling），也是一種心理疾病，稱之為憂鬱症（depressive disorders）（陳錫銘，1990）。根據張氏心理學辭典（1997）的解釋，憂鬱是屬於憂愁、悲傷、頹喪、消沉等多種不愉快情緒綜合而成的心理狀態。憂鬱幾乎成為所有精神疾病的共同特徵。按徵狀的差異，憂鬱有輕重之分。多數人都曾有過輕性憂鬱的經驗，如悲觀、沉悶、生活缺乏情緒、做事提不起勁等情緒低潮。因此，短暫的憂鬱並非病態。但憂鬱情況嚴重時，患者行為異於常人，不僅在心理上陷入悲傷、絕望、自責以及思想錯亂的地步，而且生理上也會出現食慾不振、頭痛、心悸、

兩眼無神、嘴角下陷等徵狀。一般而言，不論何種憂鬱，在臨床上常有以下四大類的基本症狀（陳錫銘，1990）：

（一）思考上的憂鬱

患者有明顯的無助、無望、無價值感、罪惡感、自責以及反覆想到死亡及自殺的念頭，或希望早點死亡。

（二）情緒上的憂鬱

明顯的愁眉苦臉、沮喪、悲傷、憂鬱、消沉、悶悶不樂，部份患者出現不安及特別容易發怒等情形。

（三）行為上的憂鬱：

1.激動型的憂鬱：失眠、激動不安、食慾上升、體重增加。

2.遲緩型的憂鬱：過度睡眠、遲滯、胃口不佳、體重減輕。

但不論何種憂鬱均顯出對日常活動失去興趣、性慾降低、失去活力、常覺得疲勞等症狀。

（四）身體上的憂鬱：

早期的憂鬱現象，常可能出現一大堆眼花、頭痛、頭昏、心跳、頻尿等身體不舒服的症狀。少部份患者在重度憂鬱的狀態下，可能合併出現妄想、幻覺等精神錯亂之現象。

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而臨床上的憂鬱是將憂鬱視為一種心理疾病，倘若青少年持續兩週以上同時出現以下五個（或五個以上）的症狀，可稱為臨床上的憂鬱：1.每天心情憂鬱（或易發怒的情緒）。2.每天對所有的活動、興趣、喜樂都顯著減少。 3.體重急遽變化。 4.每天失眠或嗜睡。5.每天激動或遲滯。6.每天疲勞或失去活力。7.無價值感或太過罪惡感。 8.思考力、專注力減退或決策力下降。 9.有自殺念頭或企圖。

所以，憂鬱是一種情緒困擾，包含不愉快的、心情低落的、

悲觀的、無助的以及沒有自信的情緒狀況，伴隨著一段時間的生理與心理問題，如對日常活動失去興趣、性慾降低、失去活力、

常覺得疲勞等症狀。一般來說，正常者和病態者都有此一現象，

不同的是有輕重的分別。輕度的憂鬱不但可使個體產生適應的功能，且能使個人面對一些平常試圖避開的意象、思考和感受（游恒山， 1993）。但若持續時間過久、症狀嚴重者則對個體是有害的。所以憂鬱狀況若能早期發現，早期療育，對於個人和社會都是一大福音。

二、兒童憂鬱的成因

憂鬱是因為對負面生活事件的不當思考引起認知上的症狀，如無法專注、悲觀、無助及想到死（楊妙芬， 1996）。而它可能發生在任何人身上，只是程度上的不同而已，因此過去我們總以為學生最單純，沒什麼好煩惱，所以憂鬱症是不會找上兒童的，但由於社會的變遷，時代的競爭，促使兒童所面臨的問題較過去更為複雜，承受的壓力更大，如：課業壓力、同儕人際關係、父母手足相處、家庭經濟狀況和父母感情狀況等，都可能是造成他們罹患憂鬱症的因素，但這些可能只是影響因素中的冰山一角，因為目前對造成憂鬱的原因說法不一，如有些學者就將憂鬱的成因分為生物與生理、心理社會、社會因素等三個層面來探討。生物與生理方面分為遺傳

(36)

的素質、生化的因素、內分泌不正常、睡眠的因素、性賀爾蒙的因素等。心理社會的因素則包含壓力的作用、人格和認知特質、

絕望與無助感、以及社會支持。從社會因素層面來看，憂鬱的發生率在不同社會中會有很大的變異，受較高教育、職業地位以及較高社經階級的人們在精神病憂鬱上的發生率會較高；而壓力或負面事件的出現、社會支持的品質與程度、個人因應策略的選擇和信念，都與憂鬱的出現與否有關聯（楊順南，1995；陳清泉，

1990；高源令， 1992）。所以由上述之相關研究可得知，任何事件似乎都會造成憂鬱症的發生，端看當事者看待事情的態度及處理作法來決定。

在過去，兒童憂鬱被視為是不存在的、隱性的或與成人的憂鬱症狀大有不同，然而近年來的研究則認為兒童也會有憂鬱存在，且與成人的憂鬱是相似的。所以現在的評量與診斷工具也能用來評量兒童憂鬱。一般來說，憂鬱症的評量工具最常在醫學上使用，所以醫學上會以下列之徵狀來評量哪些孩子較可能是憂鬱症的高危險群（國家網路醫院，2005）：

（一）十二歲以前有重大失親、失怙或者失去有著重要意義的人的經驗。

（二）身體或精神有被嚴重虐待、疏忽經驗的兒童。

（三）有家族憂鬱症、酒癮、藥癮或精神疾病史。

（四）兒童本身有較嚴重慢性的生理疾病。

（五）兒童的生活情境出現不良的溝通或不清楚衝突解決與表達的模式。

（六）兒童沒有學習或發展出解決問題的能力。

（七）承受著比其他多數兒童更多來自於生理、情感或社會壓力的兒童。

（八）引發憂鬱症的原因有許多，有時是單一因素，有時是許多原因交互作用而引起，如遺傳、個性、環境因素、身體因素、藥物引起…等。

所以，導致兒童憂鬱的原因很複雜，除了兒童本身的發展（如

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心理及認知發展）所帶來的影響外，年齡、性別的差異亦可能是原因之一；而生活壓力事件、家庭環境與人際關係等，也都是造成兒童憂鬱的原因。所以產生憂鬱的因素無所不在，只有做好心理調適，增進自己對抗壓力的能力、多朝正向思考….等，才能防止憂鬱上身。

三、憂鬱症的相關理論

有關憂鬱症的理論，大致上可分為（一）精神分析與相關理論；（二）行為理論；（三）認知理論，而這些不同派別分別從不同的角度來探討憂鬱症，讓更多的人對於憂鬱症能有更深入的了解。但基於本研究的目的，僅從認知理論中 Seligman 的習得無助理論到加入歸因型態的修正模式來加以探討：

（一）Seligman 的習得無助理論

Seligman（1975）提出「習得無助」（learned helpness）理論，

此理論起源於動物實驗的發現，探討實驗室動物對於不可逃避的嫌惡刺激所產生的無助感現象。習得無助是知覺到事件非自己所能控制而產生的沮喪絕望狀態，也就是任憑一個人嘗試各種反應都無法改變事情的結果時，個體學到自己的行為和事情的結果毫不相關，努力是無用的；亦即是人們把事件扭曲為自我歸罪，犯了邏輯上的錯誤而變得憂鬱，所以，憂鬱症患者是對自己做了不合邏輯的結論。此外，Seligman 對於憂鬱症的觀點是把焦慮看作針對高壓情境的初始反應，如果個人相信該情境是無法控制的，

就會導致以憂鬱來取代焦慮。

七十年代以來，有研究者發現動物的無助感和人類的憂鬱有類似的現象，因此開始以人類為研究對象探討人類的「習得無助感」，習得無助也被應用於兒童期憂鬱症上，指出憂鬱症的發展是透過對不愉快生活經驗的認知上的扭曲。

吳櫻青（1998）指出「習得無助感」是一種心理狀態，是對

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一件事情的直覺，此種直覺通常是在生活事件上產生無法控制的現象。亦即個體面對環境中的挑戰，不論採取何種方法，結果都是失敗，由於無法控制情境，使個體不再嘗試，如果此情況經過多次的經驗，個體就會放棄一切努力，而陷入絕望的困境。所以

「習得無助感」表現於個人行為的一些主要症狀（symptom）是：

（ 1）動機方面，個體不會主動地學習能達到目標的有效行為；即使他偶爾作如此的學習反應，其學習持續度也相當短暫；（2）

認知方面，個體對將來不再抱任何希望，不再以為其反應可以影響結果；與（ 3）在情緒方面，個體的自尊心很低，心情也相當抑鬱。

（二）Seligman 的習得無助理論加入歸因型態的修正模式

Abramson、Seligman 及 Teasdal（1978）將習得無助加入歸因型態，形成習得無助論的修正模式，即憂鬱性歸因理論（陳昌蘭， 2001）：當個體覺知自己的反應與所得的結果無關時，會先產生對現在與過去間的非關聯性知覺，而個體會針對此非關聯性進行歸因，進而對未來產生「非關聯的預期」，導致習得無助感的產生（曾光佩、張素凰， 1998）。亦即個體在主觀上預期自己的反應與所得的結果毫無關聯時（expectancy of respone-outcome independence），並不一定就會形成無助感，唯有當個體將行為與所得結果的毫無關聯，歸諸於既內在（internal）、又穩定（stable）

且是廣泛性（ global ）的因素時，才會產生無助感的症候

（syndromes）；若是將失敗結果歸諸於外在的（external）、不穩定的（ unstable）及特殊化（ specific）的因素，則不會形成無助感。Seligman 此一理論較 Weiner（1972）所提的內外控（locus of control, internal-external ）與穩定度（stability, stable-unstable）

之外，又多指出一個廣泛性（globability, global-specific）向度，

而這向度是指個體在考慮事件發生的原因時，是否認為這原因僅影響該事件本身（specific attribution）或是也認為事件發生的原因會影響生活中的其他事情（global attribution）（黃慧貞，1982）。

(39)

此理論以「內在與外在」（internal/external）、「穩定與不穩定」

（ stable/unstable）以及「廣泛性與特定」（ globle/specific）等三個向度來說明它們如何影響人們看待負向生活事件的發生。也就是說憂鬱症的產生是因為個人具有負向的歸因風格，將負向事件歸因於穩定、內在、廣泛的因素。這種負向歸因風格與憂鬱癥兆進一步惡性循環使得憂鬱得以持續（楊順南，1995）。

Seligman（ 1981），將修正的習得無助論加以歸納，認為當以下四個要素同時發生就足以形成憂鬱：1.個體認為嫌惡的事件很可能發生 2.個體認為他對於上述狀況無法做任何轉變 3.個體持有不良的歸因型態 4.當個體認為嫌惡刺激的發生率以及不可控制性越高時，個體動機與認知的缺陷就越嚴重，可見得歸因型態會催化憂鬱之發生（李素芬，2004；胡嘉琪，1999）。

綜上所述，憂鬱性歸因理論和憂鬱症是息息相關互相影響的，個人本身若具負向歸因風格再加上易將負向事件歸因於穩定、內在、廣泛等無法改變的因素時，則此個人罹患憂鬱症的機率將比一般人高。

第三節自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

分別探討過歸因型態與憂鬱的相關理論後，本節擬探討歸因型態與憂鬱傾向二者間的相關情形，以進一步的了解歸因型態與憂鬱傾向之間的關係。

根據黃慧貞（1982）研究發現，當個人將負面事件愈往內在的、穩定的及概括性的因素歸因時，則其憂鬱程度也愈高。並且，

憂鬱程度愈高者，也愈傾向於將事件發生之原因視為己力所不能控制者。此外，低憂鬱者較高憂鬱者容易把負面親和事件歸因於緣分的影響；在正面親和事件上，則高、低憂鬱者均傾向於往緣分歸因。Metalsky 等人（1982）研究發現，對負向事件的歸因偏

(40)

向內在、永久與普遍性因素時，在面臨負向生活事件發生時，會有較多嚴重的憂鬱情緒產生（引自徐佩君，1999，頁 38）。

Seligman 等（1984）研究了兒童歸因型態與抑鬱的關係，發現兒童有抑鬱癥狀的都較多以穩定、內在及廣泛向度解釋失敗事件。Needles 與 Abamson（1990）的研究指出，歸因方式或生活事件對憂鬱的影響是相互結合的，個人若能對正向事件做出穩定的歸因，與生活事件做結合，可以增加個人的希望感，並減低其憂鬱情緒（引自陳昌蘭，2001，頁 19）。黃裕達（1992）對憂鬱症的歸因向度進行研究，結果發現高憂鬱組較低憂鬱組在面對負向事件時，傾向做內在、永久與普遍性及不可控制的歸因。曾光佩（1992）研究結果發現，在憂鬱程度方面，個體會因歸因組型的不同而有不的憂鬱情緒變化，且個體會因對事件產生不同的不可控制知覺而有不同的憂鬱情緒變化。林擎寰（1994）研究認知偏誤與負向情緒之關係，研究結果指出，對一般人而言，當其所面臨的事件為正向時，成就取向的事件所產生的正向情緒會高於人際取向的事件。而憂鬱組則會將負向事件的重要性評估得比正常組為高，即憂鬱者較傾向於誇大負向事件的特性。此外，對負向事件採取高內在、高永久性與高普遍性的個體，其憂鬱與焦慮的分數皆較高。在正向事件中，內在歸因與負向情緒有顯著相關，而在負向事件中，當受試具有高普遍性的歸因時，其負向情緒出現的機率較高。

Alley 和 Clements 於 1998 年研究中指出，來自壓力交互作用所產生的負面自我歸因型態明確地預測了絕望性憂鬱症狀，即負面自我歸因型態對絕望性憂鬱具有預測力（引自 Joiner, 2001, p.39）。陳昌蘭（2001）研究憂鬱傾向青少年人際問題之歸因及因應策略，研究發現憂鬱青少年傾向將人際問題，歸因於外在、不可控制的因素，且憂鬱青少年在面對人際問題時，不論其將事件的起因歸因於內在或是外在因素，一旦當其認為是自己無法控制的狀況，其會傾向採取情緒化因應的方式處理，及逃避、重新定義要求、情緒發洩、默默接受、不予理會以及口頭對抗等六種方

(41)

式。

Chang 與 Sanna（ 2001）針對負面自我歸因風格與憂鬱症狀作一整合模式的初步驗證，提出一整合模式，其中將負面自我歸因風格與完美主義視為憂鬱症狀之預測變項，而負向自我歸因型態之交互作用可擴大對憂鬱症狀的預測力。葉真秀（2003）研究結果指出，高中生的憂鬱程度與解釋風格有顯著相關，且高中生解釋風格對高中生憂鬱有顯著之預測力。

綜合以上所述，研究者做以下幾點歸納：

1.自我歸因型態與憂鬱狀況會交互影響。

2.負向的自我歸因型態會導致憂鬱症狀。

3.憂鬱者在面對負向事件時，其自我歸因型態多為內在性、普遍性與永久性的因素，即負向自我歸因型態。

4.自我歸因型態可預測憂鬱症狀。

由上述可知，歸因型態與憂鬱狀況的關係密切，兩者互為因果，對於人們的影響極大，但是是否只有對成人會有影響呢？對兒童的影響又是如何呢？則是本研究要探討的重點。故本研究擬以國小學生自我歸因型態及憂鬱傾向為主要變項，探討國小學生個人習慣性之自我歸因型態與憂鬱傾向之相關性，期望藉此了解兩者之相關後，能針對國小學生憂鬱之預防提出實質建議，以提供父母、師長及心理諮商相關人員，作為輔導或後續研究之參考。

第四節背景變項與自我歸因型態和憂鬱傾向之關係

影響自我歸因型態與憂鬱傾向之相關因素很多，但基於篇幅及時間上的考量，因此在本研究中只針對「性別」、「年級」、「學業成就」、「居住地區」、「家中排行」、「居住狀況」、「父母婚姻狀

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況」、「父母居住狀況」、「父母親管教方式」等九項來探討其對自我歸因型態與憂鬱傾向之影響。

一、背景變項與自我歸因型態之關係

（一）性別

Seligman（1991）研究結果指出，不同性別的自我歸因型態有差異，男童比同年齡女童更具負向的歸因（引自謝佳原，2002，

頁 86）。莊雅蘭（1998）以大學生為研究對象，進行負向事件歸因之訪談、評量與調查研究，結果發現不同性別大學生的負向事件歸因方式有顯著差異。徐佩君（1999）研究發現對於正向事件，

女生比男生的解釋風格更傾向內在性。張玉玲（1999）以國中生為研究對象進行解釋風格與自尊之研究，發現在正向情境之上之解釋風格個別性與永久性有性別差異以外，其餘正負向情境解釋風格之其他向度並無性別差異，而且女生較男生更傾向於內在歸因。

高民凱（2000）研究發現，性別與年齡具有交互作用存在，

其中國一與國二女生較男生具有正向解釋風格，然而到國三時，

男生反而較具正向歸因型態。謝佳原（2002）的研究發現，面對負向事件時，女生在國一與國二時較男生具有正向之歸因型態，

而國三時，男性明顯地較女性有正向之歸因型態。葉真秀（2003）

研究結果發現，高中生男性解釋風格更較女性傾向於「負向解釋風格」。

綜合上述的研究顯示，在歸因型態的表現方面，男女差異情形並不一致，因此本研究將更詳細分析性別的差異對於歸因型態的影響。茲將性別與自我歸因型態相關議題研究的相關，作一分析探討，如表 2-1。

國小高年級學生自我歸因型態 與憂鬱傾向之相關研究

國立台東大學教育研究所 學校行政碩士班論文

國小高年級學生自我歸因型態 與憂鬱傾向之相關研究

研 究 生：吳聰秀 撰

指導教授 ：李偉俊 博士

中 華 民 國 九 十 五 年 八 月

國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

A Study of the Fifth and Sixth Grade Students’

Self-Attributional Style and Depressive Tendency

目 錄

表 目 次

圖 目 次

第一章 緒論

第一節 問題背景與研究動機

一、問題背景

二、研究動機

第二節 研究目的

第三節 待答問題

第四節 研究假設

第五節 名詞釋義

一、國小學生

二、自我歸因型態

三、正向歸因（CP）

四、負向歸因（CN）

五、憂鬱傾向

第六節 研究範圍與研究限制

一、研究範圍

二、研究限制

第二章 文獻探討

第一節 自我歸因型態理論及相關研究

一、歸因的涵義

二、自我歸因的理論

第二節 憂鬱理論及相關研究

一、憂鬱的意義

二、兒童憂鬱的成因

三、憂鬱症的相關理論

第三節 自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

第四節 背景變項與自我歸因型態和憂鬱傾向之關 係

一、背景變項與自我歸因型態之關係

國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

國立台東大學教育研究所學校行政碩士班論文

國小高年級學生自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

研究生：吳聰秀撰

指導教授：李偉俊博士

中華民國九十五年八月

目錄

表目次

圖目次

第一章緒論

第一節問題背景與研究動機

第二節研究目的

第三節待答問題

第四節研究假設

第五節名詞釋義

第六節研究範圍與研究限制

第二章文獻探討

第一節自我歸因型態理論及相關研究

第二節憂鬱理論及相關研究

第三節自我歸因型態與憂鬱傾向之相關研究

第四節背景變項與自我歸因型態和憂鬱傾向之關係