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論戲劇和教學 — 「教育戲劇」
(Drama in Education)在香港課室的實踐
何家賢
「戲劇」（drama）和「劇場」（theatre）是兩類東西，簡單來說，前者較重視語 言 文字，（最常見的例子是劇本）後者較側重整體演出的舞台效果，包括燈光、音 響、舞台設計等的配合，劇本只是其中一環，可有可無；前者未必以公開演出為終點
（performance），後者則是。
當然，二者的分野，絕不能用三言兩語便能交代清楚。
在香港，戲劇始終未能成為正規課程，實在是可惜的事。它不只是一門表演藝 術，也是啟發人心的重要工具；從教育的角度看，它更可引起同學的學習動機和興 趣、啟發想像力和創造思維、促進溝通和了解、培養獨立及有深度的思考、改善人際 關係等等。「教育戲劇」（Drama in Education）的意義正在於此。今天，我們強調「以 學生為中心」的學習（Student-centred learning），將戲劇融入教學，是一可行的方法。
在擠迫狹小的課室，我們也可進行戲劇活動，所需的時間可長可短，視乎需要而 定。在十月間，筆者利用了兩節時間，運用戲劇，和中四同學分享記敘文寫作。
這次活動，目的是讓同學能摘取最能突顯文章主題的片段，作為記敘的高潮，避 免流水記帳式的弊病，並能從敘事中抒情。筆者選用了一篇中三的課文《爸爸的花兒 落了》為素材。這是一篇廣受同學歡迎的文章，他們對情節和文章主題仍有深刻的印 象，不會感到陌生，故不用花太多時間去構思情節。
筆者將同學分成六組，每組負責演繹一段情節，現摘錄如下：
１．英子在小一時，因賴床不起，給爸爸痛打；
２．爸爸將英子的棉襖送到學校；
３．英子第一次到銀行匯款；
４．畢業典禮前一天，英子往醫院探望爸爸；
５．畢業典禮，韓老師致辭；
６．英子得知爸爸的死訊。
在準備的過程中，同學或許忘記部分情節，但這倒不太重要，他們可以自由創 作；最重要的，是他們必須在所負責的部份中，決定一個最能交代主題的場景，在演
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繹時以「定格」的形式表達出來。
在「定格」時，所有演員都不許動，期間筆者便向其他同學提出以下問題：
１．這個場景在甚麼地方發生？
２．當時各人在做些甚麼？（如坐著，站著）有甚麼表情？
３．發生了甚麼事情？誰牽涉在內？如人物多於一個，他們的關係如何？
４．為甚麼會發生這事情？
在「定格」的過程中，他們難免會感到吃力，還會引起哄堂大笑，但在重複「定 格」後，他們倒也認真起來（包括演繹者和觀眾）。
這個活動，關鍵在於「定格」部份，如時間不足，大可省略演出整個片段，只著 同學出來「定格」即可（因為他們已對故事情節耳熟能詳）。
六組輪流演出後，筆者提出了另一個場景，是原文所沒有的：「今天，五十多年 後，英子（故事的主角）已六十多歲，她帶了一位摯友重臨故居，回到昔日爸爸每日 澆花的園子，回到昔日曾責罵弟妹的地方……」。筆者邀請一位同學扮演英子，而我 就是那位摯友，課室變成故居，我拉著她（英子），一邊走著，一邊問她往事，又問 她有何感想。這時，課室鴉雀無聲，彷彿所有人都己成為英子。
活動完畢，筆者才交代作文題目，並為以提問的方式，由他們總結這兩節所學到 的東西，然後回家完成作文。
是次課室活動，乃運用了「教育戲劇」中「選擇性定格」（Depiction）的方法。我 們攝影時，都會選擇一個最能表現所思所想的畫面；每個片段就好像是一幅照片，為 了製造張力（Tension），吸引觀眾，便需要戲劇性的舉動（Dramatic Action）。同樣道 理，寫作記敘文，也需要抓住讀者的注意力，在記敘的過程中引起波瀾，令節奏產生 變化，緩急有致，幫助突出主題。
在課堂結束前，筆者請同學用紙，安靜地寫出自己的一點感受，也可作為評鑑之 用。他們的評語大多是正面，當然也有負面的批評。大致上，他們認為這總比老師講 授生動有趣，多一些參與，讓自己去感受、去體會，印象會更深刻；其中三數位同學 的感想，令筆者雀躍不已，原來他們在看同學扮演年老的英子回憶往事時，不自覺地 想起自己和父母的關係，想彼此的磨擦，或是想到他們多麼的關心自己，自己又多麼 的愛父母等。戲劇的教育功能，在此可見一斑。
固然，一次的寫作練習，未必保証所有同學都能學懂，需要反覆運用，才能有所
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掌握。教育不是吃即食麵，不可能要求學生一學即懂，特別是寫作。
在準備的過程中，同學都很積極、投入，即使是平日比較懶散的，都能認真地討 論；有些同學或許未習慣，或許是貪玩，都會在演出時失笑，特別是「定格」的時 候。老師的責任，便是協助他們投入角色，如向他們發問：「你是誰？」「你現在做 甚麼事情？」；又或是著他們再次「定格」，態度必須溫和但堅定，不可令他們輕率 了事，得過且過。
其實，同學的創作力蠻不弱，在演繹的過程中，他們想了不少原文所沒提及的場 景設計和人物，如果單靠老師的講解，未必及得上他們。
要同學一下子應付老師的要求，難度可謂不低，未必每位同學都能立即投入角 色，如果老師能在上課前給較多時間他們準備，便可利用課堂時間集中處理人物的思 想感情，讓他們對角色有更深入的了解，如各人的背景、對事件的反應，（行動的分 析，可分為五個層次，見註一）或在此事所扮演的角色等。如有更充裕的時間，老師 更可在上課前替各組拍攝錄影帶，或拍成幻燈片，這樣，同學就能夠更易閱讀各「定 格」片段；將它們重新排列，更有助了解各種敘述方法，如順敘、倒敘和插敘。
教授記敘的文章，如《驀然回首》，若參考以上的方法，相信同學會更了解白先 勇的心路歷程。
筆者深信，學生是有一定的自學能力，問題是老師對他們欠信心，又或是同學本 身也懷疑自己的能力，所以我們不妨以白話文為起點，這樣，才可以在有限的節數 內，收到最大的效益，況且，「教是為了不教」，我們必須培養學生的自學能力，老 師的責任，就是扮演輔助者的角色（Facilitator），協助學生解決困難，如向他們發問，
以了解角色；有時，他也會進入故事，就像年老英子的朋友，引導主角追尋往事、抒 發感情。在教育戲劇中，老師進入角色（Teacher-in-role），是十分常見，而且作用也 很大。
在戲劇教育中，我們強調用大家投入角色時的過程（process），至於同學是否需 要在眾前演出（performance），則可視乎教學需要而定，若同學未習慣這類活動，或顯 得敷衍了事，「公開演出」也可算為敦促他們的方法之一。
利用戲劇進行教學，所需的地方不用太大，諸如禮堂，未必是理想的地點。筆者 曾帶同學到禮堂上歷史課，那裏寬敞，還有一道格牆，起初，新鮮感仍有，故同學尚 能集中精神聽講，但後來卻不能，東看看，西望望，反而帶來種種問題。
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學校可供使用的特別室有限，而且使用率極高，所以在設計活動時，多會考慮到 課室的環境，有時稍作改動，觀感已有不同。
在歐美各地，戲劇是一門獨立學科，透過學科老師和戲劇老師，以「同輩教學」
（peer teaching）的方式，利用戲劇進行教學活動。師生也沒有高低階級之分，共同完 成一項工作 任務（task），同學的自信心和自學能力從而提高，無論在學科學習，或 人格建立方面，均能有所進益。
無疑，在香港，老師面對的環境和外國有很大的差別，但大家都要面對不同的問 題。我們在準備活動，固然要花上不少心血和時間，而且還要應付批改工作和種種不 能減少的行政事務；種種重擔，往往成為我們不願再花時間備課、構思新意念的藉 口，但當我們見到同學不再打瞌睡，對學習提起興趣，能從中獲益的時候，那種鼓勵 和興奮，絕對是不能言喻的。筆者經驗尚淺，所設計的活動仍有不少可改善之處，唯 希望能拋磚引玉，靜候各同工的指導賜教。
（註一）：根據 Dorothy Heathcote 的理論，人物的行動，可用五個層次分析：最基本的是行 動 的 性 質 (do the action) ， 如 進 食 、 追 打 貓 兒 ， 其 次 是 行 動 的 動 機 （ motive ） 、 期 望
（investment）、模倣對象（model），最高的層次則為行動所表現的價值觀（value）。
（Dorothy Heathcote and Gavin Bolton, Drama for learning, Heinemann, 1995. P.19-20）
何家賢：聖心書院中文科老師，課外活動主任，曾赴英修讀碩士課程，主修 Theatre in Education。
