網路合作學習策略對學習成效與團體互動之影響

行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告

網路合作學習策略對學習成效與團體互動之影響 研究成果報告(精簡版)

計 畫 類 別 ： 個別型

計 畫 編 號 ： NSC 98-2511-S-011-003-

執 行 期 間 ： 98 年 08 月 01 日至 99 年 07 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立臺灣科技大學數位學習與教育研究所

計 畫 主 持 人 ： 陳秀玲 共 同 主 持 人 ： 黃國禎

計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：王雅玲 博士班研究生-兼任助理人員：樊學良

報 告 附 件 ： 出席國際會議研究心得報告及發表論文

處 理 方 式 ： 本計畫可公開查詢

中 華 民 國 99 年 10 月 31 日

報告內容 前言

「網路支援合作學習(Computer-supported collaborative learning，簡稱CSCL)」是 合作學習、資訊科技和網路環境的整合運用，可提供使用者更彈性多元的互動機制，包括 同步與非同步的互動模式。學習者在跨越時空限制的CSCL討論平台上，可以和來自世界各 地的異質夥伴共同學習，除助長其學習動機外，更可增進個人與小組的合作學習成效(孫春 在、林珊如，2007)，也能讓師生在不同步的時空環境下，仍可透過共同的討論平台從事意 見表達與交流(顏榮泉、陳明溥，2006)。而CSCL同時整合了網路學習與分組合作之優勢，

將合作學習這種「以學生為中心」的教學模式實務性地整合在網路環境中，透過許多實證 研究結果可知，CSCL 的學習環境和互動模式可以提高學生的參與動機，並正面增進其學習 成效(Zurita & Nussbaum, 2004)。歸納上述與CSCL相關之論證可知，網路支援合作學習是 建構主義教學理念之實踐，可讓學習者在意見分享、溝通協商中凝聚團體共識，進而擴充 其認知架構並達成學習目標(Brook & Brook,1993; Orvis & Lassiter, 2007)。

有鑒於此，本研究嘗試結合網路支援合作學習環境與「發言點數」、「輪流發言」的 合作策略，運用分組合作以促使成員充分參與討論活動，並且設置一個備有具體明確發言 規則的「MSCL(Multiple strategy collaborative learning)」線上合作學習討論系統，

將該系統實務地整合運用於網路討論環境中。而本討論平台具備規劃明確的發言額度和討 論秩序，應可引導學習者在網路討論環境中發揮其發言績效與責任，促使團體成員產生密 切頻繁的互動連結，並期望這樣的機制可增進其合作學習與知識建構的正向經驗。

本研究採用準實驗(quasi-experiment)研究方式驗證設置發言規則可增進學習者的討 論參與度及學習成效，而所得驗證結果可作為教學策略整合於CSCL之參考與建議。鑒於國 中輔導活動課程強調小組合作學習與互動討論，鼓勵學習者表達意見，並在互異的想法中 學習尊重與包容(洪久賢、洪榮昭、林麗娟與蔡長艷，2007)。故本研究擬以參與輔導活動 課程的學生做為研究對象，此種奠基於建構理念之教學作法，可將其整合於網路支援合作 學習以探討發言規則設置，即自由發言(free-talk)、發言點數(time- token)與輪流發言 (take-turn)三種討論機制對學習者的討論參與度及學習成效是否有所影響。在具體發言規 則的兩種討論環境中，發言點數明確訂定每位成員的發言額度，以強化並具體化合作歷程 中個體必須擔負的發言責任；而輪流發言機制則是讓成員在既定的討論秩序下擁有均等的 發言機會，並學習尊重他人發言權利和等待他人發表言論的合作技巧。

研究目的

本研究欲利用MSCL線上合作學習討論系統進行以下研究目的之探討：

一、探討學習者在MSCL中的討論參與度及學習成效。

二、進一步探討不同背景(網路溝通效能及性別)之學習者在MSCL中的討論參與度及學習成 效。

文獻探討

一、網路支援合作學習

隨著資訊科技融入教學的方興未艾，教學現場無處不見數位技術與教學策略間之整 合。而資訊科技融入教學與合作學習是當代教育的兩個研究重點，教育研究者都期望能設

計 出 可 妥 善 整 合 兩 個 體 系 的 網 路 支 援 合 作 學 習 環 境 (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006)。網路支援合作學習(CSCL)又可稱之為電腦支援合作學習，意指兩個或兩個以上學習 者，在電腦系統的支援與應用下，分別使用不同電腦進行資訊分享與交換，以達到合作學 習之目地(孫春在、林珊如，2007；Resta, & Laferrière, 2007)。而這種網路環境裡的互 動式學習，不但跨越時間限制與空間藩籬，討論平台的記錄功能更可具體回饋成員的發言 貢獻，而系統所記錄之團體歷程亦可協助教學者從事後續的資料分析與探討，故CSCL的有 效性和實用性備受肯定。以下將針對當前CSCL的優勢及困境做進一步的說明。

（一）網路支援合作學習之優勢 1、多元且彈性的互動機制

相較於傳統面對面合作學習模式，CSCL為合作學習創造了更多元的溝通機制，同時具 備同步(synchronous)或非同步(asynchronous)互動模式，讓學生可以彈性地依照其個人特 質或學習風格，選擇適性的合作學習方式(王淳平，2004)。

2、跨越時間與空間之侷限

CSCL可同時支援同步與非同步的互動模式，學習同儕即使無法同時在網路上互動，亦 可在不同時間點發表自己的想法，於非同步討論區內與其他夥伴進行意見交流。而同步的 線上討論平台，則透過網際網路連結，讓身處不同空間的學習者可以在相同的網路環境中 進行討論，所以學習者即使分隔兩地，也可透過網際網路共同工作以完成學習任務(Komis, Avouris, & Fidas, 2002)。

3、以文字為主的溝通模式

藉由檢視教室內合作情境裡的意見發表和討論內容，可以發現學生易受到環境和同儕 的影響，選擇性地表達出部分經驗，所呈現的觀點只能視為「部分的」和「受限脈絡的」

訊息(邱愛鈴，2006)。網路合作環境的意見表達則是以文字型式為主，在社會性線索，如 種族、性別、外貌、年齡或人際關係之成見等較少的干擾下，學習者更容易將注意力集中 在溝通內容上(孫春在、林珊如，2007；Pozzi & Sugliano, 2006)。加上網路環境具備匿 名特質，個性害羞、不擅長與人面對面接觸的學習者，抑或是自我效能或成就表現較差的 學生，在網路環境裡會較有安全感，並較敢於表達自己的觀點(Weinberger & Fischer, 2006)。

4、詳實的合作歷程紀錄

除非經由錄音或錄影程序，面對面討論情境的歷程紀錄和互動模式是稍縱即逝的 (Sherman, 2001)。在教室合作學習的教學過程中，教師在人力限制下無法參與每一組的討 論過程，無法公平地檢視每一位學生在合作歷程的貢獻。然而，電腦系統具備即時紀錄和 歷程管理功能，藉由數位科技蒐集而來的合作歷程紀錄，讓教師得以清楚掌握團體歷程和 學生的個別學習狀況，以協助進一步瞭解團體互動情況(Dillenbourg, 1999)，也可呈現學 生的討論參與度和涉入深度(Sherman, 2001)，進而探討學生於線上合作過程中討論參與度 和合作學習成效之關係。

5、具體呈現發言貢獻

由於每位成員的發言貢獻可被清楚呈現在線上討論環境裡，所以網路合作小組的討論 參與度會顯著優於傳統教室的分組討論(Weinberger & Fischer, 2006)。而CSCL電腦系統 所記錄、儲存之學習歷程和發言內容，將可協助教學者和學習者檢視成員的發言品質與發 言貢獻。除上述的自我檢視與自我評估功能，系統記錄讓學習者得以對照自己和同儕間的 發言表現，可正面激勵其參與團體討論與小組合作，促使每一位成員均能平衡地參與團體

歷程，在網路合作學習機制裡發揮個人績效與責任(Zafeiriou, Nunes, & Ford, 2001)。

而電腦系統的強大記錄功能，也為研究者提供詳盡資料以作為分析依據，協助其進一步探 討成員的發言貢獻度、參與頻率、互動模式、團體歷程，和對話內容的深度與品質(Sherman, 2001)。

（二）網路支援合作學習之困境 1、網路匿名性所衍生之社會懈怠現象

網路合作學習環境具有匿名性特質，使用者的身分不易被辨識，也讓人們對自我揭露 較不會心存芥蒂或尷尬，不必擔心自己看來如何，是一種「脫離束縛的自由」(謝光萍、吳 怡萱，2006)。然而，這種不再需要顧慮他人眼光或別人如何看待自己的自在感受，也意味 著社會規範的削弱，而學習者會因自由而脫離個人責任，在責任分散的心理作用下導致社 會懈怠現象(social-loafing)。社會懈怠意指團體成員故意減少付出、依賴他人成果之現 象，在缺乏相互協調和個人責任不明確的情況下，個體缺乏足夠外在動機或認為自己的貢 獻不一定會被具體辨識出，因而減少努力程度或降低自己表現水準之現象(Kao, Lin, & Sun, 2008; Pozzi & Sugliano, 2006; Strijbos, Martens, & Jochems, 2004)。當團體內有越 來越多無貢獻者或搭便車的夥伴，其他成員漸漸會因為不想被利用而出現裝笨反應 (sucker-effect)，對學習任務缺乏參與動機或消極應付，團體合作機制也會隨之崩解(孫 春在、林珊如，2007；Kreijns, Kirschner, & Jochems, 2003)。如同Kao、Lin與Sun(2008) 對CSCL學習環境所下的註解：網路環境和其互動結構為學習者帶來了不同以往的自由和限 制，個體因為網路環境的匿名特質，有脫離束縛、不被評價的自在感受，卻也因為脫離責 任的自由，產生社會懈怠和責任分散的心態，進而使其學習產出受到限制，甚至損害合作 學習的團體歷程。

2、缺乏社會性線索的溝通模式

另一個網路學習環境不同於傳統面對面溝通的特色，便是以文字陳述為主的溝通機制 和溝通工具。由於缺乏輔助的社會線索，如肢體語言或非語言線索等，文字溝通模式常容 易造成訊息上的誤解，導致不易凝聚信任感和團體意識(Martinez, Dimitriadis, Rubia, Gomez, & Fuente, 2003)。網路環境中的學習夥伴分散在開放的、無遠弗屆的空間裡，缺 乏面對面的互動線索和非語言訊息，將帶來對彼此關係的不確定感(Zhang & Storck, 2001) 及成員間的溝通意向和參與度容易隨著討論過程而衰退和減少(Cho, Gay, Davidson, &

Ingraffea, 2007; Hew & Cheung, 2007)。

3、未經合作訓練導致參與度和互動性不佳

在探討CSCL限制和缺失的相關論述中，學習成員的討論參與度不佳是合作成效不彰的 主要原因。Gaudioso與Boticario(2003)發現網路合作小組內的絕大多數成員不願積極地參 與活動，對學習任務缺乏討論意願和執行動力，甚至有超過一半的學習者在小組中扮演沉 默、被動的角色，而對小組合作的貢獻極少。Jones與Issroff(2005)認為小組的團體意識 無法在活動初期便有立即性的顯著成效，討論默契和模式需要一段時間才能逐漸建立。合 作小組形成初期，由於團體意識和合作默契尚在嘗試與磨合階段，合作學習表現不易有高 品質的成果(Crook, 1998)。Chiu(2004)則建議至少需四週以上的團隊工作期間，才能形成 合作默契並獲得合作學習效益。如同Johnson與Johnson(1991)的提醒：學習者從未被教導 如何與組員一同有效率地工作，或透過團體歷程不斷檢視與修正彼此的合作模式，因為合 作技巧不是與生俱來的天賦，所以將學習者放置在網路討論環境中，他們也無法奇蹟地展 現成熟且有效能的合作技巧。

鑒於上述學者的觀點，教學者則不能期望所有合作小組的成員，一開始便具備合宜的 溝通能力和有效的合作技巧，所以在合作小組磨合與形成之初，教學者必須提供適當的引 導，以協助學習者從合作學習歷程中獲益。合作小組在線上討論或完成學習任務時，並非 每位成員均處在平衡與均等的參與位置，所以在CSCL 學習環境中，有效能的社會性互動和 合作技巧更需要被組織化的訓練和教導(Komis, Avouris, & Fidas, 2002)。若未事先定義 個人權責、組織模式和溝通方式，將使小組成員的合作地位完全取決於個人過往的人際互 動技巧、個人的學習動機和先備知識等，也更容易造成某些核心參與者掌握主要的發言權 利，把持所有溝通管道，壓抑他人的表達機會，形成所謂的專擅效應。

4、CSCL環境下的性別差異

網路合作學習環境裡的性別差異，是教學研究者一直以來的關注議題。在這些與性別 差異有關的研究裡，對於何者較擅長與適應網路學習環境，則未有絕對性的定論。而與男 性學習者相較，女性較喜歡、擅長以文字型式進行意見表達(Caspi, Chajut, & Saporta, 2008)；但男性在資訊科技的使用技能表現上通常優於女性。雖然近來的數位工具發展越來 越人性化，女性對於電腦和網路使用仍較男性有焦慮感，並會盡量減少接觸電腦科技之機 會(Hakkarainen & Palonen, 2003)。所以與男性學習者相較，女性在網路學習環境中需要 更多支援與輔助，如高能力同儕之引導、跨年齡組員的示範作用、增進使用數位科技之技 能與網路溝通自我效能，以利其參與線上合作學習之討論歷程(Weinberger & Fischer, 2006)。

二、合作策略

新穎的資訊科技和網路學習平台，並非合作學習成果的必然保證。若將尚未具備合作 技巧、無網路互動知能的學生，貿然安置於網路合作學習環境中，將無法獲得所預期的學 習成效(Zurita & Nussbaum, 2004)。而合作是需要被教導的，不論是教室內或在網路討論 環境裡，教師都必須考量有效合作學習的必備要素，在教學設計裡設置合作策略的引導或 提示，協助學生營造成功的團體歷程並獲致合作學習成效。下段篇幅將針對合作策略在CSCL 環境上的應用做進一步的說明。

（一）合作策略在CSCL環境上的應用 1、分享技巧與輪流發言

在異質性的合作小組內，成員來自不同背景、價值觀和先備知能；若團體內的高能力 者自恃優秀把持所有溝通管道，將會壓抑或瓜分其他成員的表達機會，形成專擅效應(孫春 在、林珊如，2007)。居於領導地位的核心參與者，所發表的意見會顯著影響團體的討論方 向(顏榮泉、陳明溥，2006)；相形之下，合作歷程中沉默不發言的邊際參與者，除無法爭 取到參與地位，也會逐漸變成小組中的孤立份子。團體討論中的低參與者，除因被動的合 作學習模式而導致學習成效不佳外，也會給予自己與所屬團體給予較低的滿意度評價。為 了讓團體內每位成員都有機會貢獻出自己的想法，教師可以在合作學習環境中設置輪流發 言的發言規定，以明確定義討論過程裡每位成員的發言角色和機會。在這種發言機會均等 的合作策略下，學習者遵循明確的討論秩序與發言機制，使成員可以彼此分享多元與異質 的觀點(林生傳，2004；Weinberger, Ertl, Fischer, & Mandl, 2005)。

2、參與技巧與發言點數

Dillenbourg(1999)認為同步的線上合作學習環境也具有非同步性特質，當學生思考答 案時，可能造成討論過程的延遲，而討論步調的延宕也可能是學習者分心或參與動機不足

所致。故設置發言額度限制的發言點數機制，可進一步督促學生在討論過程裡發揮其績效 責任。合作學習過程中，自我效能較低、學習動機低落、合作技巧不佳、先備知識不足與 介面操作不熟悉的學生，很容易變成線上討論過程中的低參與者。為了協助低參與度學習 者投入討論歷程，教師應該運用適配的合作策略，來增進低參與學生和其他成員的互動。

所謂的發言點數，是傳統教室情境中增強學生參與討論歷程的一種合作策略。教師明 訂每位小組成員在團體討論過程中應發表的意見數量，在發言點數的討論規定下，學習者 的發言行為將有更具體、可依循的量化指標。高參與學生或核心參與者在既定的發言額度 下，會放慢自己的發言步調，也给其他成員表達意見的機會；低參與度學生則在發言點數 的提示機制下，透過系統回饋的發言點數餘額，更清楚與具體地檢視自己的發言行為，促 使自己更積極地投入於小組討論歷程。

3、MSCL線上合作學習討論系統

從上述的研究和CSCL的相關論證可知，未受事前合作訓練或缺乏具體引導的學習者，

難以在線上討論環境裡立即發揮個人績效，或形成有效能的合作學習團隊。資訊科技本身 無法促使學習者自動地表現出合作行為，在網路支援合作學習環境中，教師的介入、輔助 或整合運用適當的合作策略，才是增進網路合作學習成效的可行模式。然而，Sherman(2001) 卻認為老師過當的介入可能反而會破壞學生合作互動的歷程，此外，同時必須追蹤多個合 作小組的學習行為，對真人教師而言也是一種負荷。

目前有越來越多線上合作學習相關之研究與論述，希望藉由系統立即回饋成員的發言 貢獻(Soller, Jermann, Muhlenbrock, & Martinez, 2004)、給予明確發言角色與腳本 (Pozzi & Sugliano, 2006)及學習同儕的自評和相互回饋(Gress, Fior, Hadwin, & Winne, 2008)等方式，讓學習者依循具體機制以完成合作學習目標，也可以幫助教學者精簡其時 間、精力，用更有效率的方式引導、管理和監督小組的合作歷程。根據Strijbos、Martens 與Jochems(2004)對討論機制設置的重要提醒：太過結構化的網路合作環境，可能導致強迫 的、做作的溝通互動，而完全自由的非結構性討論環境，則又會導致破碎的、無效能的互 動模式。但如何適切整合網路學習環境與合作策略、如何確認資訊科技融入教學的時機及 地點、哪一種學習任務或課程內容可適用於網路討論環境，仍是有待後續教育研究者做更 進一步的探討與考量的議題。

本研究整合上述的論述和建議，設計符合合作學習「設定規劃合作學習起始狀態」、「設 定明確角色與任務分工」、「建立互動規則」和「監控管理互動歷程」四個要求的網路學 習環境。在其中的「設定明確角色與任務分工」與「建立互動規則」類別裡，研究者選擇 傳統合作學習中增進成員參與度之發言點數與輪流發言策略，將此二種合作策略整合運用 在網路討論環境中，透過完整合作學習課程設計，包括規劃互賴的學習任務、確認學生具 備網路學習之先備知能、反思與修正團體合作歷程。本研究欲驗證「設定明確發言規則」

可強化成員的討論角色和責任，增進成員的討論參與度、團體互動及學習成效，而 MSCL 線 上合作學習討論系統所預設之討論機制和發言規定，可即時回饋成員的發言表現，協助其 檢視自己的績效和貢獻，亦可協助教師監控和指導小組的團體合作歷程。

研究方法

本研究探討發言規則設置與否對學習者的網路討論參與度及學習成效是否有所影響，

並且運用MSCL線上合作學習討論系統，以準實驗研究方式整合運用於國中教學現場，採用 立意取樣六個實驗班級並隨機分派至三種不同發言環境中，然後進行為期三週的輔導活動 分組討論。而本研究再透過電腦系統的合作與對話歷程紀錄針對學習者在討論參與度的表 現及學習成效進行統計分析。

在本研究中，為避免無關變項對實驗效果所造成的干擾與混淆，擬以相同分組機制、

相同課程內容與討論主題、相同授課教師、相同授課地點與配備等方式，進行實驗誤差的 控制，並在正式實驗前，由研究者規劃一堂MSCL系統預試與訓練課程，以控制先備知能和 數位落差等無關變項對實驗結果可能造成之影響。由於受試班級採用立意取樣，本研究除 了以中文打字測驗分數來驗證六個實驗班級在網路溝通能力上的同質性外，也針對全體學 生施測網路溝通效能量表，以確認受試者對網路討論之知能與態度無顯著差異。

一、研究對象

本實驗之研究對象為北縣某國中學生，於普通班級中立意抽樣六個七年級班級進行準 實驗研究。該校九十七學年度七年級生共計45班，各班人數編制介於33-35 人，男女生比 例各半。而新生於該校入學時統一施測系列學業性向測驗，並依施測結果進行S型常態編 班，所以班級間的學科學習能力具有同質性。

二、MSCL 線上合作學習討論平台

本研究與臺南大學「智慧型遠距學習系統實驗團隊」共同合作建置MSCL線上合作學習 討論系統，本系統具備三種發言機制、線上討論和電腦歷程記錄三種功能。而MSCL又內建 有自由發言、發言點數與輪流發言三種討論環境。

結果與討論(selected)

本研究擬驗證不同發言機制下的學習者，在網路學習環境中進行討論的討論參與度的 表現及學習成效，在本研究中則以學習者的發言句數及平均發言字數作為討論參與度的兩 個量化指標，另外，本研究也根據學習者在不同發言機制下進行on tasks及off tasks的討 論做分析，以探討不同發言機制下的on tasks及off tasks的表現情形。

一、學習者在不同發言機制中的表現

（1）發言句數

根據單因子變異數分析結果的顯示，不同的發言機制在發言句數的表現上確實有明顯 的不同，從統計分析的結果來看，F = 17.74,

p

由上述的分析結果來看，表示具體發言機制（即發言點數與輪流發言）的學習者因為 必須遵循預設的發言規則，導致在討論中的發言次數因而受到限制。就發言點數模式而言，

學習者必須考量使用發言權的次數，而輪流發言模式則受制於發言的等候時間；在自由發 言模式下，則因學習者能不受限制地發表意見，所以在討論過程中可以送出較多的發言句 數，其發言次數的表現就明顯優於發言點數與輪流發言。此外，發言點數的表現也明顯優 於輪流發言，這樣的結果可能是因為發言點數雖然有發言次數的限制，但其發言的性質仍 較接近自由發言模式，而相對於輪流發言模式，學習者因為必須等候自己的發言權才能進 行發言，而在討論時間的限制下，發言次數就會明顯低於其他兩種發言機制。

表1-1 發言句數之單因子變異數分析表

發言機制 個數 平均數 標準差 F值 事後比較

發言句數

自由發言 發言點數 輪流發言

64 63 65

39.19 31.44 24.80

21.21 7.77 7.43

17.74^*** 自由發言>

發言點數>輪流發言

p

p

p

（2）平均發言字數

根據單因子變異數分析結果的顯示，不同的發言機制在平均發言字數的表現上確實有 明顯的不同，從統計分析的結果來看，F = 29.06,

p

由上述的分析結果來看，發言規則的設置與否，確實會影響學習者在網路討論過程中 的言論字數。在輪流發言的討論規則下，學習者必須遵循明確的發言秩序，靜待其他夥伴 分享觀點後，才能送出自己的下一次的訊息。此種輪流發言機制除為每一位成員爭取更多 思考時間外，學習者也得以更完整地陳述意見或審慎地回饋他人，所以輪流發言的學習者 相較於自由發言與發言點數模式下的學習者，更能表現出大量的發言字數。

表1-2 平均發言字數之單因子變異數分析表

發言機制 個數 平均數 標準差 F值 事後比較 平均

發言字數

自由發言 發言點數 輪流發言

64 63 64

19.69 30.09 53.66

10.85 13.90 41.00

29.06^*** 輪流發言>自由發言 輪流發言>發言點數

p

p

p

（3）學習效果

本研究欲驗證發言規則設置之有無，是否對學習者的合作學習效果有所影響。據此，

本研究採用作業單作為學習者在合作討論中之學習成效，作業單之成績是藉由兩位專家擔 任作業單的審閱和評分工作，而作業單之總分為60分，以此作為合作學習成果之量化指標。

三種發言環境下成員個人作業表現之數據與單因子變異數分析整理表，如表1-3所示，結果 顯示：輪流發言組的作業總分平均數表現最佳，發言點數組次之，而自由發言組的作業表 現則最低。

本研究以單因子變異數分析驗證得知，不同發言機制下的學習者在討論中的作業總分 表現確實有顯著性的差異，F= 3.73,

p

表 1-3 學習效果之單因子變異數分析表

發言機制 個數 平均數 標準差 F值 事後比較 作業單

總分

自由發言 發言點數 輪流發言

61 62 65

36.57 39.89 41.42

10.77 8.86 10.62

3.73^** 輪流發言>自由發言

p

p

p

二、不同發言機制下之 on tasks 及 off tasks 分佈

除了上述的分析結果外，本研究也根據學習者在三種不同發言機制的討論過程中的對 話表現，將其對話內容進行 on tasks 及 off tasks 的分類，接著再分析 on tasks 及 off tasks 的發言比例情形，結果如表 5 所示。

根據表 5 的結果顯示，發言點數及輪流發言兩種機制在討論過程的 on tasks 對話的比 例皆高於自由發言，而在 off tasks 對話的比例上也都低於自由發言，表示在討論過程中 設置明確的發言規則確實有助於學習者將討論的焦點放置在討論主題上，且能有效減少非 主題相關的對話。此外，值得注意的是，在三種不同發言機制下的發言句數，也隨著發言 規則的設置而有明顯減少的情形，這也是因為設置發言規則意味著學習者在發言上的限 制。在發言點數部分，由於有發言次數的限制，所以學習者必須考量自己能夠發言的額度，

因此得謹慎小心的行使發言權；而在輪流發言部分，則是因為學習者必須輪到自己才能進 行發言，所以會受制於時間上的等待，以致於時間上的耗損導致發言句數少於其他兩種模 式。

表 2 不同發言機制在 on tasks 及 off tasks 上的比例表 發言機制

自由發言 發言點數 輪流發言 發言句數 3017 2284 1933 On tasks 2477

(82.1%)

2026 (88.7%)

1757 (90.9%) Off tasks 540

(17.9%)

258 (11.3%)

176 (9.1%)

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計畫成果自評

在實務面，這個計畫建置了「MSCL：線上合作學習討論系統」網路平台，可供第一線 教師配合課程需求，進行網路合作學習之用。參與本研究之合作教師，亦可學到如何將網 路科技融入其教學，多一種可供選擇之教學方式。

在學術研究面，本研究所構思之「MSCL：線上合作學習討論系統」網路平台，可作為 後續網路合作學習相關研究之用。本計畫目前已發表一篇研討會論文：

陳秀玲、朱麗蓉、黃千芳(2010)，「網路支援合作學習應用於國中輔導課程之研究」，2010 電腦與網路科技在教育上的應用研討會。新竹市，2010 年 4 月 29 日。

表 Y04

行政院國家科學委員會補助國內專家學者出席國際學術會議報告

99 年 5 月 20 日 報告人姓名

陳秀玲 服務機構

及職稱 國立台灣科技大學助理教授 時間

會議 地點

99 年 5 月 7 日起至 99 年 5 月 8 日止

Seoul, Korea

本會核定 補助文號

NSC 98－2511－S－011－003

會議 名稱

(中文)學習、科技與環境之生態整合研討會

(英文) Ecological Integration of Learning, Technology, and Environment 發表

論文 題目

(中文) 教師網路因應策略之因素分析

(英文) Identifying Teachers’ Internet Copying Strategies through Factor Analysis

報告內容應包括下列各項：

一、參加會議經過

五月七日至五月八日三天的會議中，本人發表了一篇論文，並聆聽了每日的 Keynote Address 以及不同場次的 paper sessions。這些主題皆與數位學習相關，有些論文亦 探討我目前所從事的國科會計畫之網路合作學習、數位平台成效等議題。

二、與會心得

這次主要是發表之前國科會計畫中教師資訊科技融入教學之調查研究成果，透過因素分 析，重新定義教師面對新興的網路教學困境之因應策略：people-dependent problem solving strategy, Internet-dependent problem solving strategy, postponing temporarily

strategy, and avoidance strategy，並探討其與網路融入教學之關係。透過發表和與會的學 者互動，所得到的回饋對後續的統計分析與論文發表有莫大幫助，也激發進一步思考未 來研究的議題。

三、考察參觀活動(無是項活動者省略) 無

四、建議

韓國的業界大力支援此次的國際研討會，在閉幕典禮中並派代表出席接受感謝狀。即使 受金融風暴影響，韓國政府財力補助有限；韓國學術界仍重視國際研討會所帶來的多方 效益，由業界加入補足資金缺口，實屬難能可貴。數位學習是個可和業界長期合作的研 究議題，韓國模式或可供台灣參考。感謝國科會的支持，有機會藉此瞭解韓國的數位學 習發展，以及與美、日、中、荷蘭、印尼、馬來西亞等國之學者交流，啟發更多面向的 研究思維，而與學術社群分享互動的喜悅更激勵了我持續研究的動力。希望能持續鼓勵 年輕學者出席國際會議，藉此提高研究水準並建立與學術社群之關係。

附件三

五、攜回資料名稱及內容 會議中所發表的論文摘要 數十篇論文、proceedings 六、其他

無衍生研發成果推廣資料

98 年度專題研究計畫研究成果彙整表

計畫主持人：陳秀玲 計畫編號：98-2511-S-011-003- 計畫名稱：網路合作學習策略對學習成效與團體互動之影響

量化

成果項目 ^{實際已達成}

數（被接受 或已發表）

預期總達成 數(含實際已

達成數)

本計畫實 際貢獻百

分比

單位

備 註 （ 質 化 說 明：如 數 個 計 畫 共 同 成 果、成 果 列 為 該 期 刊 之 封 面 故 事 ...

等）

期刊論文 0 1 100%

研究報告/技術報告 0 0 100%

研討會論文 1 2 100%

論文著作 篇

專書 0 0 100%

申請中件數 0 0 100%

專利 已獲得件數 0 0 100% 件

件數 0 0 100% 件

技術移轉

權利金 0 0 100% 千元

碩士生 1 1 100%

博士生 1 1 100%

博士後研究員 0 0 100%

國內

參與計畫人力

（本國籍）

專任助理 0 0 100%

人次

期刊論文 0 0 100%

研究報告/技術報告 0 0 100%

研討會論文 0 0 100%

論文著作 篇

專書 0 0 100% 章/本

申請中件數 0 0 100%

專利 已獲得件數 0 0 100% 件

件數 0 0 100% 件

技術移轉

權利金 0 0 100% 千元

碩士生 0 0 100%

博士生 0 0 100%

博士後研究員 0 0 100%

國外

參與計畫人力

（外國籍）

專任助理 0 0 100%

人次

其他成果 (無法以量化表達之成 果如辦理學術活動、獲 得獎項、重要國際合 作、研究成果國際影響 力及其他協助產業技 術發展之具體效益事 項等，請以文字敘述填 列。)

無

成果項目 量化 名稱或內容性質簡述

測驗工具(含質性與量性) 0

課程/模組 0

電腦及網路系統或工具

1

這個計畫建置了「MSCL：線上合作 學習討論系統」網路平台，可作為 後 續 網 路 合 作 學 習 相 關 研 究 之 用，亦可供第一線教師配合課程需 求，進行網路合作學習之用。

教材 0

舉辦之活動/競賽 0

研討會/工作坊 0

電子報、網站 0

科 教 處 計 畫 加 填 項 目

計畫成果推廣之參與（閱聽）人數 0

國科會補助專題研究計畫成果報告自評表

請就研究內容與原計畫相符程度、達成預期目標情況、研究成果之學術或應用價 值（簡要敘述成果所代表之意義、價值、影響或進一步發展之可能性）、是否適 合在學術期刊發表或申請專利、主要發現或其他有關價值等，作一綜合評估。

1. 請就研究內容與原計畫相符程度、達成預期目標情況作一綜合評估

■達成目標

□未達成目標（請說明，以 100 字為限）

□實驗失敗

□因故實驗中斷

□其他原因 說明：

2. 研究成果在學術期刊發表或申請專利等情形：

論文：□已發表 □未發表之文稿 ■撰寫中 □無 專利：□已獲得 □申請中 ■無

技轉：□已技轉 □洽談中 ■無 其他：（以 100 字為限）

3. 請依學術成就、技術創新、社會影響等方面，評估研究成果之學術或應用價 值（簡要敘述成果所代表之意義、價值、影響或進一步發展之可能性）（以 500 字為限）

計畫成果自評

在實務面，這個計畫建置了「MSCL：線上合作學習討論系統」網路平台，可供第一線教師 配合課程需求，進行網路合作學習之用。參與本研究之合作教師，亦可學到如何將網路科 技融入其教學，多一種可供選擇之教學方式。

在學術研究面，本研究所構思之「MSCL：線上合作學習討論系統」網路平台，可作為後續 網路合作學習相關研究之用。本計畫目前已發表一篇研討會論文：

陳秀玲、朱麗蓉、黃千芳(2010)，「網路支援合作學習應用於國中輔導課程之研究」，2010 電腦與網路科技在教育上的應用研討會。新竹市，2010 年 4 月 29 日。