國小二年級品德教育課程之行動研究
摘 要
本研究之目的是透過行動研究的方式，來協助研究班級發展國小二年 級的品德教育課程，藉由情境分析瞭解品德教育課程所遭遇到的問題，並尋 求協同教師的合作，規劃品德教育課程的行動方案，探討行動方案實施的歷 程，最後，評鑑行動方案實施的結果。
本研究採用行動研究法，以協同研究教師任教二年級「天使班」為主 要研究對象，經由四個月品德教育課程的實施，歸納本研究結果，獲致以下 結論：
1.品德教育面臨三方面的問題，其一為社區文化缺乏模範，其二為學生家長 疏於關注，其三為學校教育缺乏合適的品德教育課程。經由情境分析後，
發現品德教育在研究班級遭遇到的主要問題，包括班級氣氛缺乏尊重風 氣；學生易與人發生爭執；對學用品不愛惜；家長對品德教育不夠重視。
2.品德教育課程方案的規劃係描繪品德課程的發展主軸、建構研究班級品德 課程的願景、發展方案的課程目標與架構、設計方案的教學活動與流程、
蒐集和編製方案的學習資源等步驟設計而成的。
3.品德教育課程的實施流程分別為故事講述，導入品德概念、體驗活動，提 供品德情境、生活實踐，結合品德準則、反省回饋，檢視品德成效。
最後，研究者根據研究結論，分別對教育行政當局、學校品德課程發 展、教師教學實務及後續研究提出多項具體建議，以供國小教師發展品德教 育之借鏡。
關鍵詞：品德教育、課程發展、行動研究 吳培源
南華大㈻幼兒教育㈻系副教授
黃錫培
雲林縣梅林國小教師
徐明和
雲林縣梅林國小校長
Abstract
The purpose of this study was to explore the feasibility of a second grade moral education curriculum. It focused on the planning, implementation, and evaluation of the project in terms of different learning materials and activities.
The conclusions of this study were as follows：
1.Three factors which moral education curriculum encountered were: the absence of models in the community, ignorance of the parents, and the lack of appropriate curriculum for moral education.
2. Projects for developing curriculum in moral education include the following aspects: depicting the framework of moral education, constructing the ideal vision of the target class and the objectives of the project, and compiling appropriate teaching plans and activities.
3. The steps in implementing moral education were to tell stories, explain moral concepts, provide life experiences for grade two students so as to evaluate the outcomes of students’ behavior.
Keywords: Character (Ethic, Moral) Education, Curricula Development, Action Research
Peir-Yuan Wu
Associate Professor, Department of Early Childhood Education, Nanhua University
An Action Research on Moral Education Curriculum:
Its Planning and Practice in an Elementary School
Shi-Peir Huang
Teacher, Mei-Lin Elementary School
Ming-Ho Hsu
Principal, Mei-Lin Elementary School
壹、緒論
一、研究背景與動機
1989年聯合國教科文組織召開「面向二十一世紀研討會」，會議中特 別指出：道德、倫理與價值觀是二十一世紀人類面臨的首要挑戰（周慧菁，
2004）。為了迎接此一挑戰，世界各國紛紛提出改革的相關策略，從教育工 作著手，加強學生是非善惡的價值判斷，建立良好的行為規範，以解決人群 互動與社會組織系統所面臨的問題。在美國，超過三十州大力推動品德教 育；英國和澳洲給予公民教育重要的地位；日本教改的當務之急就是加強學 校的道德教育；新加坡更是由國會通過「五大共同價值觀」，作為新加坡道 德教育的準則。（周慧菁，2004）
我國一向重視倫理道德教育，過去在中小學課程設有倫理或道德等課 程，但實施九年一貫新課程以來，卻不見相關科目，引起社會人士的擔心。
因此，教育部依據九十二年「全國教育發展會議」結論，成立「品德教育工 作小組」，隨後推出教育部「品德教育促進方案」，以因應社會變遷與學生 身心發展變化之需求，藉以引導並協助各級學校，強化學校對於當代核心價 值之建立與認同、行為準則之確立與實踐，以及人文與道德素養之提升（教 育部，2004）。
由於行動研究是以解決工作情境中的實際問題為主要目的，將之應用 於課程與教學研究，則是指教師在教室情境的探究，試圖藉之改進本身的教 學、考驗課程與教學理論的一種研究行動（甄曉蘭，2001）。國民小學為課 程實施推動之現場，各校基於投入時間、參與人力的因素，及活動類型產生 的差異，會產生各種同類型學校本位課程方案。為了將教育部「品德教育促 進方案」的理念整合在課程目標下，彙整研究發展、人力培訓、宣導推廣、
反省評鑑等實施策略，發展出適合學生的品德教育課程，達成「教師為課程 研究發展者」之理念，提昇學校教師之品德教育課程發展能力，以提供學生 最適切的品德教育課程，進而力行實踐，提升學校學生的品德行為。
二、研究目的與問題
本研究的目的主要是透過行動研究的方式，深入探討國小二年級品德 教育課程的，一方面藉由情境分析瞭解品德教育課程所面臨的問題，規劃品 德教育課程的行動方案，探討行動方案實施的歷程，另一方面，評鑑行動方 案實施的結果，並提出實施品德教育課程的建議。
根據上述研究目的，本研究的研究問題有以下四項：
（一）品德教育課程所面臨到問題為何？
（二）品德教育課程行動方案內容如何規劃？
（三）品德教育課程行動方案實施的歷程為何？
（四）品德教育課程行動方案實踐的結果為何？
三、重要名詞解釋
為便於研究進行與敘述，茲將本研究所涉及之重要名詞定義如下：
（一）國小二年級
本研究所指的國小二年級是指智慧國小（化名）天使班（化名）的學 生，其中男生7名，女生11名，共18名參與研究。
（二）品德教育（Character Education）
品德教育係指人品與德行的教育，亦即學校與教師運用適切教育內容 與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有 教養的公民（吳清山、林天祐，2005）。
品德是個人在社會情境脈絡中，透過認知與學習，所培育之思想、感 情與品格，及對於是非、善惡、價值等判斷標準，並顯現在日常生活與社會 互動中。本研究所指的「品德教育」即是「品格教育」，也就是促進學生瞭 解社會規範與道德的重要概念，重視學生學習過程中與社會的互動，能夠運 用適當的教學方法與內容，教導學生建立自己的價值判斷，瞭解良好行為並 能具體表現適宜的行為，養成良好的生活習慣與態度之教育過程。
（三）行動研究（Action Research）
本研究所稱的「行動研究」（action research）就是在智慧國小的教育 現場中，針對國小二年級品德教育課程的規劃與實施，由現場的教育人員擔 任研究者，對於品德教育課程，進行計畫性的研究與探討，以期發現品德教 育教學面臨的問題，進行有效的檢討與修正，以謀求解決的方法，作為下次 規劃與實施的重要參考依據。
（四）品德教育課程（Curriculum for Character Education）
為了培養學生瞭解社會規範與道德的重要概念，規劃、設計、選用適 當的教材或是活動方案，安排適當的教學方法與程序，使學生在學習活動歷 程中進行參與、體驗、反省、實踐，從而建立價值認同與判斷，並能具體表 現適宜的行為上。基於上述目的，學校與教師進行有目標性與計畫性的教材 選用、教學設計、活動安排與評鑑機制的歷程。
四、研究範圍與限制
（一）研究範圍
本研究是以研究者服務之「智慧國小」（化名） 二年級的「天使班」
（化名）為對象，經與該班級任陳老師對話並徵求校長同意後，選擇該班為 研究班級，陳老師為協同研究教師。該班學生計有男7位，女童12位，合計 19人。但其中一人為智能不足學生，無寫作能力，故不列入研究對象。是以 本研究對象共18名學生。
本次品德教育課程是從文獻資料中選擇符合學校課程計畫與社區條 件，包括「尊重」、「感恩」和「惜福」三項品德的核心概念，作為課程 發展的主軸，其餘品德的核心概念不在此次研究範圍。
（二）研究限制
本研究採用行動研究法，由於研究者本身即是研究主要工具，因此研 究者主觀的觀點就難以完全避免涉入研究中。為求研究之客觀性，研究者採 用多元方法蒐集資料，透過觀察、訪談、文件分析、調查，藉由方法、資料 和人員的三角測定等方式，以降低研究者的主觀成分。在研究過程中，由於 教學者的時間與精力有限，以綜合活動領域的時間進行研究，為配合學生需
求及研究需要以「尊重」、「感恩」和「惜福」為課程方案設計的範圍，一 星期只有兩節課，無法每節課都進行品德教育課程的教學。
貳、文獻探討
一、品德教育的基本概念
一 般 人 常 將 道 德 教 育 （moral education）、品格教育（character education）當成是同義字，但實際上從字面及涵義上來看，卻有所區別，敘 述如下：
（一）道德教育（moral education）
McClellan（1992）指出，道德教育注重在個體及社會中有關是非善惡 判斷之倫理議題。楊深坑（2004）指出，道德教育的意義隨著時代的更迭，
各學家學說立論不一，但基本上係人類理性反省後的一套真理，進行善惡、
對錯等價值判斷的標準。因此，道德教育係指個體生活在人群組合的社會規 範裏，透過認知與學習的，瞭解社會規範與進行自我反省實踐之歷程。沈六
（1997）指出，學校道德教育的理想旨在發展道德成熟的人，配合家庭與社 會，教育者貢獻於人的培養，使此人能夠以道德承受的方式思考、感知與行 動。也就是道德教育希望培養學生在學校、家庭與社會組成的環境中，具有 成熟的道德認知與情感，透過自我內在管理與反省表現出合乎社會價值規範 的行為。
（二）品德教育（character education）
品德是指個體建立人格特質、發展道德價值、建立社會良好互動行為 之態度與規準，除了強調個體人格特質，包括對於品德的認知、情感與實際 生活中的行為，也就是著重個人與社會互動表現。品格是一種內在的良知美 德，是個人或群體彼此同意遵守的規範。吳清山、林天祐（2005）指出，品 格教育係指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如 何與人相處，如何面對問題的教學與學習活動。過程中，教師應該教導學生 自己做好決定，而不是告訴學生要做什麼。Hoge（2002）指出，品德與道 德教育的發展是學校工作的重點。因此，品德教育就是透過認知與學習的教
育歷程，引導學生發展良好的個體特性，進行良好的社會行為與互動。
為了整合教育部「品德教育促進方案」的理念，並綜合上述名詞概 念，本研究所指的「品德教育」就是「品格教育」，強調教育必須學生對 於社會規範與道德的內涵等重要概念的瞭解，更重視學生學習過程中與社會 互動的行為，運用適當的教學方法與內容，教導學生建立自己的價值判斷，
瞭解良好行為並能具體表現適宜的行為，養成良好的生活習慣態度與和諧人 際關係之歷程。
（三）品德教育的內涵
品德教育的學習是持續認知理解、融入情感與行為實踐交互循環的 過程。美國當代品德教育推動學者Lickona（1992）主張，品德乃包含道 德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）、道德行為（moral behavior）三個相互關聯且具影響之層面，道德認知層面，包含對於道德議 題意義之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替能力、有道德推理 能力、能慎思與做決定、以及自我知識統整等內涵。二是道德情感層面包 括具有良心、自尊、同情、珍愛善價值、自我控制與謙遜等重點。三是道德 行為層面，包括實踐德行之能力、擁有實踐之意願、以及進而養成習慣等內 涵。學生之道德認知、道德情感與道德行為，全面性的在家庭、學校與社會 組成的環境中發展，彼此相互影響，形成緊密的關係。其關係如圖1：
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圖1 品德教育關聯圖
（研究者整理）
Ryan（1996）指出，品格發展必須將道德教育與社會教育、公民教育 進行全面性的整合，在學校與社區裡，強化學生的基本態度與價值觀。在品 德教育中，教師、家庭與社會均具有強烈的影響力，家庭、學校、社會三者 具有連貫性（詹棟樑，1997）。透過學校、家庭與社會的活動，可以形塑學 生的品格，並影響其道德的發展，藉由的活動也能讓學生領悟身為公民的責 任與義務，故此三者的關係是相互影響且密切關聯。
Lickona（2003）提出智慧、公平、堅忍、自律、愛心、積極、努 力、正直、感恩、謙卑作為美德的核心價值。美國品格教育聯盟（Character Education Partnership）歸納六大品格基石，包括尊重、關懷、責任、信賴、
公正、公民責任（周慧菁，2004）。因此，品德教育內涵並無一個絕對的答 案，而是與時俱進的社會共同價值與規範，培養與建立個人的為人處事基本 態度與價值觀。進行品德教育之前，必須由參與其中的行動者，諸如：
教師、家長、行政人員與社區成員共同商議要教導的品德教育的主要內涵 是，作為提升品德教育的素材與方針。
總合上述，本研究將品德教育內涵定義為，培育學生具有道德認知、
道德行為、道德情感的教學歷程。道德認知在於培養學生對於和諧的人己互 動與社會規範的瞭解，道德情感主要是將道德認知的概念轉化為信念與價值 觀，道德行為乃是將道德認知與道德情感表現在具體行為表現上，形成彼此 的相互關聯。
二、品德教育的重要理論
品德教育的重要理論包括道德發展論（theory of moral development）、
倫理學（ethics）、利社會行為（prosocial behavior）發展論。其理論分別說 明如下：
（一）道德發展論（theory of moral development）
在康德的自律道德觀方面，認為人的行為本身不是目的，而是出於外 在的條件是假言式命令，是有條件的、被動的、外爍的，所以可視為一種「
他律」的規範（歐陽教，1986），也就是行為的目的在於合乎主體外在的期
望。而與「他律」相反的是「自律」，「自律」行為之所以具有道德價值的 根源，是因為瞭解自己與社會、自然間的關係，認知社會規範與行為標準，
並透過克制自己的感性，以實踐主體的理性而產生的行為，這樣的命令是出 於個體自由意志，且是無條件的、絕對的、自發的，所以行為本身就是 目的。換言之，是透過個體的自律以實踐道德，為道德而道德（朱啟華，
1992；歐陽教，1986）。
道德的發展來自於社會生活的適應與學習，強調人群和諧互動的過 程，皮亞傑以「認知發展論」為其理論基礎，其發現兒童道德判斷發展與 任之發展情形相符，有其階段性，且循序漸進發展，將道德判斷劃分為 無律、他律、自律三個階段（詹棟樑，1996；單文經、汪履維，1989；歐 陽教，1986）。
在柯爾柏格的道德發展論方面，他認為道德發展是有其階段性，其將 道德發展論分為三期六階段論，包括道德成規前期（包括兩階段：服從避罰 取向和相對利益）道德成規期（包括兩階段：尋求認可取向和法律秩序）、
道德成規後期（包括兩階段：社會契約和普遍的道德原則）。
（二）倫理學（ethics）
人類在社會組織中與他人進行交互作用，必須遵守社會規範，才能形 成秩序的社會。黃光國（1996）認為倫理是實踐理性，亦即在某種特性的習 俗、制度和生活方式中，所形成具有客觀性和普遍性的原則。所以倫理是個 人具備遵守社會規範內在思考與行為活動，探討人類的道德行為規範與重視 道德行為的實踐，所以倫理學就是研究以道德上的善惡為觀點，進行人類行 為規範的評價，處理各種道德行為的學說。
一般倫理學的主要理論包括效益論、義務論、德行倫理學與關懷倫理 學（林火旺，2001），效益論強調追求行為結果的最大效益，義務論強調遵 守規範與重視道德本質，德行論強調發揮人類的良知良能，也就是行為者本 身而非行為的結果。諾丁（Noddings）提出關懷倫理學，關懷源於人最深刻 的感受，是道德的核心價值，根植於人際互動間的接納和回應。道德行為的 核心泉源，是我們存在的情感基礎，必須在生活中實踐，才能體會真正的關
懷，道德情境是真實世界中的事情，不是虛擬想像的世界（Noddings，
1992） 。關懷倫理學以女性的生活實踐體驗與視野為依據，培養關懷之 情、保存道德理想、增強道德承諾，瞭解對於道德義務之承諾與實踐，成 為重要的道德和教育議題。換言之，不論怎樣的道德教育措施，都要以關懷 為基本的動力，重視師生間的關係，著重於個人與社會的處境，賦予關懷的 能力（Morrison,1985；Thornton,2001）。
（三）利社會行為（prosocial behavior ）發展論
人類進行群居生活而形成社會，社會組織系統中人際互動發展成社會 行為。個人自發性對於社會出現積極性行為，就是利社會行為。Feldman（
1995）認為利社會行為是許多瑣碎但有利於他人或是助人的社會行為，包括 經由慎思或感情驅使下意志。Eisenberg 和 Mussen（1989）認為，利社會行 為是一種利他行為，行為的目的在於促進他人或團體的福祉，而不是基於某 種利益或是酬賞，行為過程中可能會有些犧牲冒險、互動合作的付出。所以 利社會行為乃是願意助人的行為，可能基於個人信念，也可能是因為社會規 範與或是條件交換，反映出不同程度的內在推哩，因而產生同情與憐憫表現 於行為。利社會行為是站在助人的立場為他人思考，因此不同年紀的利社會 行為與利他行為的表現會有所差異。
因此，品德教育的理論基礎以康德、皮亞傑、柯爾柏格等三位學者所 分別提出的道德發展理論、諾丁關懷倫理學與Eisenberg所提出的利社會行為
（prosocial behavior）為主要理論。道德教育是從個人生活經驗和大人的身 教中奠基，從文化與教育活動中啟發、成長與深化，最後在實踐中表現出它 的光明和價值。沈六（1997）指出，學校道德教育必須透過各種不同方式，
積極影響學生的道德成熟。因此，引導學生從生活中學習正確規範，學習通 情達理，這不但是人生的基礎，更是中小學道德教育的要則。因此，從日常 生活中發展實踐實為中小學生品德教育的重要途徑。
三、品德教育課程的設計與評量
（一）品德教育課程設計理念
課 程 的 本 質 包 括 教 材 、 教 育 內 容 或 教 育 資 料 （ 楊 龍 立 、 潘 麗 珠 ， 2005），課程設計理念基本上分為「課程觀」、「學校觀」、「社會觀」
三個面向（李琪明，2004）。品德教育可以從上述課程本質與課程設計三個 面向，配合學校社區情境脈絡發展，藉由正式課程、非正式課程與潛在課程 等類型的特點，增強其多面向教育目標。因此，正式課程可單獨設科以利有 系統完整的品德教育；非正式課程多半運用活動與學生生活結合或進行隨機 教育；潛在課程則較重情感層面包括校園氣氛與文化的營造，以及師生關係 等面向均可產生品德教育之正負面效用。
學校課程落實到教室層次需要經過教師的計畫階段（楊龍立、潘麗 珠，2005），課程活動可藉由角色扮演、戲劇、閱讀、合作學習、情感分 享與反覆練習的機會，進而由外而內引發其內在動機，由他律而自律，將學 校定義為資源整合與發展平台，進而連結學校家長社區，藉以營造學校社區 本位的品德教育特色。課程設計是對諸多視為理所當然價值超越與反省，包 括性別、種族、宗教、階級、物種等均有可能蘊含某種意識型態，是以品德 教育須時時透過反省、批判，以超越並解消意識型態（陳伯璋，1988）。
從上述可知，品德教育課程設計的實施，學校扮演著關鍵性的角色與 力量，課程設計必須是學生融入真實的學校生活，學生有適當機會進行行為 實踐與產生反應，並從觀察學生行為改變進行瞭解（Leming，1993）。學 校要落實品德教育課程，應從校長到行政人員、老師等，都應力行品德 領導，以形成校務經營管理思維，規劃適當的品的課程與教學，形塑有力 品德教育的文化。
（二）品德教育的評量原則和方法
品德教育必須使學生在參與互動的歷程中獲得實際的意義（Lickona，
1997）。因此，品德教育的評鑑必須在實際的情境中，包括：價值觀的 評量、知情意行的評量、心理層次鼓勵與過程導向的評量等。品德教育主 要的評量方法則有：瞭解法、觀察法、調查法與訪談法、檢核表和檔案評量 等。
至於品德教育是否成功？除了學校本身的課程設計外，課程實施的教
學策略也有重要的影響，學校應該塑造出重視品德教育的組織文化與氣候，
從校長、教師、家長、社區人士都能有共同的價值信念與遵守的社會規範，
能夠遵守實踐，並將此重要價值概念透過教材的設計與整合，在生活情境與 教學過程中建立學生的品德認知與情感，在行為實踐中主要包括：（1）制 教：訂定教師輔導與管教辦法，並獎勵知過速改的學生；（2）身教：教師 以身作則,並營造溫馨的校園倫理；（3）言教：將品格教育活動比照六大議 題融入總體課程計畫；（4）境教：藉由校園氣氛與情境佈置落實品格教 育；（5）動教；透過廣播話劇、導師時間、座談會等活動，樹立共同的指 標，凝聚向心力與榮譽心；（6）結合家長與社區力量，進行輔導。最後運 用多元評量的方式，評量學生在制教、身教、言教、境教、動教與結合家長 與社區力量後學生品德行為的表現。
四、品德教育的相關研究
民國九十年開始推動的九年一貫課程，雖然沒有品德教育的學習領域 規劃，但因品德教育直接影響學生行為與價值觀念，所以仍受到學校與教師 的重視。
劉楚凰（2003）以「國民小學教師品德教育現況調查研究-以新竹縣為 例」為題，採用調查研究法結果認為新竹縣教師在品德教育實施上良好，態 度及課程與教學設計的認知是積極而正向的。實施困境包括品德教育相關研 習不足、各領域課程品德教育內容不足、品德教育較不受重視、缺乏實施品 德教育之法定時間、學生輔導與管教之爭議、及社會風氣的影響等。
林巧鵑（2004）以「台北市國民小學品格教育實施現況調查」為題，
採用調查研究法研究發現，品格教育之「教學方式」以具備理論基礎之「道 德教學法」及融入非正式課程之「多元教學方式」為主。品格教育實施現況 之課程型態、教學方式、教學資源、成效評鑑等面向間呈現「顯著相關」。
李宣俞（2005）以「國小品格教育融入綜合活動學習領域學習成效之 研究」為題，採取準實驗研究法，探討其融入綜合活動學習領域之學習 成效。結果發現「品格教育方案」融入綜合活動學習領域，對於國小三年
級學童「責任」、「值得信賴」、「尊重」、「公平」、「關懷」之品格提 升有立即性效果。
蘇芸慧（2005）以「國小教師品格教育課程實施之個案研究」為題，
採取個案研究法，研究發現品格教育可採取教室觀察、軼事記錄法與面談法 等來瞭解學生的品格學習情形，影響個案教師品格教育課程實施之因素主要 有教師因素、師生互動因素、家長因素以及學校整體環境脈絡等因素的影響。
綜合上述研究結果，國民小學品德教育的推動並未因九年一貫課程的 推動而全然消失，學校和教師仍會以各種不同形式活動進行。學校教師的重 視與課程規劃，能進行品德教育課程實施運作，對於學生品德教育會有正面 影響，也就是學校與教師對於品德教育的投入，都可以發現學生品德行為上 的改變。對於品德教育的評量，教師可以透過各種不同的方式，觀察學生行 為表現，瞭解達到的成效。
參、研究方法與步驟
一、研究方法
本研究採用行動研究法，以研究小組成員任教班級為研究觀察對象，
透過參與觀察，對會議過程及教學情形進行觀察與紀錄，並對教師和學生進 行錄音訪談，以便深入課程的核心與意義。另外，輔以文件分析法及問卷調 查法作為資料來源。上述辦法並同時採用量化的統計分析法與質性的三角檢 測法。
二、研究參與者與研究使用教材
（一）研究參與者
1.研究對象：智慧國小（化名）是一所十二班的小型學校，屬於雲林縣郊區 學校。本研究的班級為智慧國小二年級「天使班」（化名），參與本研究 的對象即為該班的學生，是協同研究教師陳老師任教的班級，目前班級人 數有男生七人、女生十一人，參與研究學生共計十八名。
2.研究者的立場與經驗：研究者在本研究中所扮演的角色是多元的，一方面 是行動研究的主導者與規 劃者，另一方面，研究者又是觀察者、資料蒐集 與分析者的角色。研究者等曾進行智慧國小學校本位課程整合規劃與運作 之行動研究，對於行動研究已有基本上的經驗。
3.協同研究教師：本研究協同人員包括陳老師、李老師、許校長與文教授（
以上均為化名），陳老師為二年級天使班的級任老師，扮演教學者角色；
李老師扮演觀察者角色，協助記錄與分析，研究者則負責設計、觀察與研 究，教學過後，本校人員共同對師生的教與學歷程進行分析與檢討。文教 授共到校指導六次，與許校長及協同教師在研究進行期間上課觀察二次，
進行討論四次。
（二）研究使用教材
本研究依據文獻討內容，以「尊重」、「感恩」和「惜福」三項品德 的核心概念，作為品德教育課程發展的主軸，進行課程方案設計，以綜合活 動領域的時間進行教學活動與觀察記錄，進行研究，一星期進行兩節課。
三、研究步驟與流程
（一）準備階段（94.01-94.03）
研究者於寒假期間便著手蒐集國內外有關品德教育課程之初步資料，
以文獻探討品德教育內容為範圍，並反覆閱讀之，藉以拉近理論與實務之間 的距離，並依據理論檢視自己實際的教學環境。
（二）行動研究階段（94.03-94.07）
本研究步驟與流程分為：1.關注問題的焦點；2.擬定解決的行動方案；
3.採取行動實施方案；4.評估方案實施成效；5.問題解決或問題的再形成（
參見圖2）。
圖2 行動研究歷程圖
（三）資料分析階段（94.03-94.07）
研究者蒐集上一個階段的資料進行編碼，利用三角檢證法，對所有蒐 集的資料逐一檢視，並從不同角度來看問題，試圖找尋彼此的關係，提供研 究討論之用。研究者將所蒐集到的資料予以編碼，而貫穿整個資料的編號資 料編碼如下，分別是人員與資料，人員部份：
“R”代表研究者本身，“TC” 代表研究班級導師陳老師，“ TL”代表老 師，“PH ”代表許校長，“PW ”代表文教授，“S”代表〈S1，S2分別表示兩位 不同學生〉。
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資料部分：
行動方案實施前後學生填寫的「學生品德行為問卷」予以編碼，方式 為「卷S1， 940310」，則表示這是94年3月10日所填寫的問卷，而「S1」即 為研究班級編號1的學生。「觀R940420」，表示研究者於94年4月20日所做 的現場觀察紀錄。「會PH940315」，則表示這是九十四年三月十五日編號 許校長在討論會中的發言。「訪M11，940302」，表示研究者於94年3月2日 對研究班級編號11學生的家長所做的訪談紀錄。「聯S8，940310」，則表 示這是九十四年三月十日編號8號的學生所寫的品德聯絡簿；「書S17，
940310」則表示編號17號的學生所寫的品德小書等。
（四）論文撰寫階段（94.08-94.10）
最後，根據資料分析的結果，研究者必須清楚陳述整個研究的情境，
並在撰寫過程中，對資料進行持續的修正與審核。
四、研究倫理
行動研究是貼近教育現場的研究，與相關人員接觸與互動頻繁，必須 忠實面對現場情境，因此，研究開始之前，先透過班級通訊及班親會向家長 說明本項研究的內容，以及需要家長的配合部分。研究過程中，對相關資料 進行管理。論文呈現涉及相關人員，均以化名及代號稱之，加以保密。
肆、研究結果與分析
一、關注品德教育課程面臨的問題
（一）尋找研究的起點
行動研究者通常以自己所遭遇的問題作為研究的題材，因此本研究的 第一步，就是從覺察教學現場中的問題開始。
1.社區文化缺乏模範
「智慧國小」位於郊區，由於郊區社區的生活屬於傳統農村型態，居 民有著鄉下人的草根文化，諸如喝酒、講髒話、大聲吆喝、賭博，「社區 最主要的道路上，就可以看到好幾處，一群人整天聚在一起賭博。」（省 R940225）這些負面的文化，學生每天目睹下，如何從社區學到好的品德？
社區缺乏有聲望、有品德的模範，其負面文化亦難亦能一時根除。
2.學生家長疏於關注
由於家長多屬勞工、務農身分，本身學歷並不高，每天辛勤工作、早 出晚歸，除了少數家長外，大多對孩子的品德要求並不高，「連家長把髒話 掛嘴邉了。」（訪TL940302）耳濡目染之下，孩子就容易有樣學樣。另 外，許多家長缺乏輔導管教技巧，時常以「打罵」方式對待孩子，長期下 來，這些孩子跟同學相處時，也會出現「打罵」的行為。
3.學校教育缺乏規劃
自從九年一貫課程推行後，「道德」和「生活與倫理」就被其他學習 領域所取代了，如今，學校教育缺乏將「品德教育」納入正式課程的行列，
「我們只能利用瑣碎的導師時間，一點一滴告訴學生哪些是好品德的表現，
哪些是不好的行為。」（訪TC940302）。「九年一貫課程沒有強調品德教 育，因此我們必須儘可能融入學校課程計畫。」（會PH940315）
當然，學生受品德教育的機會更顯不足。
綜合上述所言，研究者發現：學生的品德教育在社區文化、家庭背景 和學校教育長期忽視之下，加上媒體未能善盡教育之責，學生對尊重、
感恩、關懷等良好品德的漠視自然可以理解。因此，經研究者省思後，嘗 試針對這些情形提出品德課程的行動方案來加以改善。
（二）進行SWOTA情境分析
研究者採用SWOTA情境分析的行動策略，針對研究班級「天使班」來 評估，如表1所示，同時亦爲課程規劃與設計尋找可發展的素材。
表1 智慧國小天使班的SWOTA分析
因素 S(優勢) W(劣勢) O(機會點) T(威脅點) A(行動策略)
學校 特性
1.符合小班教學運作 2.郊區農村學校 3.教師專業素質高
1.文化刺激 偏少 2.道路不夠
流暢 3.單親及隔
代教養稍 多
1.運用教師 專業進行 課程設計 2.實施小班 教學，參 與行動研 究
1.社區分散 2.缺乏融入社區
機制
1.辦理品德教育研習
，提升專業知 能 2.辦理社區研習活動
班級 氣氛
1.習於小組合作學習 2學生習於參與發表
1.易為小事 爭吵 2.缺乏互相
尊重的風 氣
1.有高度配 合教師的 意願
1.有小團體雛型 1.加入品德教育改變 班級氣氛
教師 特質
1.喜歡參與福智成長 團體
2.有推動品德教育的 使命感
3.教師之間互動良好
1.缺少專家 指導 2.教學節數
多、行政 工作負擔
1.有參與編 寫校本課 程的經驗 2.具有行動 研究的基 礎與實務 經驗
1.教師工作負擔 增加
1.減少教學節數、提 供行政支援
學生 特性
1.學生僅有18人，與 教師互動頻繁 2.女多於男，較乖巧 3.單純無心機
1.脾氣暴躁 2.易與人發 生爭執 3.不愛惜物
品常丟棄 浪費
1.可塑性高 2.能尊重師 長協調
1.容易人云亦云
2.愛瞎起鬨 1.培養學生尊重和惜 福
家長 參與
1.支持學校活動 2.不干擾教師教學活
動
1.無法配合 教學活動 2.教育程度
不高 3.家庭教育
機會不足 4.經濟狀況
不佳
1.家長易接 受親子教 育座談
1.單親隔代教養 比例增加 2.工作不穩定 3.親師合作機會
少
1.親師合作持續推展
班級 設備
1.完整資訊教學設備 2.班班可上網
1.設備操作 不易，常 故障
1.具備資訊 融入教學 的基本能 力
1.素材製作不易
2.使用意願不高 1.辦理資訊設備操作 及軟體製作研習
藉由上表的情境分析資料中，研究者檢視其智慧國小天使班的優劣 點、機會和威脅點，來作為進行品德教育課程的規劃與設計之參考依據。
二、擬定品德教育課程行動方案
（一）建構研究班級品德課程的願景
研究者與協同研究教師討論後，決定將研究班級在情境分析中，從文 獻探討資料中選擇學生所欠缺的「尊重」、「感恩」和「惜福」，用一個形 容詞來代表，成為研究班級的願景。建立願景後，必須願景轉化成整體課程 目標（蔡清田，2002）。如表2所示。
表2 班級願景與整體課程目標對照
班級願景 整體課程目標
尊重的 做一個尊重他人、口說好話的人
感恩的 做一個感恩父母、付出關懷的人
惜福的 做一個惜福愛物、點滴善用的人
（二）發展方案的課程目標與架構
依據教育部「品德教育促進方案」，研究者以「尊重」、「感恩」和
「惜福」為三個品德的核心概念，並從「原則」、「課程目標」「行為 準則」「教學活動」和「融入領域」五大部份，整理成一個品德教育課程 架構表，如表3。
表3 品德教育課程架構表
主 題 名 稱
品德
概念 原則 課程目標 行為準則 教學活動
融 入 領 域
品 德 達 人
尊重
做一個尊重 他人、口說 好話的人
1.瞭解什麼是好話 2.培養說好話的態度 3.能做到說好話
1.我會說請謝謝對不起 2.我會讚美別人 3.看見長輩我會問好 4.我不說壞話罵人 5.我說話會輕聲細語
家有怪物 米飯實驗 愛心好話卡 品德聯絡簿 品德小書
綜 合 活 動 生 活
感恩
做一個感恩 父母、付出 關懷的人
1.瞭解感恩的意義 2.能懂得感恩父母 3.能做出感恩父母的
行為
1.我會幫父母搥背 2.我會向父母說感謝的話 3.我會完成父母交待的事 4.我會主動向父母打招呼 5.我不跟父母頂嘴
永遠愛你 洗腳體驗 母親卡 品德聯絡簿 品德小書
語 文 生 活
惜福
做一個惜福 愛物、點滴 善用的人
1.知道惜福的意義 2.培養惜福的態度 3.能做到惜福的行為
1.我會把飯菜吃完 2.我會愛惜自己的學用品 3.我會做垃圾分類 4.我不會亂花錢 5.我會隨手關燈關水
好吃的鍋粑 飢餓三十 資源再利用 品德聯絡簿 品德小書
健 康 與 體 育 生 活
綜合上述，研究者與協同研究教師所共同規劃的品德教育課程行動方 案共有三個品德概念，每個概念安排四到五個教學活動，整個課程由九十四 年三月十五日起至九十四年六月十日止，透過每週三和週五的綜合活動課實 施，除兩週因月考未上課外，品德教育課程共進行十週二十節課。
三、課程行動方案實施的歷程
（一）故事講述，導入品德概念
「利用傳統講述教學的方式來教品德，好像是一種『灌輸』。」（省 TC 940309）第一次跟協同研究教師商討品德如何教的討論中，陳老師如此 的說著。會議裡，大家集思廣益，最後決定以最能吸引學生注意的故事作為 切入點。
1.尊重故事—「家有怪物」
「利用傳統講述教學的方式來教品德，好像是一種『灌輸』。」（省 TC 940309）在「尊重」主題中，研究者與協同研究教師採用繪本「家有怪 物」一書，導入「尊重」的概念。
從家有怪物當中，我學到說話要輕聲細語，學到要尊重別人，學到不 說壞話，常說好話。（書S9，940415）
大人在家裡爭吵的場景，可能學生並不陌生，在研究班級，學生更 是。藉由「家有怪物」的故事，引發學生討論與分享，讓學生瞭解口說好 話、尊重他人就是一種良好的品德。
2.感恩故事—「永遠愛你」
在「感恩」主題中，研究者建議陳老師採用繪本「永遠愛你」一書。
透過電視大螢幕簡報檔和歌曲的帶動，上課的氣氛連教學者自己都感動。引 證陳老師的訪談為例：
我永遠愛你，我永遠愛你，在我的心裡，你是我永遠的寶貝…唱完歌 詞，感覺眼角滲出淚水了，這堂課自己都有很深的感動了。（省TC 940420）
在課堂上，陳老師和學生一起進行故事問題的討論，以下引證師生之 間的對談為例：
T：聽完這個故事你有什麼感想？
S19：媽媽很愛孩子，好偉大。
S12：孝順媽媽要快一點，會來不及。
S 2：媽媽都很疼小孩，我媽媽也是。 （觀TL940520）
學生的想法大都是最自然的，陳老師藉由「永遠愛你」的故事，一方 面讓學生知道自己媽媽平日的辛勞，另一方面也學習及時感恩、報恩的 觀念，進而引起孩子對父母付出實際的善行。
3.惜福故事—「好吃的鍋粑」
為了怕學生對「惜福」較難理解，於是，陳老師便向學生說明何謂「
惜福」，「我們擁有的東西，就是一種福氣，福氣會因為浪費，而減少（觀 R940525）」利用「福氣」來解釋，立刻引起學生熱烈的討論。
另外，陳老師也透過網站向學生介紹「飢餓三十」的活動，並展示許 多非洲兒童挨餓受凍的照片，沒想到這一幕竟深深撼動學生的心，許多學生 紛紛表示自己要惜福，不想變成非洲兒童。
（二）體驗活動，提供品德情境
品德教育最重要的關鍵在於實踐，「品德教育的情境必須在學校課程 計畫，落實在生活教育才有意義。（會PW940309）」因此，研究者提供情 境，讓學生在學校可以先有體驗的機會。
1.米飯實驗
經過討論後，「米飯實驗」便成為學生體驗「尊重」的活動。活動 前，教學者陳老師將實驗分成「不理組」（將塑膠杯放置一旁，實驗期間 完全不理會）、「好話組」（每天對它說好話）和「壞話組」（每天對它說 壞話），這個實驗共計進行一個禮拜，觀察期間，請學生將結果紀錄在「米 飯實驗學習單」上。
當「米飯實驗」結束後，班上的學生和家長也開始有了正面的反應：
在一連串的引導與活動之後，孩子會試著配合改變自己，家長亦回饋 看到孩子改變，肯定活動實施。（省TC940324）
2.洗腳孝親
洗 腳 是 中 國 傳 統 的 一 種 習 慣 ， 很 能 表 達 孝 親 之 意 ， 扮 演 教 學 者 的 陳老師 曾 分 享 過 這 樣 的 經 驗 ， 「 我 小 時 候 也 曾 幫 奶 奶 洗 過 腳 呢! （ 省 TC940504）」。於是，陳老師透過學校舉辦「親子座談會」的時間，邀請 家長能參與體驗，也讓孩子有表達孝親感恩的機會和具體行動。
3.資源利用
配合「惜福」主題，讓學生將回收的資源再利用，體驗做一個惜福的 人。過程中，陳老師發現參與體驗活動的學生，對於這種珍惜資源，將資源 再利用的體驗，似乎沒有太大感受，因為「平常美勞材料都學校統一購買發 放，不需額外自己花錢準備，對於隨手可得的回收資源，並不會特別珍惜的 感覺。（訪TC940527）」但是，當筆筒製作後，研究者卻看到學生將它當 成寶貝，原本，陳老師以為筆筒會被丟棄的情況並未發生，學生還是展現出
另一種「惜福」的表現。
（三）生活實踐，結合品德準則
為了關注學生能夠持續在生活中實踐所學的品德教育，於是研究者和 協同研究教師設計出一本「品德聯絡簿」，除可檢核學生品德實踐的狀 況外，亦可當成親師生彼此交流品德實踐心得的平台。此本「品德聯絡 簿」主要有六個部份，包括聯絡事項、品德小點滴、我的心情臉譜、生活 實踐、親師愛的叮嚀和每日一語等。
（四）反省回饋，檢視品德成效
依據「尊重」、「感恩」和「惜福」三個品德概念，製作三本品德小 書，每一本小書裡，學生都必須針對品德的概念，進行品德故事的繪畫、體 驗活動的描述、行為準則的訂定和學生自己實踐品德概念的心得與感想。
四、行動方案實踐成效的評估與問題再形成
本節特別透過學生學習成效的評鑑、教師教學成效的評鑑，以及課程 方案設計成效的評鑑，來評量品德教育課程行動方案的實施成效。
一、學生學習成效
（一）對課程目標的詮釋
1.在「尊重」課程目標方面
學生已經瞭解什麼是好話，並能夠舉出實例，而且學生會在發生衝突 時，適時表現出來，已具說好話的態度。
我覺得像「你很聰明漂亮」、「你很乖，很甜」都是讚美、好聽的話。
（聯S20，940505）
我應該該他慢慢解釋：「如果你下次不遵守規則，我們就不跟你玩。」
如果這樣說話就不會吵架了。（聯S6，940505）
小如姐姐幫我想造詞，我有說謝謝，我好高興終於說出口了（聯S10，
940502）
2.在「感恩」課程目標方面
藉由故事的引導，學生大都瞭解感恩的意義，不但懂得在日常生活中 感恩父母，還對自己跟父母頂撞的言語做反省，同時，透過實際的行動表達 對父母感恩之情。
永遠愛你故事很感動讓自己要孝順不然會來不及。（聯S12，940503）
今天媽媽買了我最喜歡的東西，我吃了以後我跟媽媽說這個好好吃，
我就跟媽媽說謝謝。（聯S2，940523）
我幫爸爸按摩爸爸覺得好舒服。（聯S11，940517）
3.在「惜福」課程目標方面
學生不但知道惜福的意義，而且還會向家人傳遞同樣的訊息，在日常 生活中，時時表現出對物品珍惜的態度，更能實際做到惜福的行為。
弟弟拿尺準備要把筆芯切斷掉，我就說要愛惜學用品，那是爸爸賺錢 買的，也是你的福氣（聯S14，940607）
如果現在不好好珍惜身邊的東西，以後可能就得不到了，第弟妹妹聽 了才明白。（聯S5，940530）
今天中午我看到洗手台的水沒關掉，我把他關起來，要去上電腦時我 也把教室的電燈關掉（聯S11，940531）
4.上述三項品德教育核心概念的課程目標，均有達到一定的成效，因此 學校必須根據學生身心發展，建立統整各學年的品德教育核心概念，設計學 習活動，才能讓學生能獲得全面性的品德教育學習。
（二）學生品德行為的變化
本研究前測的時間在課程實施前的94年3月8日。後測時間為課程結束 後一週的94年6月17日，期間為三個月多一週，從表4可以明顯的看出學生對 尊重、感恩和惜福的行為都顯著地增加許多。
表4 學生品德行為變化
平時表現 品德行為
常常做到 很少做到 沒有做到
前測 後測 前測 後測 前測 後測
1.我會說請謝謝對不起 50% 72.2% 50% 27.8% 0 0 2.我會讚美別人 22.2% 44.4% 61.1% 50% 16.7% 5.6%
3.看見長輩我會問好 67% 72.2% 5.6% 27.8% 27.8% 0 4.我不說壞話罵人 22.2% 38.9% 61.1% 55.6% 16.7% 5.6%
5.我說話會輕聲細語 5.6% 44.4% 61.1% 55.6% 33.3% 0 6.我會幫父母搥背 44.4% 44.4% 33.3% 55.6% 22.2% 0 7.我會向父母說感謝的話 27.8% 38.9% 55.6% 55.6% 16.7% 5.6%
8.我會完成父母交待的事 77.8% 88.9% 22.2% 11.1% 0 0 9.我會主動向父母打招呼 55.6% 83.3% 44.4% 16.7% 0 0 10.我不跟父母頂嘴 44.4% 61.1% 38.9% 27.8% 16.7% 11.1%
11.我會把飯菜吃完 61.1% 66.7% 38.9% 33.3% 0 0 12.我會愛惜自己的學用品 72.2% 88.9% 22.2% 11.1% 5.6% 0 13.我會做垃圾分類 66.7% 94.4% 27.8% 5.6% 5.6% 0 14.我不會亂花錢 72.2% 83.3% 22.2% 11.1% 5.6% 5.6%
15.我會隨手關燈關水 83.3% 83.3% 16.7% 16.7% 0 0
綜合上述，依據本研究後測問卷和前測問卷結果的比較分析，可以明 顯看出學生經過一學期的品德教育課程，學生在「尊重」、「感恩」和「惜 福」每一項行為準則的表現都顯著增加許多，而且絕大部分的行為準則都能 顯現學生「常常做到」或「很少做到」，其中，更以「我說話會輕聲細 語』、『我會主動向父母打招呼』和『我會做垃圾分類』三項行為進步最 多。此外，當研究者分析前後測問卷後，發現諸多項目填寫「沒有做到」的 學生，只剩一位學生（S7），而他「沒有做到」項目包括『我會讚美別 人』、『我不說壞話罵人』『我會向父母說感謝的話』『我不跟父母頂 嘴』和『我不會亂花錢』。
整體而言，藉由品德教育課程的學習，學生在大多數行為準則的表現 確實已經提昇不少，其中以「惜福」的行為表現最佳、「感恩」次之，「尊 重」較差。因此，從學生的問卷中顯示出品德教育課程對學生在品德行為準 則的改變是有幫助的。因此，未來學校是否需要針對學生較缺乏的品德概念 規劃較多的活動內容，是可以關注的議題。
（二）教師教學成效
研究者依據蔡慧琦（2004）所編制「個別方案教學評量表」，配合此 次品德教育的主題加以修改，再交由教學者及觀察者分別填寫。當每一個品 德概念結束後，研究者便將「個別方案教學評量表」交由教學者陳老師書寫，
研究者再透過觀察、訪談與文件等資料進行內容的分析，分析結果如表5。
在第一個品德概念「尊重」中；研究班級的學生會試著不以壞話或態 度去惹惱同學，但積極面上，主動好話讚美別人的動力較不足；在第二個品 德概念「感恩」中，課堂上討論父母恩情時普遍能粗淺體會並表達但深刻體 會並不多，所以外向行為上，略比平常乖巧，聽父母的話少頂嘴；第三個品 德概念「惜福」，透過提醒對於節約、愛惜、分類方向，在學校互相督促和 提策之下短期內很容易配合，尤其昰愛惜飯菜改善很多，一旦回到家裡督促 力減弱，改變心力也弱。學生的學習行為結果如何有效保留延伸到家庭 裡，也是未來應該繼續努力的重點。
表5 個別方案教學評量結果分析表
主題 活動目標 得分 行為準則 得分 分析結果
尊重
能分辨何者是好話 5 我會說請謝謝對不起 5
孩子會試著不以壞話 或態度去惹惱同學，
但積極面上，主動好 話讚美別人的動力較 不足。
培養說好話的態度 4 我會讚美別人 2
能做到對他人說好話 2 看見長輩我會問好 4
我不說壞話罵人 4
我說話會輕聲細語 3
感恩
瞭解感恩的意義 3 我會幫父母搥背 3
課堂上討論父母恩時 普遍能粗淺體會並表 達 但 深 刻 體 會 並 不 多 ， 所 以 外 向 行 為 上，略比平常乖巧，
聽父母的話少頂嘴。
能懂得感恩父母 3 我會向父母說感謝的話 3
能做出感恩父母的行為 3 我會完成父母交待的事 4 我會主動向父母打招呼 3
我不跟父母頂嘴 4
惜福
能惜福的意義 4 我會把飯菜吃完 5 透過提醒對於節約、
愛惜、分類方向，在 學校互相督促和提策 之下短期內很容易配 合，尤其昰愛惜飯菜 改善很多，一旦回到 家裡督促力減弱，改 變心力也弱。
培養惜福的態度 4 我會愛惜自己的學用品 4
能做到惜福的行為 4 我會做垃圾分類 5
我不會亂花錢 4
我會隨手關燈關水 5 註1.本表修改自蔡慧琦（2004）。國小三年級人權教育課程設計之研究。
註2：5分為很滿意、4分為滿意、3分為尚可、2分為不太滿意、1分為尚待加強
（三）課程方案成效
研究者根據活動適切性、內容真實性、活動想像力、教材接受性，以 及教材涵蓋面等五項規準來進行評鑑（蔡清田，2002），並且透過學生的訪 談記錄、品德聯絡簿和品德小書加以求證，來檢視方案設計的成效。
1.活動適切性
在品德教學活動中，最令學生印象深刻的活動是「飢餓三十」，讓學 生有很大的衝擊；最令學生喜歡和不喜歡的活動都是「米飯實驗」，研究者 認為一方面神奇的實驗吸引學生想一窺最後結果的慾望，但另一方面則又因 每天必須聞其米飯發臭的味道，讓將近二分之一的學生不喜歡這個活動。因 此，對於「米飯實驗」的適切性則呈現正反兩面的看法。
非洲的難民讓我很深刻，因為他們肚子大大的，但是裡面都是蛔蟲，
而且常常沒有飯吃，很可憐，我也不想變非洲難民。（訪S11，940617）
我最不喜歡米飯實驗，因為真的很臭。（訪S15，940617）
2.內容真實性
透過飢餓三十的圖片，使「惜福」主題的所傳達的意含不只是虛構的 故事，而是實際發生在世界上的事。
今天老師給我們看沒有東西可以吃的人，老師說他們都吃樹枝，說肚 子裡有蛔蟲（聯S17，940525）
3.活動想像力
透過「米飯實驗」的教學活動，提供學生許多想像的空間，有的人認
為米飯會變香、有的人認為會變臭，有些學生下課還不時圍在塑膠杯旁，觀 察它們是否出現了變化。
我喜歡這次的米飯實驗，好有趣，有時黑黑的，有時黃黃的。（書 S19,94）
4.教材接受性
大部分的學生都表示喜歡聽故事，證明當初研究者選擇故事來引導學 生學習品德的決定是對的。另外，「洗腳孝親」的課程則因部分家長害羞、
不認同，無法受到所有家長的接受，所以缺少全面執行的效果。
我最喜歡聽故事，因為上品德課的故事都很好聽。（訪S19，940617）
洗腳？會不會太做作？我沒辦法接受。（聯M20，940617）
5.教材涵蓋面
從繪本故事、神奇實驗、洗腳、筆筒勞作和網站影片等多元的教材，
盡可能提供學生不同的學習素材和資源，不但讓品德教育課程的教材可以涵 蓋許多層面，而且因為有多元教材的加入，使得學生對學習品德有更強烈的 動機。
我覺得品德課可以讓我學到很多知識，還可以把做的事紀錄下來。（
訪S17，940617）
我覺得上品德課不困難，因為可做很多實驗，而且全部都很好玩。（
訪S13，940617）
綜合上述，行動研究課程方案只要能引起學生的動機與興趣，後續的 活動發展都可以順利的進行，因此，學校未來應關注品德課程國小六年期間 的整體架構，整合在綜合活動或學校行事節數中，以加強學生品德的教育。
伍、結論與建議
一、結論
依據本研究所探討的問題與主要發現，研究者分別提出下列幾點結論：
（一）在「品德教育課程所面臨的問題」方面
1.本研究發現發現品德教育課程所遭遇到的問題：
在探尋研究問題的起點時，研究者發現「智慧國小」學生品德的問題 包括：在整體環境方面，社區文化缺乏可供學生模仿的典範；學生家長疏於 關注學童之品德行為；學校缺乏發展適合學生品德教學的課程，皆直接或間 接影響學生未能養成良善品德的因素。可見推動智慧國小品德教育的條件環 境不足，需要有更多教師與家長的關心，更需要在學校本位課程中規劃相關 課程規劃，推動品德教育。
2.在研究班級遭遇到的主要問題：
研究班級遭遇的問題包括班級文化易為小事爭吵，彼此缺乏互相尊重 的風氣；學生具有脾氣暴躁，易與人發生爭執，對學用品並不愛惜且常常丟 棄浪費的特質；家長條件普遍教育程度不高、工作不穩定，給予品德教育的 機會不足，甚至本身行為都對學生品德行為造成負面的影響。但因教師專業 素質高，有課程發展和行動研究的實務經驗，透過合作機制讓教師參與 研究，正可扭轉課程發展不利的因素。所以，學生品德教育在社會與家庭 環境中顯然都有不足之處，必須透過學校教育的功能與教師專業能力的 實踐，在課程實踐與活動過程中，激勵學生表現出良好的行為，達到內在 價值的建立與認同。
（二）在「規劃品德教育課程的行動方案」方面
關於規劃品德教育課程的行動方案，本研究獲致三項結論：
1.依據研究班級的情境分析和研究夥伴間的對話結果，以「尊重」、「感 恩」和「惜福」三個品德核心概念作為發展品德教育課程的主軸，
對於學生在品德教育的認知、態度與行為以有顯著的改變。只要學校 能夠提供適當的課程與活動，教師給於適當的引導啟發，學生的行為 態度會有重大的改變與影響。
2.本研究以「品德達人」為品德教育課程的主題，「尊重」、「感恩」
和「惜福」為品德概念的核心，並提供品德故事、安排體驗活動、執 行實踐任務、反省回饋四個教學步驟，設計品德方案的教學活動及流
程，其教學模式具體可行。所以學校能將品德教育的價值融入學校課 程中，藉由各種學習活動讓學生認知、體驗、實踐與反省，就會有一 定的成效。。
3.本研究藉由繪本、學習單、照片、體驗活動、問題討論和網路等多元 學習資源的蒐集和編輯，提供教學者充分的教學資源，已發揮良 好的教學成效，有效改善學生的品德行為。由於行政人員參與研究 的實施，所以在時間、資源與人員的協調更容易整合。因此，學校推 動品德教育必須進行完整的計畫，除了行政人員與教師的溝通配合，
也必須進行完整的課程計畫，包括教材內容、活動體驗方式、問題討 論，以及教師的引導與回饋等。
（三）在「行動方案實施的歷程」方面
本研究依據協同研究教師對實施品德教育課程歷程的說明，獲致下列 四點結論：
1.故事是最能吸引學生注意的作為，透過「家有怪物」、「永遠愛 你」、「好吃的鍋粑」三個故事的講述，引發學生學習的動機與 討論的興趣，因此，學生能內化「尊重」、「感恩」和「惜福」三 個品德概念。可見以故事方式引起學生學習動機是可行的方式，可以 激發學生討論的興趣。
2.實踐是品德教育最重要的關鍵，藉由「米飯實驗」、「洗腳孝親」、
「資源利用」三項體驗活動，結合品德情境，孩子們已學會表現良善 品德的行為。所以透過觀察學生行為可以瞭解品德教育實施的成效，
學校應該透過各種情境設計鼓勵學生實踐良好的行為。
3.品德教育課程是一個實踐的課程，藉由「品德聯絡簿」的實施，紀錄 學生每天實踐歷程中令人感動、貼心和改變的事蹟，配合親師適時的 鼓勵和回饋，增強學生正向和進步的良善行為，所以增強原則的應用 對於品德教育是有實際上的助益。
4.學生透過「品德小書」的製作，將品德的概念、故事、體驗活動、行 為準則，以及自己實踐品德概念的心得與感想描述出來，並讓學生展
現品德的知識、態度和行為實踐，因此，「品德小書」在品德教育教 學具有參採的價值。也就是透過製作品德小書的體驗活動，學生可以 表達內在的價值與情感，對於良好品德的實踐具有正面的影響。
（四）在「評鑑行動方案實踐的結果」方面 1.學生學習成效
發現學生在「尊重」、「感恩」和「惜福」每一項行為準則的表現都 有顯著的進步。整體而言，藉由品德教育課程的學習，學生在大多數的行為 表現確實已經提昇不少，可見品德教育課程方案的實施，對學生行為表現卻 有正向的影響。
2. 教師教學成效
在個別方案教學成效方面，本研究發現學生會試著尊重同學，但較少 主動讚美別人，能粗淺表達父母恩情，對惜福作為在校時間可實踐，回到家 庭因督促力減弱，改變心力也弱。因此體驗活動的多寡，以及學校與家庭重 視的情形，都會直接影響品德教育的成效。
3.課程方案成效
本研究發現「飢餓三十」的課程活動最令學生印象深刻，「米飯實 驗」的課程活動則呈現正反兩面的看法，而「洗腳孝親」則因部分家長害 羞、不認同，一時無法全面實施，其成果則無法整體評量執行的效果。
二、建議
本研究依據結論，分別對學校發展品德課程、教師教學實務及後續研 究等三部分提出建議，以作為國小發展品德教育課程之參考。
（一）對學校發展品德課程之建議
1.採用內隱外顯並重，增加品德教學時間
依據研究結論（二）之1、（四）之2，品德教育的條件與時間需要長 期的時間，但學校可以運用的時間通常不足，因此課程規劃時，可以選擇單 一的品德概念進行主題教學，並透過導師時間、綜合活動、彈性時間和學校 行事活動實施，另外，配合內隱式的融入策略，適時將品德概念融入其他學
習領域，兩者並重，以增加品德教育課程的教學時間。
2.整合學校行政資源，擴大品德實施層面
依據研究結論（一）之1、（二）之3，學校行政工作應該以支援課程 發展為主軸，透過學校行政人員參與品德教育課程小組的運作，有效整合學 校行政資源，統籌規劃品德教育課程，將品德教育融入學校行事活動、提供 彈性調整的課表，或者給予適當人力支援，皆可擴大品德教育的參與對象及 實施範圍，給品德課程最大的發展空間。
3.設計多元評量工具，參與品德課程考核
依據研究結論（二）之2及3、（二）之2、（四）之2發現，雖然教師 有「個別方案檢核表」、「教師教學檢核表」作為自我評鑑工具，但學生卻 僅有「品德小書」一項，評鑑的質量明顯不足，對於學生參與課程實施的反 應，並無法提供完整的資料呈現，因此，研究者建議未來進行品德課程發展 時，應該提供更多元的評鑑工具，如檢核表、學習檔案、主題報告、實作評 量…等，以協助課程發展小組進行課程的考核，適時發現問題並予以解決及 修正。
（二）對教師教學實務之建議
1.規劃品德分享時間，增強學生實踐作為
依據研究結論（二）之1、（四）之2及3，品德教學的首要關鍵就是建 立一個可供學生實踐的準則，讓課堂教導的言語轉化為生活中實際付出的行 動。建議未來進行品德教育課程時，應該規劃有一定的品德分享時間，讓學 生發表自己有趣且符合品德行為準則的經歷，如此的品德分享時間，才有助 於增強學生表現良善的品德行為。
2.採取多元教學策略，提升課程實施成效
依據研究結論（二）之2及3、（三）之1、2及4，品德教育課程透過故 事講述、問題討論、體驗活動和資訊科技等多元教學策略，均獲得學生及協 同研究教師的肯定，對諸多活動內容仍存有高昂的興致。因此，研究者建議 教師在實施品德教育課程時，可採多元化的教學策略，協助學生有較高的學
習興趣，並提升課程實施的成效。
3.增加親子互動機會，提升家長參與質量
依據研究結論（一）之1、（二）之2、（四）之2，品德教育的成功必 須有家長的參與。因此，研究者建議未來實施品德教育時，應提供機會做親 子品德的對談，從對話中，瞭解彼此的價值觀，家長亦可做適時的澄清，在 課程設計時，加入需要親子共同完成的作業，此外，利用班親會的時間，教 師可宣導品德教育的理念，或者邀請家長共同參與學生的品德教育規劃，都 有助於提升家長參與品德教育的質與量。
4.建立品德學習檔案，記錄學生成長軌跡
依 據 研 究 結 論 （ 三 ） 之3 及 4 、 （ 四 ） 之 3 ， 在 實 施 「 品 德 教 育 課 程 」 時，可協助學生建立「品德學習檔案」，包括教學過程中的學習單、
聯絡簿、小書、卡片、個人檔案及活動照片等，協助學生記錄完整的品德成 長軌跡，並讓學生擁有反省的依憑。
（三）對後續研究之建議
1.可針對不同研究對象及範圍進行探究
由於本研究所發展的品德教育課程僅規劃二年級一學期的教學活動，
未來的研究可繼續發展其他年級的課程內容，另外，本研究僅以「尊重」、
「感恩」和「惜福」三個品德概念作為課程發展的研究範圍，未來還可加入 其他概念，如「關懷」、「責任」、「公平正義」等，以發展出一套完整的 品德教育課程。
2.可針對「品德認知」、「品德態度」和「品德行為」成效的提升，
做量化的研究
在本研究中，雖然學生對於課程目標的詮釋認為自己皆有達到要求，
在各品德概念的行為準則表現上亦覺得自己有所提升，但研究者並未從量化 的角度來顯示其提昇的效果，僅止於現況的描述，未來，若能設計品德成效 量表，則可以從量化研究的角度加以探討，學生經歷品德教育課程後，其「
品德認知」、「品德態度」和「品德行為」的提昇效果是否達到顯著。
3.可針對學生後續的品德行為，做進一步的追蹤研究
因本研究屬於行動研究，受限於研究時間的關係，僅以課程實施的十 週圍研究範圍，對於研究班級的學生，其後續的品德行為並沒有持續追蹤，
對於隨時間的變化，可能會有不同的品德態度及行為產生，因此，對於參與 過品德教育課程的學生，在其未來的轉變，都是值得在後續研究上深入探討 的部分。
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