影片案例導向學習系統對於實習生科技知能發展影響之研究

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 121 教育科學研究期刊第五十八卷第三期 2013 年，58（3），121-152 doi:10.6209/JORIES.2013.58(3).05

影片案例導向學習系統對於

實習生科技知能發展影響之研究

張雅芳

*

徐加玲

淡江大學師資培育中心師資培育中心淡江大學

摘要

為探究影片案例導向學習（video-based case learning, VBL）系統對於實習生科技融入教學知能發展的影響，本研究將 57 位實習生分為實驗組與對照組，實驗組使用 VBL 系統並且參與線上討論，對照組則沒有。實習生在實習開始與結束時接受科技知能問卷調查，實習結束後，實驗組另外接受焦點訪談。結果有如下發現：一是實習生認為學科教學知識在實習期間有顯著的成長，反映在學科教學科技知識上也有成長；二是實驗組與控制組在科技知能成長上並沒有顯著的差異；三是電腦技能自評較好的實習生比起較差者有顯著的科技知能成長；四是實習生肯定 VBL 系統在教學實務上的價值。最後本研究針對 VBL 系統的設計與實施、科技知能的發展途徑，以及未來的研究提供相關建議，庶幾有助於實習生持續發展科技知能。關鍵字：科技融入教學、案例導向學習、實習教師、影片案例通訊作者：張雅芳，E-mail: [email protected] 收稿日期：2012/08/17；修正日期：2013/03/30、2013/05/28；接受日期：2013/06/11。

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122 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲

壹、前言

因應當前的資訊化社會，未來的教師必須具備科技融入教學的能力（本研究簡稱科技知能）。張雅芳與徐加玲（1998）從系統的觀點指出，教師科技知能的專業發展歷經職前培育、教育實習以及在職等階段，而居中的教育實習階段，具有承先啟後的關鍵地位。國內已有不少學者關注職前課程修讀的科技知能培育（張雅芳，2007；廖錦文、盧建余、童文真、康創雄、蘇育民，2008；歐陽誾、尹玫君、張玨菁，2007），也有許多學者探究現職教師的科技知能發展（林羿妏、林佳蓉，2009；張基成、王秋錳，2008；張雅芳、朱鎮宇、徐加玲，2007），唯獨在教育實習階段，大多數學者的焦點是放在學科教學上（李源順、楊棻雅、何佳恩，2007；林淑梤、張惠博、段曉林，2008），而甚少進一步聚焦於科技知能。事實上，在教育實習階段，實習生能夠獲得更多的機會，針對實際的教學現場設計科技融入教學的活動，並且付諸實施，藉以試驗、反省科技應用的成效與限制，進而能逐漸地掌握科技融入教學的實務面，妥適地將資訊科技與學科教學結合（張雅芳、徐加玲，1998）。然而，由於實習生的現場教學經驗不足，面對真實複雜的學校情境難免有不少震撼（陳斐卿、陳曉麗，2001）。而且新制實習期間僅半年，但是實習項目繁多。除了教學實務之外，還包括學校行政、班級經營、學生輔導等，實習生的負擔相當沉重。此外，上學期教育實習結束後 1 個多月便舉行教師資格檢定考試，因此實習生還必須分擔心力準備考試。許多研究也指出，實習學校提供的環境或氛圍，甚至是實習輔導教師的作為，都會助長或是阻礙實習生在教學現場實施科技融入教學，進而影響科技知能在實習階段的發展（Dexter & Riedel, 2003; Sime & Priestley, 2005）。隨著科技的進步與普及，中小學的硬、軟體設備日益充實，在此有利的條件下，科技融入教學的落實更加重要可行，但是面對上述種種條件的限制，實習生的科技知能能否順利、持續地發展確實值得關注，以為未來職場奠下良好的基礎。

為突破教育實習階段面對的種種限制，並確保實習生在教育實習階段也能夠精進科技知能，研究者乃根據實習生的需求同時參考相關理論與實徵研究（張雅芳，2011；Cannings & Talley, 2002; Harris, Pinnegar, & Teemant, 2005; Rickard, McAvinia, & Quirke-Bolt, 2009），開發「影片案例導向學習」（video-based case learning, VBL）系統（Chang, Chen, & Hsu, 2012）。該系統具有以下的特性：一、提供前幾屆實習生期末試教的影片與資料，以為應屆實習生的參考借鏡；二、使用影片捕捉現場教學的真實情況，並可多次重複觀看，以補強實習生現場教學經驗的不足；三、影片案例聚焦於科技融入學科教學，以為良好示範，可彌補實習學校在應用科技於教學上的不足；四、提供影片案例的線上討論，讓分散在不同學校的實習生得以跨越時空的限制，分享意見與想法，以改善教育實習課程中教學討論時間的不足；五、案例中各段影片附有指引問題，可以引導影片觀看，並可使討論更為聚焦，以彌補實習生現場教

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 123 學觀摩經驗的不足；六、除了教學影片之外，還提供相關的文件資料，讓實習生對於整個案例有更完整的瞭解，並且在進行案例討論時，得以使用客觀的證據支持其論點。 VBL 系統在 100 學年度上學期實際應用於本校的教育實習課程，為瞭解該系統對於實習生科技知能的影響，本研究採用問卷調查及後續焦點訪談的方式，蒐集實習生使用 VBL 系統的經驗與成效資料，並根據資料分析結果提供相關建議，庶幾有助於師資生在教育實習階段的科技知能發展。

貳、文獻探討

以下針對教師科技知能的內涵、職前課程的科技知能培育、實習階段的科技知能發展，以及影片用於教學實務的學習等方面進行文獻分析。

一、教師科技知能的內涵

教師的科技知能不同於電腦技能，本研究將「電腦技能」界定為對於電腦科技的認知及操作能力；而「科技知能」在本研究是科技融入教學知能的簡稱。Mishra 與 Koehler（2006）即認為教師的科技知能不只是熟悉新興科技的功能而已，更重要的是要發展出對於使用者、科技、方法與工具之間複雜關係網絡的瞭解，並指出教師的科技知識不應與教學的情境脈絡分離，如同 Shulman（1986）提出的「學科教學知識」（pedagogical content knowledge, PCK），故 Mishra 與 Koehler 提出「學科教學科技知識」（technological pedagogical content knowledge, TPCK），其組成如圖 1 所示。學科知識教學方法科技學科教學知識教學科技知識學科科技知識學科教學科技知識

圖 1. 學科教學科技知識之組成概念圖。引自“Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge,” by P. Mishra and M. J. Koehler, 2006, Teachers College Record, 108(6), pp. 1017-1054. doi:10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

學科教學知識教學科技知識學科教學科技知識科技知識教學方法學科知識學科科技知識

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Mishra與 Koehler（2006）進一步指出 TPCK 包含三方面的知識：一為學科知識（content knowledge, CK），亦即要教的或要學的內容；二為科技知識（technological knowledge, TK），包括現代科技，例如，電腦、網際網路、數位攝影，以及較為傳統的投影機、書本等媒體；三為教學法知識（pedagogical knowledge, PK），亦即教學與學習的策略、方法、程序與過程的集合體。Mishra 與 Koehler 特別強調三個組成之間的關係與互動，舉例來說，學科科技知識（technological content knowledge, TCK）指的是如何應用科技以轉換學科內容知識，例如，將模擬用於物理；而教學科技知識（technological pedagogical knowledge, TPK）指的是如何應用科技以達成教學目標的知識，例如，促進協同合作。至於 TPCK 則是能夠瞭解與協調三種組成之間的關係，如此才能真正做到科技融入。本研究的「科技知能」即是採用 Mishra 與 Koehler（2006）的觀點，聚焦於 TPCK。易言之，教師的科技知能不能只重科技而忽略學科領域教學，然而，國內針對師資生或是現職教師編製的科技知能問卷大多偏重在 TK，尤其是操作技術層面，例如，對於科技的認知、應用軟體的操作、或是網際網路的應用（廖錦文等，2008；蔡淑燕，2003），而少融入學科教學的部分。因此，本研究即以國內、外學者依據 TPCK 架構發展出的評鑑工具為藍本（何昭儒， 2010；Koh, Chai, & Tsai, 2010; Schmidt et al., 2009），自行編製科技知能問卷，其內涵將於下節介紹。

二、職前課程的科技知能培育

「職前課程」在本研究指的是師資培育大學開設的教育學分課程，不包含半年的教育實習。為培育師資生的科技知能，開設教育科技課程是最為直接簡單的作法。目前「教學媒體與操作」已是教育部訂定的師資職前教育必修課程之一，而許多師資培育大學也紛紛開設「電腦與教學」或「資訊教育」等教育科技選修課程。在美國，也有70%的師資培育機構要求學生修習 3 學分的科技課程，並且列為必修（Strudler & Wetzel, 1999）。然而，根據 Milken Exchange on Educational Technology（1999）的調查報告，大部分的教育科技課程教學未能集中於教學法，而淪為電腦基本技能與操作的訓練。為彌補上述缺失，近年來美國的師資培育機構相當注重將課程內容連結至中、小學現場，例如，Brush 等（2001）提出的「現場本位」科技融入模式，讓師資生在真實情境中發展與實施科技導向的教學活動，並接受專家指導與協助。另一種對於教學現場干擾最小，而且又可重複觀看的，就是使用影片重現中、小學教學實況。例如，Ertmer 等（2003）使用 VisionQuest 多媒體光碟來呈現中、小學教師在課程上使用科技的模範示例，以增進師資生科技融入的能力；而 Perry 與 Talley（2001）則是使用線上案例教學，搭建師資培育理論與實務之間的橋樑。因為藉由多媒體技術可增強案例中的脈絡感與真實感，捕捉教室互動中的複雜性；而影片可以重複播放，容易注意到可能錯過的教室線索，或是關鍵特點；此外，網際網路的超媒體，

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 125 包括非線性的整合（影片、聲音、文字、圖片）可提供豐富的案例情境，有助於知識的建構，並且隨時隨地可用，相當便利，符合成本效益，因此被認為是示範科技融入課程教學的最好措施（Harris et al., 2005）。雖然如此，Fitzgerald 等（2009）在檢視多媒體案例教學應用於多個師資職前課程之後，即建議案例教學的實施必須要隱含活動及指導式遷移才比較有效，亦即不僅是將學習活動或作業脈絡化或情境化而已，還必須提供真實的活動或經驗，讓學生從事真實的問題解決，並且在特定領域進行批判思考。易言之，師資生的科技知能培育必須兼顧教學實務，然而整體觀之，國內的師資生能夠獲得最多教學實務經驗的就屬教育實習階段。因此，教師的科技知能培育不能只聚焦於職前課程，也必須關注到教育實習階段（Strudler & Grove, 2002）。

三、實習階段的科技知能發展

Taylor（2004）的質性研究發現，地理科實習生對於科技融入教學的理解呈現三個階段的發展。一開始，大部分的實習生對於科技應用於地理學習的潛力都有不錯的見解。然而，這是他們汲取他人對於教育科技價值的看法，而且毫無疑問的接受，因此這個理解層次，Taylor 稱之為「借來的確定性」（borrowed certainty），因為大部分學生尚未明顯地覺察出教室中使用教育科技的複雜性。不過許多實習生很快地便發現問題，最後有一些實習生會考量到學生個別差異的細微處，而達到相當細膩（sophisticated）的反思和理論化（theorization）階段。 Taylor（2004）也指出有助於實習生科技知能發展的經驗，包括大學時期的培訓課程、實習時的寫作作業，以及應用科技於教學的經驗。Margerum-Leys 與 Marx（2004）則認為實習輔導教師對實習生而言是相當有助益的，因為輔導教師的教室經驗、學科知識，以及對教學環境的熟悉，所以被實習生視為珍貴的知識資源。對輔導教師而言，實習生也被視為是有價值的知識來源。因為輔導教師認為實習生比他們年輕，會比他們擁有更多的科技知識，他們也認為職前課程會給予較多的科技知識。Dexter 與 Riedel（2003）經由問卷調查發現，實習生使用科技的頻率與兩個因素有關，包括學校是否有電腦設備可供使用，以及實習輔導教師與大學指導教師的要求與鼓勵。張雅芳（2005）也採用問卷的方式調查國內中、小學的實習生，結果發現，在實習輔導教師多半未能提供示範或協助之下，仍有接近半數的實習生表示經常將科技融入實習現場，更有六成左右的實習生認為教育實習對於科技知能與態度的提升有所幫助。然而，仍有半數的實習生表示沒有經常將科技融入教學現場，也有四成左右的實習生不同意教育實習對其科技融入教學的知能與態度有所助益。因此，針對實習階段的科技知能發展，仍有許多進步的空間。尤其是自 92 學年度起修讀的師資生，教育實習期間從 1 年縮短為半年，在時間的壓力之下，實習生的科技知能能否得到持續地發展，需要有更多的關注，甚或是改善。

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四、影片用於教學實務的學習

Santagata與 Angelici（2010）經由文獻分析，歸納出師資培育使用課堂教學影片的研究發現：第一，透過影片來觀察教學，師資生變得更能反省，而且對於實務也能進行更為縝密的分析；第二，透過對於影片中的教學進行分析，師資生學會將注意力集中於學生思考；第三，影片案例有助於師資生學習與時下推薦一致的課堂實務，否則他們少有機會在實習現場觀看到。Rosaen、Lundeberg、Cooper、Fritzen 與 Terpstra（2008）即指出，相較於單靠記憶寫出的省思札記，以影片為基礎的省思可以讓實習生寫出更為具體的教學意見，同時比較會把注意力從班級經營轉移至教學上，也比較會把注意力放在學生身上，多過於實習生自己。 Orland-Barak 與 Leshem（2009）的研究也發現，觀察教學影片是提出假設、採取立場、產生新的領悟、促使教與學連結，以及面對信念很好的機會；而且當發生落差、產生失調時，師資生就能夠從被觀察的情境中學習。因此，建議將觀察的任務結構化以發現落差，同時使用提示或是具引導功能的問題，以便於找出有意義的落差。

Krueger、Boboc、Smaldino、Cornish 與 Callahan（2004）建立線上影片資料庫，讓師資培育者選擇合適的教學影片，並且應用於方法學課程，結果發現，此種方式不但深獲參與教師的讚許，而且授課教師也發現他們的學生更為肯定在教學中使用科技，並且期待在未來的教學能有機會用到科技。Barnett（2006）則整合了課堂教學影片與網路討論，成立「探問學習討論」（Inquiry Learning Forum）網站，針對影片中的教學實務，師資生透過非同步方式與現職教師進行互動、討論，結果發現，師資生相當肯定透過影片來觀看教學實務，而且從討論互動中可瞭解不同的學習理論，以及如何用於教學情境當中。張雅芳（2011）也開發類似的影片案例網站，集結國內現職教師將科技用於課堂教學的影片與教學資料。將網站應用於職前課程「電腦與教學」，結果發現該網站提供的影片案例，由於涵蓋不同的學科領域與科技應用情境，能夠提升學生多元應用科技於教學現場的能力；此外，在案例教學過程中採取小組討論、張貼小組意見於討論區、提供專家評述，以及進行全班討論等，均有助於擴展學生的視野，從多元角度思考有關教學的問題。綜上所述，課堂教學影片加上網路討論確實有助於師資生的教學實務知能，特別是正在大學校園修讀師資職前課程、比較沒有機會接觸教學現場的師資生；至於在實習現場對於教學實務具有迫切需求的實習生，影片案例網站理應帶來更大的效益。但是面對國內實習現場的複雜情境、實習時程的緊湊密集，以及實習事項的繁瑣零碎，如何善用影片案例網站，使得實習生的科技知能能夠有效地發展，確實是一大考驗與挑戰。

參、研究方法

以下依序說明本研究的目的與問題、研究方法與設計、研究對象、研究工具、資料蒐集

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 127 與分析，以及研究過程，並針對本校的教育實習課程以及 VBL 系統內涵做介紹。

一、研究目的與問題

本研究旨在探究 VBL 系統應用於教育實習課程對於實習生科技知能發展的影響。具體而言，本研究探討的問題如下：（一）在完成教育實習之後，實習生的科技知能是否有顯著的成長？在哪些構面上？（二）使用 VBL 系統的實習生在科技知能上的成長是否不同於未使用的實習生？在哪些構面上？（三）實習生在科技知能上的成長是否因為實習生的背景特性而有所差異？在哪些構面上？（四）實習生是如何使用 VBL 系統？有哪些收穫與成長？

二、研究方法與設計

為瞭解 VBL 系統對於實習生科技知能發展的影響，本研究採用不等組前後測準實驗設計，如表 1 所示。全體實習生依據學科分組的安排分為實驗組與對照組，實驗組使用 VBL 系統，對照組則沒有。全體實習生在實習開始與結束時分別接受科技知能問卷調查，在實習結束後，另外安排實驗組的實習生接受焦點訪談，以廣泛蒐集 VBL 系統的使用經驗與心得。表 1 不等組前後測準實驗設計組別前測實驗處理後測實驗組 O1 X O3 對照組 O2 － O4 註：X 表示實驗組實習生接受 VBL 系統的實驗處理。

三、研究對象

本校的教育學程非常重視學生的教育科技知能，除了開設教育部要求的「教學媒體與操作」之外，也開設「電腦與教學」，並規定這兩門課至少要修習一門。因此，本校的學生具有一定的科技知能，且對於科技的使用比較不會排斥。有鑑於此，本研究決定以本校的實習生為對象，針對 100 學年度上學期修讀教育實習課程的學生進行研究。總人數為 57 人，分為五個班，每個班安排 1 位實習指導教師。男生合計 16 人、女生 41 人、大學學歷 24 人、研究生則為 33 人；任教學科以英語最多，有 22 人，占了近四成，其他依次為數理、商工、國文、社會、第二外語及輔導等科，相當多元。為使 VBL 系統順利實施，因此選定本研究 2 位作者負責的學科分組學生為實驗組，合計

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128 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲 27人，其他三個學科分組為控制組，合計 30 人。實驗組當中，有一組的任教學科全部是英語，合計 12 人；另一組則集結多種學科，包括商業經營、歷史、公民及輔導等科，合計 15 人。控制組當中，有一組的任教學科全部是國文，另一組包含英語及第二外語，第三組則包含數學、物理、電子及資料處理等學科。

四、教育實習的內涵與實施

本校把教育實習視為「正式課程」，規定隔週上課 4 小時，從上午 10 點至下午 3 點。課程內容是由全體實習指導教師共同規劃，並採同一進度。整個課程的設計循序漸進，從暑期的行政實習、到開學後的導師實習以及教學實習。為滿足中等學校實習生多層面的專業需求，本校規劃有多種形式的課程活動（宋佩芬、朱惠芳、徐加玲、張雅芳，2007）：一是每次返校都有的「原班討論」，指的是由同一位大學指導教師輔導的實習生集結為一個班級，讓不同學校的實習生可以分享彼此的經驗與際遇；二是安排在實習前期的「聯班演講」，也就是聚集所有的實習生聆聽專家演講「班級經營」與「學生輔導」理論與實務；三是安排在實習中期取代「聯班演講」的「學科分組」，指的是將大學指導教師依其專長背景分組，例如，國文、英文、社會、數理等，再將實習生依其學科專長分配至各組。有鑑於 VBL 系統旨在增進科技教學知能，因此適合排入學科分組時段。不過學科分組時間有限，並且自 9 月底才開始實施，為了讓實習生有更充裕的時間使用 VBL 系統，以及為鼓勵其踴躍上網觀看，參與線上討論，因此，本研究安排實驗組在學科分組活動正式展開之前，於每次返校課程結束後，多留下一節課，以便進行 VBL 系統的相關活動。於學科分組活動開始後，即融入其中進行。綜合整理本研究中實驗組與控制組不同的實習活動安排如表 2 所示。表 2 實驗組與控制組的實習活動安排對照時間實驗組的活動控制組的活動第一次課程聯班演講、原班討論、VBL系統簡介聯班演講、原班討論第二、三次課程聯班演講、原班討論、VBL系統案例討論聯班演講、原班討論第四次課程原班討論、學科分組（VBL系統案例討論、探討學科本質、教學信念及策略）原班討論、學科分組（探討學科本質、教學信念及策略）第五次課程原班討論、學科分組（VBL系統案例討論、分享教學理念、策略及試教經驗）原班討論、學科分組（分享教學理念、策略及試教經驗）第六、七次課程原班討論、學科分組（實習生展示實習學校試教影片或是上臺試教）原班討論、學科分組（校外教學觀摩、於實習課上臺試教）

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 129 考量實驗組的任教學科不同，本研究依序提供給英文組的四個案例均為英文科。根據 VBL 系統紀錄，四個案例總共獲得 20 筆留言，其中有 5 人沒有參與線上討論；提供給另一組的四個案例依序為公民、商業經營及歷史等科，合計獲得 26 筆留言，其中有 3 人沒有參與線上討論。兩組合計登錄系統 99 次，但有 1 人始終沒有登錄。

五、VBL 系統的內涵與功能

VBL系統的基本組成包括登錄、簡介、公佈欄、教材區、案例區、上傳區以及學員區等，主要畫面如圖 2 所示。教材區主要是針對教育實習課程需要提供實習省思撰寫示例，以及實習歷程檔案範例。由於 VBL 系統旨在強化實習生的科技教學知能，也就是 Mishra 與 Koehler （2006）的 TPCK 組成，因此系統的案例區是以學科內容分類，提供本校前幾屆中等學校實習生期末試教應用科技的資料，包括教學影片、教案、多媒體教材、學習單，以及教學後的省思與回饋等，藉以展現試教者針對現行課程的主題如何將科技、任教學科及其教學法連結在一起，提供實習生參考與借鏡，詳見圖 2。圖2. VBL系統的案例區畫面

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130 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲各案例的影片來自於實習生期末試教一節課的科技融入教學紀錄，依據不同的活動主題，剪輯成三個片段，每個片段大約 5 分鐘長度。在每段影片的旁邊特別羅列三個觀看指引問題，以便引發觀看者思考與討論，詳見圖 3。問題的內容也是以 TPCK 為核心，例如，案例為“Cupid”的高中英語教學，剪輯成三段影片，名稱分別為「單字複習」、「首段課文」，以及「線上作媒」。針對「單字複習」這段影片提供的指引問題如下：圖3. 案例區的影片播放畫面（一）針對「暖機」的空檔，教師是如何處理的？還可以有哪些處理方式？（二）PPT 在這裡是用來呈現單字、片語以及問題，你會有哪些不同的作法？請說明理由。（三）請討論你觀察到的其他項目或細節，或是寫下觀看心得與感想。在影片播放的畫面下方設有該影片片段的討論專區，以利學員發表意見並交流看法，學員必須於登錄系統之後才可參與討論並提供回應。實習生若要分享自己的教學影片，可將影片先上傳至 YouTube 網站，再透過「分享」的機制，把影片崁入 VBL 系統的上傳區，這樣就可以在 VBL 系統觀看自己的影片，並與其他學員進行討論與回應。

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 131

六、研究工具

為測量實習生的科技知能，本研究以 Mishra 與 Koehler（2006）提出的 TPCK 為核心架構，自行編製「科技知能」問卷。國內雖有學者依據 TPCK 架構發展出類似的問卷，但適用對象均為現職教師（林宏盈，2010；何昭儒，2010；張湄鈴，2011），因此無法完全符合本研究的調查對象－中等學校實習生；此外，本校的實習生雖然任教學科各有不同，但是 Koh 等（2010）以 Schmidt 等（2009）編製的問卷為例，發現不同學科的題目差異不大，本研究考量問卷編製的時間與成本也採用 Koh 等人的作法，將國、英、數等各科通稱為「任教學科」，用於題目敘述，例如，其中 1 題為「我對於任教學科有足夠的知識」。本研究的問卷經由預試信度的檢驗，各構面的 Cronbach’s α 係數值均在 .80 以上，顯示具一定的信度。以下簡述本研究問卷的編製過程。研究者首先參考國內、外學者依據 TPCK 架構發展出的問卷題目（何昭儒，2010；Koh et al., 2010; Schmidt et al., 2009），編製成問卷初稿；為建立專家效度，乃邀請 3 位具教育科技專長的師資培育者進行內容效度檢驗，然後依據專家審查意見修改問卷內容後完成預試問卷。接著將預試問卷以電子郵件方式邀請 99 學年度完成教育實習的本校學生填寫並寄回，總共獲得有效問卷 29 份；經過項目分析處理之後，在 CK 及 TCK 兩個構面各剔除 1 題，之後計算出七個構面的 Cronbach’s α 係數值分別為 TK .918、CK .880、PK .902、PCK .845、TCK .898、 TPK .926，以及 TPCK .919。經預試後定稿的「實習生科技知能」正式問卷總共有 38 題，由七個構面組成，分別為 TK 1-7題、CK 8-12 題、PK 13-18 題、PCK 19-23 題、TCK 24-27 題、TPK 28-33 題、TPCK 34-38 題，各題的選項從「完全不符合」到「完全符合」分為七個等級（見附錄）。

七、資料蒐集與分析

本研究分別於 8 月份的第一次返校研習活動，以及隔年 1 月份的最後一次返校活動，邀請所有的實習生填寫「科技知能」問卷。1 月份的問卷包含有「個人資料」的部分，包括是否修過「電腦與教學」、評定自己的電腦技能（有五個選項：非常好、很好、普通、不好、很不好）、認為科技融入教學的必要性（有五個選項：非常必要、有些必要、有點必要、可有可無、完全沒有必要）、覺得教育實習對於科技知能的助益（有五個選項：幫助很大、有些幫助、有點幫助、幫助很少、完全沒有幫助），以及在實習現場實施科技融入教學的次數（有五個選項：完全沒有、1-2 次、3-5 次、6-10 次、10 次以上）等。至於實習生的性別、畢業系所及任教科別等背景資料，則由本校的師資培育中心提供。由於本研究的問卷採 Likert 七點量表，計分時，勾選「完全符合」給 7 分，依次遞減，勾選「完全不符合」則給 1 分。在個人資料分析方面，首先針對每個背景變項之下的選項各自計算人數。有鑑於參與本研究的人數有限，可能導致某些選項的人數過少而不利於差異比較，

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132 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲因此，本研究進一步根據人數分布狀況，採用合併鄰近選項的方式，將組別縮減成兩組或三組，使得各組的人數相當，適合進行差異比較。至於在統計分析方面，針對研究問題一，亦即實習前後科技知能的差異情形，本研究採用成對樣本 t 檢定，以考驗是否達到顯著水準；針對研究問題二與三，亦即實驗組與對照組，以及不同個人背景特性在科技知能成長上的差異情形，本研究採用單因子共變數分析（ANCOVA），以考驗是否達到顯著水準。為廣泛且深入地蒐集 VBL 系統的使用經驗與心得，本研究根據系統線上討論紀錄，邀請參與度較高、大約 15 名實習生接受焦點訪談，由研究者擔任主持人。訪談於問卷調查之後實施，安排兩個時段供實習生挑選，以便分散人數，讓受訪者能有充分的時間暢所欲言。訪談採半結構形式，訪談大綱有四個焦點：一是觀看影片並且使用案例資料的過程；二是有關 VBL 系統的內涵與功能；三是有關 VBL 系統的實施與推廣；四是使用 VBL 系統的心得與收穫。針對訪談資料的分析，本研究首先將訪談資料逐字轉譯成文字稿，然後依據訪談大綱的問題擷取相關的文字稿資料，仔細研讀後，羅列浮現的觀點及出現的次數作為分析的面向，再進行內容檢視，逐一搜尋並彙整同一面向的相關文字資料。

八、研究過程

針對本研究在教育實習課程的實施過程，特別是針對實驗組的活動內容，進一步說明如下：（一）在 8 月份的第一次課程，針對所有的實習生實施科技知能問卷。課程結束後，將實驗組的實習生集結在一起，介紹 VBL 系統，同時指出在案例區已針對兩組的任教學科分別提供一個案例，請實習生上網觀看，並且參與線上討論，最後告知下次上課時會針對該案例做進一步分析與討論。（二）第二次與第三次課程結束後，實驗組依原先學科分組，分成兩組各自討論 VBL 系統的指定案例。討論的重點包括針對該案例如何應用科技於學科教學提出看法，以及針對討論區的留言進一步澄清與說明。結束前告知案例區已新增一個案例，請實習生上網觀看，並且參與線上討論。（三）在第四次課程，實驗組在學科分組時段進行 VBL 系統案例討論，並依據原先的課程規劃，請實習生分享實習輔導教師的教學理念與策略。結束前，同樣告知下次上課時會討論的案例。（四）第五次課程，實驗組也在學科分組時段進行 VBL 系統案例討論，並分享個人的教學理念、策略，以及在實習學校的教學經驗與心得。考量到實習場域的差異性，研究者並未要求試教過程中一定要使用科技；此外，避免增加實習生的負擔，雖鼓勵實習生錄影下來，但未規定試教影片必須加以剪輯，並且在 VBL 系統上播放。（五）第六次與第七次課程，實驗組在學科分組時段並未進行案例討論，而是輪流展示

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 133 自己在實習學校的試教影片，未能展示影片的實習生，則是安排上臺試教，再由老師、同儕提供回饋意見。（六）1 月份最後一次課程，再度針對所有的實習生實施科技知能問卷。課程結束後，邀請實驗組實習生，分兩場次進行焦點訪談，分享 VBL 系統的使用經驗與心得。

肆、研究結果

以下將問卷與訪談資料的分析結果，依據本研究的四個問題分別陳述之。

一、實習前後科技知能的差異情形

由表 3 可知，除了 TK 的後測平均數略低於前測之外，其餘構面都是後測的平均數高於前測，而且實習生在 TPCK 前後測的平均數差異已達到顯著水準（t＝2.419, p＝ .019＜ .05），顯示實習生認為實習之後在科技知能上有顯著的成長。此外，也達到顯著差異的構面有 PK（t ＝2.397, p＝ .020＜ .05）以及 PCK（t＝3.747, p＝ .000＜ .001）。表 3 實習生科技知能前後測之成對樣本 t 檢定分析摘要（N＝57）構面實施時間平均數標準差 t值前測 4.61 1.109 TK 後測 4.60 1.305 -0.073 **0 前測 5.13 0.932 CK 後測 5.25 0.977 1.133 ** 前測 5.02 0.945 PK 後測 5.28 0.952 2.397* * 前測 4.88 0.875 PCK 後測 5.25 0.994 3.747** 前測 4.80 0.997 TCK 後測 5.00 1.068 1.543 ** 前測 4.63 0.976 TPK 後測 4.85 0.982 1.689 ** 前測 4.56 0.963 TPCK 後測 4.92 1.105 2.419* * *p ＜ .05. **p ＜ .001.

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134 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲針對有顯著差異的構面，進一步分析所屬的題項，在 PK 構面有 1 題達到顯著水準，「我知道如何做好班級經營並且維持班上的秩序與氣氛」（t＝3.771, p＝ .000＜ .001）；在 PCK 構面，則是所有的題項都達到顯著水準，包括能選擇有效的教學方式來引導學生學習、能預期學生在特定主題學習可能會出現的迷思概念，以及能針對學習主題設計評量活動等；最後在 TPCK 構面則有 2 題達到顯著水準，分別是「教學時，我能將科技、任教學科及其教學法適當地結合在一起」以及「我能選擇課堂中可使用的科技來提升所教授的課程內容、教學方法以及學生的學習效果」。由上可知，雖然實習生認為實習期間在 CK 構面上沒有顯著的成長，但是因為 PK 有不錯的成長，連帶使得 PCK 以及 TPCK 也有顯著的成長。此外，由於 TK 幾乎沒有什麼成長，使得 TCK 及 TPK 的成長也不顯著，有待加強。

二、實驗組與控制組在科技知能成長上的差異情形

由表 4 可知，實驗組在 TK 構面是後測的平均數略低於前測，其他構面都是後測的平均數高於前測；控制組則是每個構面後測的平均數都高於前測。進一步比較兩組的平均數，可以發現前測時，實驗組各構面及整體的平均數都高於控制組，除了 TK 之外；但後測時，則是控制組的平均數大多高於實驗組，除了 CK 與 PK 兩個構面之外。經過共變數分析，兩組在各構面的差異都未達顯著水準，由此可見，VBL 系統的使用並未能顯著地提升實習生的科技知能。表 4 實驗組與控制組之科技知能前後測平均數統計構面組別人數 _平均數前測 _平均數後測 _{（後測－前測）}差分 F值 p值實驗組 27 4.42 4.30 -.12 TK 控制組 30 4.79 4.88 -.09 1.240 .270 實驗組 27 5.24 5.27 -.03 CK 控制組 30 5.03 5.24 -.21 0.275 .602 實驗組 27 5.06 5.32 -.26 PK 控制組 30 4.99 5.25 -.26 0.016 .901 實驗組 27 4.92 5.19 -.27 PCK 控制組 30 4.85 5.31 -.46 0.856 .359 實驗組 27 4.82 4.85 -.03 TCK 控制組 30 4.78 5.13 -.35 1.706 .197 實驗組 27 4.72 4.69 -.03 TPK 控制組 30 4.56 5.00 -.44 3.306 .075 實驗組 27 4.64 4.82 -.18 TPCK 控制組 30 4.49 5.00 -.51 0.879 .353

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三、實習生的背景特性在科技知能成長上的差異情形

本研究依據實習生的背景差異，包括是否修過電腦與教學、電腦技能自評結果、認為科技融入教學的必要性、覺得教育實習對於科技知能的助益程度，以及在實習現場實施科技融入教學的次數等變項，考量各類別的人數分布多寡，將每個背景變項分成兩個或三個群組，例如，針對電腦技能變項，將勾選「非常好」與「很好」的實習生合併為「高分組」，其他三個選項「普通、不好、很不好」則合併成為「低分組」；又如針對科技融入的必要性，將勾選人數較少的「有點必要」、「可有可無」以及「完全沒有必要」等三個選項合併成一組，其他兩個選項各為一組，形成三組，然後探究各組在科技知能成長上的差異情形。結果發現，在電腦技能變項上有顯著的差異，如表 5 所示。在前測時，高分組在各構面的平均數都明顯高於低分組，特別是在 TK 構面；到了後測，高分組在各構面的平均數都有明顯地增長；低分組雖有增長，但幅度不大，而且在 TK 及 CK 構面上，後測的平均數反而低於前測。經過共變數分析，兩組在各構面的成長均有顯著的差異，如表 5 所示。簡言之，因為電腦技能的不同，實習生在科技知能上的成長有所差異，電腦技能自評較好者比起較差者在科技知能各構面都有顯著的成長。表 5 電腦技能高分組與低分組之科技知能 F 檢定摘要構面組別人數 _平均數前測 _平均數後測 _{（後測－前測）}差分 F值高分組 27 5.33 5.45 -.12 TK 低分組 30 4.05 3.95 -.10 6.521** 高分組 27 5.17 5.51 -.34 CK 低分組 30 5.09 5.05 -.04 4.203** 高分組 27 5.10 5.59 -.49 PK 低分組 30 4.96 5.05 -.09 5.618** 高分組 27 5.01 5.63 -.62 PCK 低分組 30 4.78 4.95 -.17 7.752** 高分組 27 5.13 5.51 -.38 TCK 低分組 30 4.55 4.60 -.05 6.607** 高分組 27 4.82 5.25 -.43 TPK 低分組 30 4.49 4.54 -.05 6.567** 高分組 27 4.78 5.36 -.58 TPCK 低分組 30 4.39 4.57 -.18 5.644** *p ＜ .05. **p ＜ .01.

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四、VBL 系統的使用經驗與心得

為深入瞭解 VBL 系統的使用經驗與心得，本研究邀請在影片討論區曾發表文章的實習生接受焦點訪談，合計有 10 位參加，以下分四方面呈現訪談的結果：

（一）VBL 系統案例的使用

針對影片案例的閱覽過程，有實習生指出他都嚴格遵守以下的流程：先看教案、然後檢視 PPT 內容、再來觀看影片、最後才詳讀指引問題；不過多數實習生表示是直接跳至影片觀看，同時閱讀指引問題，以瞭解教學流程，接著再回去閱讀教案，並且下載 PPT 檔案。然而有些實習生也承認，假如太過忙碌，教案及其他的教學資料都會略過不看。時間夠的話，我會先看教案，時間不夠的話會直接看影片，同時會一邊看問題，看完影片再回去下載 PPT。（S4，期末訪談 20120109）我也是先看影片，影片全部看完之後再看題目，如果有時間會才會看教案和 PPT。（S7，期末訪談 20120109）

（二）VBL 系統內涵的建議

多數實習生表示，VBL 系統需要增加案例的數量、學科，以及不同種類與方式的科技應用，甚至是現職教師的教學示範。此外，建議改善影片的品質，包括提高解析度並加大播放畫面，以便更清楚地看到細節部分。也有實習生提出針對每個案例宜有簡短的介紹，並表示在觀看影片之前應該先閱讀指引問題，以便清楚瞭解影片的內容。至於「影片上傳」的功能，有實習生坦言其過程太過繁瑣，因為需要剪輯影片、上傳至 YouTube 系統、再到 VBL 系統建立連結、然後留下說明文字。建議不如將自己的教學影片直接帶到課堂上，一邊播放想展示的畫面，一邊提供必要的解說，這樣比較節省時間，而且也可即時從同儕那裡獲得回饋。

（三）VBL 系統實施的建議

有實習生認為愈早使用 VBL 系統愈好，可以幫助實習生早些瞭解教學現場的真實狀況，而且愈到後面，實習生就更沒有時間使用 VBL 系統。針對影片案例討論區的參與率，有實習生認為是介面設計不當，不方便留下訊息；有的實習生則表示討論的議題或主題是關鍵，並指出，若是主題符應實習生現場所需，例如，在普通教室應用媒體時可能發生的問題或是意外情況，則會帶來更多的討論。也有實習生建議利用課堂時間同時觀看並且討論案例，這樣每個人都有機會發表看法，也就能夠蒐集到更多的想法；然而，也有實習生認為有些想法必須是經過多次研讀案例後才能產生的，因此建議或許可採用一些獎勵措施，來提高討論區的參與率。

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（四）使用 VBL 系統的個人成長

實習生表示從討論區學到很多，包括發現不同的觀點以及獲得各式各樣的想法與策略。我覺得收穫蠻多的，尤其是討論區可以發現、學到很多不同的事情，得知一些想法和教法。（S8，期末訪談 20120109）另一方面，實習生也認為影片案例是個很好的學習楷模，可從中習得不同的教學方式與策略，促使其深入思考科技如何融入其教學。系統提供的這些影片讓我們看到學長姐如何教學以及需要改進的地方在哪裡，讓我們能夠運用在實際教學現場中，對我們來說都是很好的學習楷模。（S2，期末訪談 20120109）藉由觀看案例，讓我更知道教學與媒體運用的技巧，因為實習前相當缺乏教學經驗，使我能藉此思考並擷取案例優點融入自身的教學當中！（S3，期末訪談 20120109）有位實習生則分享個人的期末試教經驗，說明影片案例的教學實務價值。我想最大的收穫是能學到在教學時如何處理突發狀況，我在影片中看到有一位老師試教當天暖機不夠，他就先請學生唸課文，自己趁這空檔時，讓機器暖機。剛好，我教學演示當天，也出現音源線沒插好，聲音出不來，我也是請同學先唸課文。唸完課文，我再教文法的同時，就請人替我把音源線接好。（S10，期末訪談 20120110）

伍、討論與建議

以下先針對前述的研究發現進行討論，據此提供相關的建議，庶幾有助於實習生的科技知能發展。

一、討論

整體而言，本研究發現實習生的 TPCK 在實習期間有顯著的成長，而且與 PK 及 PCK 的顯著成長有關。針對 PK 構面有顯著的成長，這可能是因為實習生置身於真實的教學情境，能夠親眼目睹及試驗不同的教學策略，同時觀察學生的課堂反應與學習表現，而多有體悟。像我的指導老師比較注重考試，她在課堂上都會要求學生帶六種顏色的筆，不同的重點用不同顏色的筆畫，只要她畫的重點都會考；另一個老師就是會先給基礎知識，

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138 影片案例導向學習系統張雅芳、徐加玲再來個抽象思考，然後請學生回家自己看，而他們班的成績普遍是比較低一點，但對歷史比較有興趣。（S9，期末訪談 20120110）此外，教育實習課程的原班及分組活動，透過互動式對話分享教學實務經驗，也有助於擴大教學知能的廣度，因此實習生認為在 PK 有明顯的增長（林淑梤、張惠博、段曉林，2009；康木村、柳賢，2010）。實習生在 PK 構面上的成長顯然有助於 PCK 的成長，因為多項的研究均指出 PK 是 PCK 的重要組成（孫敏芝，2006；楊惠琴、吳純萍，2000；Shulman, 1986）。本研究的結果也支持多位學者的看法，亦即教學實務經驗對於 PCK 的成長是相當重要的（De Jong, Van Driel, & Verloop, 2005; Taylor, 2004），實習現場能夠提供實習生豐富的教學實務經驗，因此 PCK 明顯地獲得成長，無怪乎屬於該構面的每一題項均達到顯著的差異水準。

由於 PCK 有極佳的成長，連帶地使得 TPCK 也有顯著的成長，因為多位學者均同意 TPCK 是源自於 PCK（Jang & Chen, 2010; Mishra & Koehler, 2006），因此 PCK 的增長也會反映在 TPCK構面上；另一個可能的原因是實習生只是單純把科技視為取代傳統媒體的教學工具，未能進一步區分 TPCK 與 PCK 之不同（林祖強，2012；Lee & Tsai, 2010），因此給予 TPCK 的題項類似 PCK 的回應，這或可說明在科技相關構面 TK、TCK 與 TPK 並沒有成長之下，TPCK 仍呈現顯著成長。至於實習生在 CK 構面上雖有所成長，但未達顯著水準，這可能是因為本研究的實習生近六成具研究所學歷，對於學科知識有一定專精；此外，本校將「教學設計」列為分科教材教法的擋修科目，並且在相關課程的作業規定大都以未來任教的學科為題，藉以加強師資生對於任教學科內容的熟悉度。由於多數實習生早已對學科教材有所鑽研，因此認為在實習階段沒有顯著的成長。最後，實習生認為在 TK 構面上沒有成長，這可能是因為中學現場的電腦資源在充裕性與便利性均不及大學校園，再加上實習輔導教師的電腦技能多不如實習生（Margerum-Leys & Marx, 2004），導致實習生的科技知識難以成長。更重要的是，實習學校的文化及實習輔導教師並沒有特別鼓勵實習生在教學時使用科技（張雅芳，2005），本研究的問卷即顯示有 42%的實習生表示實習期間總共實施三至五次科技融入教學，但也有 37%的實習生表示僅實施一至二次，甚至有少數是「完全沒有」。實習生在欠缺實習輔導教師的教學示範之下，自行試驗的機會也不多，可能因而導致 TCK 與 TPK 停滯不前。更有實習輔導教師「反對」實習生在教學時使用科技，實習生也只能接受，如下所述：其實歷史的素材很多，如果要讓學生很清楚一件事情，或是釐清概念等，就是以「對比」的方式呈現內容，利用簡報，投影片一放，馬上清楚明瞭，也能節省很多書寫的時間。不過我的實習輔導老師不讓我採用簡報的方式上課，所以我的教學演示其

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 139 實有很多部分是可以使用簡報的，只是我沒辦法使用。（S9，期末訪談 20120110）由上可知，實習學校以及實習輔導教師對於科技融入教學的消極態度極可能限制實習生 TCK與 TPK 的成長。另方面，實習學校及實習輔導教師的態度也可說明 VBL 系統為何未能顯著地提升實習生的科技知能。多項研究證實，實習學校及實習輔導教師對於實習生的影響力往往超過大學指導教師（孫志麟，2006；黃婉萍，1999），而多數實習輔導教師對實習生的教學指導又深受國內升學主義的影響，使得實習生的教學亦趨於權威與保守（張惠博、陳錦章，2001；熊召弟、譚寧君，1999）。於是職前課程強調的科技融入教學很快地就被實習生拋諸腦後，再加上實習期間瑣事繁多，實習生疲於奔命，使用 VBL 系統似乎成了另一項負擔。從 VBL 系統的紀錄可知，在影片案例討論區留言的數量有限，而且內容非常簡短，似乎是快速回應指引問題。從訪談中也可發現，實習生對於影片案例大多快速閱覽，並未善用系統提供的教學資料來理解案例的全貌。此外，在學科分組面對面討論時，也可發現有的實習生並未事先上網觀看案例，所以研究者還必須當場展示影片案例，以利課堂討論。另方面，從訪談中也發現，VBL 系統在內容及設計上也有改善的空間，如此可能阻礙 VBL 系統的使用，導致系統的效益無法充分發揮出來。反而是電腦技能較好的實習生可以突破實習環境的限制，在科技知能有顯著的成長，這符合多數的研究結果（陳裕隆，2000；崔夢萍，2001；Shazia, 2000）。張雅芳（2003）的研究即指出，覺得自己電腦技能較好的教師比較有自信、有意願、也比較不會懼怕將科技應用於教學，因此即使實習輔導教師並未特別鼓勵，電腦技能好的實習生通常也會把握機會在教學現場使用科技，如此經由實務經驗的累積與反省，所以認為在科技融入教學及其相關知能有不少的成長。相較於覺得自己電腦技能較差的實習生，面對實習現場種種不利於科技融入的條件，比較容易退縮，不願意嘗試，因此科技知能的成長自然是停滯不前。雖然本研究發現 VBL 系統未能顯著地提升實習生的科技知能，但是從期末訪談中可以得知實習生相當肯定 VBL 系統在教學實務上的價值，包括從影片案例可以習得教學現場有用的策略，以及透過線上討論能夠獲得多元的觀點與想法，這與多數的研究結果一致（張雅芳， 2011；Rickard et al., 2009; Sherin & van Es, 2009）。此外，本研究也發現實習生相當欠缺科技融入教學的臨場經驗，以及多數實習輔導教師未能提供科技融入教學的良好示範，因此觀看科技融入教學案例並進行案例討論與反思確實有其必要性，俾便實習生能夠持續接觸科技融入教學。遺憾的是，科技融入教學迄今仍未獲得中學教師普遍的重視，甚至與一些教師傳統的教學信念有著「文化不相容」（cultural incompatibility）的衝突（Ertmer, 1999），致使 VBL 系統在實習階段淪為英雄無用武之地。由此可知，系統的設計固然要符合使用者需求，更重要的是要務實地分析可能影響系統實施的有關政治、文化、社會、歷史等因素（Selwyn, 2011），進而創造有利於系統實施的條件，切莫認為好的系統使用者就會使用並且受用。

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二、建議

綜合以上的研究發現與討論，本研究首先針對 VBL 系統的增修及實施等兩個面向提出具體建議，庶幾提高 VBL 系統的使用率。另方面，本研究也針對科技知能的發展途徑，以及未來的研究等方面提出看法，以增進 VBL 系統的效益。

（一）VBL 系統的增修

本研究除了持續增加案例的數量、學科的類別，以及現職教師的示範之外，並將聚焦於「多元、創新」的應用，讓實習生「看到」在教學現場應用科技的種種可能，以擴大其科技應用的視野，並強化科技相關知能，包括 TK、TPK、TCK 等。再者，影片改採解析度較高的串流格式，俾能更清楚地呈現影片中的細節部分。此外，除了針對每段影片設立專屬討論區之外，也可針對單一學科或是主要議題增設討論區，以符應不同的討論需求。最後，有鑑於本系統的討論區分散在各案例的影片片段之下，實不易察覺，因此將增加自動發信的功能，亦即一旦有人在討論區發表或是回應文章，系統就會立即發信通知同一學科的成員，以提醒並鼓勵成員踴躍上網參與討論。

（二）VBL 系統的實施

本研究發現，VBL 系統的實施必須正視教育實習的現實處境，唯有科技融入教學受到實習生的重視，VBL 系統才能展現其價值。有鑑於實習輔導教師與大學指導教師的要求與鼓勵能夠提高實習生使用科技的頻率（Dexter & Riedel, 2003），因此在教育實習課程可要求實習生在期末試教時一定要應用科技，以彰顯實習階段將科技融入教學的必要性，並且將 VBL 系統正式地納入教育實習課程，在學科分組活動實施，大學指導教師也一起參與，並監督實習生使用系統的情形。更重要的是讓實習學校知曉這項要求，並遴選對於使用科技態度較為積極、正面的實習輔導教師來指導實習生；此外，也可利用到校訪視的機會，將 VBL 系統介紹給實習輔導教師，並邀請其參與線上討論，如此可獲得更多的現場實務經驗，也可間接鼓勵其在教學現場應用科技，或是督促其實習生利用科技。最後，挑選電腦技能較佳的實習生擔任學科領域的領頭羊，帶領主題或議題討論，並分享科技融入教學的經驗，形成一股風氣，將有助於 VBL 系統的順利實施。

（三）科技知能的發展途徑

從本研究可以發現，師資生在師資培育大學修讀期間一定要增強其電腦技能，才能確保科技知能在實習階段得以順利成長，因此，教育科技課程列為必修確有其必要性（Albion, 2001）；此外，師資培育大學在提供實習環境時，就應注意這些環境是否提供可用的科技，以及學生能否在實習現場獲得學以致用的機會，如此才能順利地發展科技應用的「教學實務智慧」（Margerum-Leys & Marx, 2004）；有鑑於實習輔導教師是實習生最容易獲得的協助來源， Dexter與 Riedel（2003）建議透過工作坊來提升輔導教師的電腦專業能力；或是大學指導教師

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張雅芳、徐加玲影片案例導向學習系統 141 可以協助實習輔導教師、觀察並且指導實習生將科技應用於教學；或是鼓勵實習輔導教師與實習生共同合作設計科技融入的課程教案。最後，本研究開發的 VBL 系統，內含影片案例與線上討論，可促成大學指導教師、實習輔導教師及實習生的交流互動，有助於彼此科技知能的成長。

（四）未來的研究

本研究僅以問卷調查的方式來檢視科技知能，未來的研究可採用現場觀察、深度訪談、文件分析等質性研究的方式，深入探究實習生的科技知能在教學現場付諸實踐，加以反省而產生改變的歷程，並且分析實習學校、實習輔導教師，以及指導教師在其中扮演的角色。特別是針對電腦技能沒有自信的實習生進行深入瞭解，以便確認哪些因素有利於其科技知能的成長（Cilesiz, 2011）。其次，本研究發現實習生認為，從 VBL 系統中的影片觀看及線上討論獲益許多，但是觀看影片的過程是否應遵循某種模式或架構，如 Santagata 與 Angelici（2010）建議的單節課教學分析架構，以提升觀看成效，則有待進一步研究。

陸、結論

本研究採用前後測準實驗設計，輔以焦點訪談方式，探究 VBL 系統對於實習生科技知能發展的影響，得到以下結論：第一、影片案例網站用於教育實習課程，在改善科技融入教學實務上有其實用的價值，但是在系統設計及實施上必須有更多的考量，以因應教育實習現場諸多的要求與限制。第二、實習階段有助於 PK，特別是 PCK 的成長；TPCK 雖然也有所增進，不過進一步分析其關鍵組成包括 TK、TPK 及 TCK 都出現成長停滯的現象，顯示科技融入教學的相關知能仍有待加強。最後，本問卷採用 TPCK 的組成概念，測量實習生的科技知能，能夠將焦點回歸至學科教學，並且能清楚地區隔科技知能的關鍵組成，以及彼此間的交疊關係。如此就可從整體的角度，評估某個組成的強弱與其他哪些或哪個組成有關，而思通盤改善之，因此，本問卷不失為簡便而實用的科技知能測量工具。總之，師資生的科技知能在實習階段能夠持續發展至為重要，然而，囿於實習情境的重重壓力與種種限制，科技知能的發展很容易受到忽視，甚或是阻礙。有鑑於科技的日新月異，如何善用科技突破現實的限制與阻礙，有效地提升實習生的科技知能，需要有更多的實徵研究，也是師資培育者的一大挑戰。

誌謝

本研究承蒙行政院國家科學委員會經費補助（計畫編號：NSC100-2410-H-032-055）以及匿名學者專家細心審閱，提供寶貴的修正意見，謹此致謝。

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參考文獻

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