在第二語言教室裡，說話者與受話者的語言程度不同可能引起溝通中 斷

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第一章 緒論

本章第一節說明研究動機，第二節說明研究目的與研究假設，第三節 闡明研究範圍與相關名詞釋義，第四節介紹論文架構。

第一節 研究動機

溝通式教學法在 1960 代晚期興起後，逐漸成為第二語言教室裡主要 的教學觀。弱式溝通式教學法強調提供學習者機會使用語言溝通的重要 性，並應將使用語言溝通的活動整合到一個大的教學計畫裡，這種方法是 讓學習者學習使用第二語言（Howatt, 1984）。那麼教師要如何引導學習者 使用第二語言呢？

教室裡的語言互動顯然被視為教學與學習過程的一環。在教室裡教師 與學習者的地位不同，教師通常擁有權威並支配教室裡的參與結構，像是 話論分配（turn allocation）等等。教師通常主導啟動課堂裡的語言互動，

引導學習者學習使用第二語言，最終的目標是幫助學習者達到第二語言習 得與發展。在外國人語言（foreigner talk，見第六頁）的語境裡，提問是開 啟與維持母語者與非母語者之間語言互動及參與對話的方法（Long and Sato 1983）。當學習者的語言程度不足以溝通無礙而又缺乏足夠的互動工 具來開啟與維持語言互動時，教師提問是課堂語言互動的墊腳石給予學習 者在課堂上說話的機會與動力，並且能降低學習者必須自行開啟話題的焦 慮（Brown 1994）。

在第二語言教室裡，說話者與受話者的語言程度不同可能引起溝通中 斷。語言程度較高的一方或許無法完全掌握哪些語碼（code）是語言程度 較低的一方所不能理解的，語言程度較低的另一方也可能不了解語言程度 較高的一方所使用的語碼，因此雙方必須進行語義協商。語言程度較高的 一方必須將自己的信息調整到適合語言程度較低的一方，這是互動調整。

以英語為第二語言（English as a second language：ESL）的課堂針對 這方面的研究已經取得不少成果，但是華語課堂的研究仍不足，就筆者所 知，針對提問特色進行的研究多是附屬於課堂互動研究裡的一小部分。陳 純音（2006）就華語課堂進行了教師提問與學習者提問的研究，雖然研究 對象包括了不同語言程度的班級，但呈現的是一個整體教師與學習者提問 的現象。筆者希望在此基礎之上，進一步詳細討論不同語言程度的班級裡 教師與學習者提問在形式與功能上的有何異同，此為本論文的主要研究動

機。

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第二節 研究目的與假設

本研究的主要目的為針對以華語為第二語言（Chinese as a second language：CSL）的課堂進行小型課堂觀察研究，觀察的重點為教師提問與 學習者提問在功能、形式上有何特色，學習者不同的語言程度是否影響提 問的數量與質量，與其他 ESL、CSL 的研究又有何異同。另外，筆者也希 望在此觀察結果的基礎上提出一些教學建議，使華語教師能更清楚地認識 課堂提問行為並能有效地與學習者進行語言互動。

綜合前人的研究成果與筆者的教學經驗，本文提出四個研究假設，研 究假設所使用的術語、定義與解釋將在第一章第三節、第二章第二節中詳 細敘述。

筆者認為教師在課堂裡擁有權威，不論學習者的語言程度為何，教師 提問比學習者提問多，但是隨著學習者的語言程度提高，學習者是否增加 提問的次數？筆者提出假設一：「當學習者的語言程度越高，溝通能力提 高，學習者提問就會越多，教師提問相對減少」。

一般人常常認為當學習者的語言程度提高，他們所能掌握的語言能力 越好，就越能在教室裡進行信息交流。信息提問指的是提問者想要取得真 正未知的信息，教學提問則是說話者已經知道問題的答案，但是說話者要 求受話者展示其知識。筆者提出研究假設二：「學習者語言程度越高，教 師使用越多信息提問；學習者語言程度越低，教師使用越多教學提問」。

第二語言教室裡當語言程度較高的一方所使用的語碼無法被語言程 度較低的一方理解時，就產生語義協商與互動調整的需求。學習者語言程 度高低或許需要不同程度的語義協商與互動調整。筆者提出假設三：「學 習者的語言程度越低，教師使用越多回應性提問。學習者的語言程度越 高，教師使用越少回應性提問」。研究假設四：「學習者的語言程度越低，

學習者使用越多回應性提問。學習者的語言程度越高，學習者使用越少回 應性提問」。

Long and Sato（1983）指出，是非問句與選擇問句對非母語者來說相 對簡單，他們只要給予肯定或否定的答案或從選擇問句裡選擇一個選項回 答即可，但是特指問句卻需要非母語者自己提供未知的信息。因此筆者提 出研究假設五：「學習者的語言程度越低，教師使用越多是非問句及選擇 問句；學習者的語言程度越高，教師使用越多特指問句」。研究假設六：「學 習者的語言程度越低，學習者使用越多是非問句及選擇問句；學習者的語

言程度越高，學習者使用越多特指問句」。

另外，認識性提問的功能在於取得信息，回應性提問的功能在於對前 一個語句提出互動調整的需求。特指問句裡的疑問代詞代表的是一個疑問 焦點，而是非問句是對命題的真、不真提出疑問。那麼功能與形式的對應 關係為何？筆者希望能找到提問的功能與形式存在某種對應關係。

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第三節 研究範圍與重要述語釋義

一、研究範圍

課堂裡的師生互動可分為語言互動（verbal interaction）與非語言互動

（nonverbal interaction）兩類。非語言即所謂的副語言（paralinguistics）¹。 舉例來說，課堂非語言互動有學習者以舉手爭取發言機會，點頭表示贊同 或是理解，搖頭表示不贊同或不理解，微笑表達情緒，教師以眼神示意分 配話輪等等，非語言互動不在本文研究範圍之內。

課堂互動的話語分析建立於課堂時間裡的社會與認知上的操作。話語 分析的主要貢獻是提高對課堂互動的語言結構、功能的覺知(Chaudron, 1988, p. 44)。因此本研究將站在語言學對現代漢語疑問句的研究基礎上來 分析教師與學習者提問常用的疑問句形式為何。

對來台灣學習華語的學習者而言，華語是他們學習的內容也是教師教 學時使用的媒介。由於學習者具有不同的第一語言背景，在第二語言的環 境裡很難提供充足的第一語言資源給學習者。英語或許可作為工具語言成 為教師與學習者之間溝通的共同語，但並不是所有的學習者、教師都能以 英語溝通無礙，華語成為最主要的工具語言。也就是說在第二語言教室 裡，學習者的多族裔背景是一種常態。然而在外國語的環境下，教師可能 出現較多的語碼轉換²以維持語言溝通，提問的語言形式與功能分布或許與 第二語言教學不同值得研究。除此之外，在同文化的基礎下，師生對課堂 參與的準則有一定的共識，此與第二語言教室師生異文化的特色又有所不 同 (Johnson, 1995, pp .52-55)。受限於筆者所能掌握的研究資源，目前僅針 對以華語為第二語言的師生進行研究。

二、重要述語釋義

1 副語言學指研究獨立使用表示某種意義，或伴隨話語表示對所說內容的支持、強調或 賦與某種特別含義的非口頭聲音現象（如面部表情、頭或眼的動作、手勢或其他身勢動 作等）的一門學科。

2 語碼轉換（code switching）同一位說話者在不同時間使用不同的語言變體(Hudson, 1996)。同一位說話者也可能在同一個句子裡轉換語碼，並且經常這麼作，稱為會話語 碼轉換(Gumperz, 1976)。

重要述語釋義³如下：

1. 華語（Chinese；Mandarin Chinese）：即台灣通稱的國語，中國通稱 的普通話，亦為海外各大學、語言教學機構所教授的語言課程。

2. 語境（context）有兩層意思。第一層是指位於某個詞、片語甚至長 至話語或語句的語言，通常有助於理解詞或片語等的具體意義，第二層是 廣義的，指語言單位所使用的社會場景。

3. 外語學習（foreign language learning）指學習者在自己的母語環境 裡學習非母語的語言(Gass & Selinker, 1994, p. 4)。

4. 外國人語言（foreigner talk）：母語者對不精通該語言的外國人所使 用的一種言語，其部分特徵為：比正常說話速度慢、音量大，通常發音誇 張，運用比較簡單的詞彙和語法等等。母語者往往覺得這一類言語外國人 聽起來容易些。

5. 對話者（interlocutor）：積極參與會話的人。一般來說，交流的形式 為一個人或數個人對話。

6. 疑問句（interrogative sentence）：具有疑問形式的句子，但疑問句 不一定都具有問句功能。

7. 問句（question）：向受話者或讀者查問事實或詢問意見、觀點等的 句子。

9. 第二語言（second language）指學習母語後所學習的另外一個語言。

相對於外國語言，即為學習者在以該第二語言為母語的環境中學習第二語 言(Gass & Selinker, 1994)。舉例來說，當學習者在華語圈如台灣、中國學 習華語時，華語即為第二語言；當學習者在非華語圈如美國、日本等地學 習華語時，華語為外國語言。

10. 教師語（teacher talk）：描述第二語言教師談話的特徵，與第二語 言學習者在非課堂教學環境下的言語有何不同。為了達到與學習者交際的 目的，教師往往把語言簡化，帶有外國人語言的特徵或其他簡化語言的特 徵。

3 除另指出參考來源外的條目，名詞釋義主要依據『朗文語言教學與應用語言學辭典』

(Richards, Platt, & Platt, 1998)。

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11. 話輪（turn）：一個說話者所說的語句串，以下一個說話者的言談 為界。(Chaudron, 1988, p. 45)

12. 語句（utterance）：指任何一個人在另一個人開始說話之前或之後 所說的話。

第四節 論文架構

第一章為緒論，陳述研究動機、目的、研究假設並解釋重要述語。第 二章為文獻回顧，以第二語言習得與互動分析作為理論基礎，並建構本研 究的分類系統，同時回顧前人相關研究成果。第三章為研究方法，敘述本 研究課堂觀察的研究對象、觀察方法、資料收集與處理。第四章為觀察發 現、討論，以質化研究方式呈現觀察所得並加以討論。第五章為結論，總 結研究成果並對未來研究提出建議。