第二章 文獻探討

第二章 文獻探討

為瞭解過程本位教學對國中智障學生職業技能之學習成效，有 關文獻之探討，首先從智能障礙職業教育著手，其次探究智能障礙 職業技能教與學與過程本位教學之理論基礎，最後探討過程本位教 學之應用與相關研究，以作為本研究建立概念架構及分析討論之參 考依據。茲將相關文獻臚陳於下：

第一節 智能障礙職業教育

「天生我才必有用」，自古人們就肯定每個人都有其存在的價 值，而智能障礙者只是在智力上不如一般人，若經由適當的教育與 訓練，在職場上同樣會有優異的表現。因此，智障者要順利就業，

職業教育即扮演一重要因素。本節擬就智能障礙職業教育涵義及國 中智能障礙職業教育實施現況二部份進行探討：

壹、 智能障礙的職業教育的涵義 一、 職業教育的重要性

智能障礙的教學目的在於培養個人生活、參與社會及獨立生活 的適應。對障礙者或非障礙者而言，職業的類別、薪資的高低與升 遷的機會，都會影響我們如何看待自己亦或者社會如何看待我們。

智障者要從依賴邁向獨立的生活，須具備三項條件：（1）具有社區 中獨立生活的能力；（2）必須學會就業所需的職業技能；（3）在 人際交往方面與他人相處融洽（ Clark ＆ Kolstoe，1995）。陳清 和（2001）也指出所謂的獨立自主，首要的條件就是有一份穩定的 工作，有了經濟獨立才能使個體有更高的自主權，才能邁向獨立自 主階段。由此可見職業教育影響智障者的就業，進而決定獨立生活

的成敗。然而，對於智能障礙者而言，他們的心理或生理的限制，

時常造成其職業技能的缺乏與就業機會的減少，因而影響其健全人 格的發展與獨立生活的維護（方韻珠，1999）。因此，為使智障者 達到良好的就業成效且能獨立生活，職業教育係非常重要的ㄧ環。

憲法第十五條：「人民之生存權、工作權及財產權應予保障。」。

天賦人權，即使是智障者也是ㄧ樣，智障者的工作權也應該被保障。

許多研究報告指出，障礙者，不論其障礙程度，經由適當的教育、

訓練與替代系統，依然可以在支持性甚至是競爭下的環境中工作，

而達到自給自足的境地。吳金花（1997）認為職業教育在發揮智能 障礙者的職業潛能、自我概念、生活適應、社會大眾的接納度及人 力資源方面，具有相當的重要性。由此可見，智障者具備就業的能 力除有生產效益及減輕社會負擔外，同時能提昇其生活素質與肯定 自我的價值。

二、 職業教育意義

職業教育可分為廣義與狹義兩面向解釋。就廣義職業教育而 言，職業教育係指為使個體具備從事某項工作技能的教育，包括職 業準備、職業訓練、職業重建、職業指導、與職業安置在內；狹義 上則指職業準備教育（楊朝祥，1988；林宏熾， 2000）。美國 94-142 公法施行細則對職業教育的解釋是：有組織的教育方案（organized education program），其目的是預備讓殘障學生能直接進入支薪或不 支薪的就業市場，或是為殘障學生提供生涯規劃（李慶良，1995）。

綜上所述，廣義的職業教育為就業而準備的ㄧ系列包含正式與非正 式之訓練課程與教育。若以智障者職業教育與訓練的需求而言，包 含在學期間的職業準備教育與就業工作的技能訓練，因而智障者職 業教育之實施，大多採用廣義的職業教育（林坤燦，1998）。

美國哲學家杜威（J.Dewey）認為「教育即生活」，亦即職業教 育就是職業生活教育。因此談到智障者職業教育不可能單獨存在，

個體的職業生活是其整體生活中最重要的一部份；職業技能亦需融 合在整體的生活之中，個體的認知能力、生活自理、家庭及休閒娛 樂等重要的能力，皆為職業教育的基礎。至於身心障礙者職業教育 則應包括下列三要素（Brolin，1982；林幸台，2004；林坤燦，1998）：

（一）一般教育與終身教育

此係指學習一些必要的認知與溝通知能，如：閱讀、寫字、計 算、聽講，及社交技能等；此外，為因應社會變化，時常學習工作 所需的新知，終身不斷學習，經常接受繼續教育與訓練亦是需要的。

（二）生涯轉銜教育

生涯、職業與轉銜互相配合，職業教育方能奏效。個體的職業 生活是其整體生活中最重要的一部份，生涯是生活的一個發展歷 程，有效的生涯教育能肯定自我，促進職業教育的實施。在生涯若 干階段中，階段與階段間的銜接往往是否能順利進展的關鍵。因此 轉銜的服務使生涯發展得以持續，由學校生活到成人生活不致有隔 閡或中斷。

（三）特定的職業方案訓練

為了尋找與掌握就業機會，個體需依其職業性向與技能程度，

接受職業教育的陶冶、教育與訓練，並獲妥善的職業安置與追蹤輔 導。亦即，設法訓練智能障礙者具備工作能力，足以應付就業市場 的需要，逐步自力更生。

貳、 國中智能障礙者職業教育實施現況

從生涯的觀點來看，國中階段正處於生涯陶冶的階段；因此國

識，進行生涯探索與規劃（Ford et al.1989）。我國職業教育從過去 技藝教育發展至目前高職特教班，國中階段職業教育之角色已逐漸 轉型。隨著教育體制的改變，國中職業教育的教學得以按照生涯發 展循序漸進。因此，本節即探討我國啟智教育國中階段之職業教育 課程之實施。

一、 智能障礙職業教育之沿革

民國七十七年教育部修訂公佈的啟智學校（班）課程綱要與實 施通則上之規定「智能不足之教育，國小部應以生活教育與基本知 能為主，國中部應以職業教育為核心，各科之教學應與日常生活經 驗相配合，進而培養職業技能，以適應社會要求。」以上提及各科 教學是為培養職業技能；由此可見，智障者職業教育早期即已重視。

為因應時代的潮流，民國八十八年修訂課程綱要，將原來的「職業 教育」科目更改為「職業生活領域」，一改過去分科教學，而採領 域教學，期待藉由統整的教學，增進學生學習效果。

教育部為加強國中畢業未能繼續升學之身心障礙學生就業能 力，於民國八十二年訂定「發展與改進國中技藝教育方案—邁向十 年國教計畫」，推動第十年技藝教育方案，並於八十三學年度實施

「中重度智障學生接受第十年技藝教育方案」，於十所學校進行試 辦，至八十五學年度全面實施（陳東陞，1994）。「第十年技藝教 育班」雖於八十八學年停辦，但這期間使得中重度身心障礙學生國 中畢業後，能繼續接受一年技藝教育與訓練，培養學生簡單的技能 並輔導就業，達到自力更生的目標（陳東陞，1996）。

自八十二年至八十六年訂定的「發展與改進特殊教育五年計 畫」，其目標為：一、發揮特殊教育行政功能；二、增加接受特殊 教育的學生；三、提昇特殊教育服務的品質；四、加強人力資源的

開發；五、建立良好的國家形象。依其計畫辦理輕度智障學生就讀 高職，於八十三學年開始試辦高職特殊教育班，並成立專案指導規 劃小組，計開設十七類科，共二十四校參與試辦。八十八學年教育 部正式將高職特殊教育班納入正規之高職體制，更名為綜合職能科

（陳清和，2001）。以招收國中畢業輕度智障學生就讀，而中重度 學生以優先就讀特殊學校之高職部為原則。由此，國中階段已不是 智障學生最終的教育階段，職業教育的角色也由過去就業為主改變 為陶冶探索為主。

二、課程綱要

新頒佈國民教育智能障礙類的課程綱要目標之一為「培養職業 能力及服務人群熱誠，以達到職業及獨立生活適應」，即在強調職 業能力之訓練。在授課時數的規定上，國一為 315 分鐘至 450 分鐘，

國二為 405 分鐘至 540 分鐘，國三則為 405 分鐘至 630 分鐘。國中 以每節為 45 分鐘，以每週教學 35 節，職業生活領域的節數佔六大 領域 20%至 40%（見表 2-1）。職業生活領域的教學目標有六：(1) 瞭解個人能力、興趣與性向；(2)學得正確、實用的工作知識；(3) 建立體力、整理、生產及服務等職類工作的基本技能；(4)養成負責、

合作的工作態度；(5)養成適應工作環境的能力；(6)能適應環境的變 遷，做好個人生涯發展規劃。職業生活領域的內容，涵蓋了職業知 識、職業態度、以及職業技能三大方面（教育部，1999）。

表 2-1 國中特教班職業生活領域時數及比重

國一 國二 國三

時數（分） 315-450 405-540 405-630 節數（節） 7-10 9-12 9-14 比重（％）

第二節 智能障礙職業技能的教與學

為了讓學生能具備就業能力成功的獨立生活，在職業教育上應 運用各種教與學策略以達到學習效果。智能障礙者由於認知能力的 限制，因而在注意力、記憶力、類化能力、理解能力欠佳，使他們 長期學習失利。導致他們有預期自己失敗的心理，也缺乏學習動機 來學習與解決問題（鈕文英，2003）。教學歷程上，教師能提供有 效的學習策略與方法，催化學習者的主動內在認知結構，將可促進 學生的學習效果（胡永崇，1993）。因此，教師對於身心障礙學生 的教與學，採用適性、彈性之原則與策略，將可幫助智障者學習。

本節即以智能障礙者的職業技能的教與學兩部分加以探討。

壹、 智能障礙職業技能教學策略

智障者的職業能力差異極大，但即使中重度的智障者仍然具有職 業潛能，因此若教師能善用有效的教學策略，妥善安排學生職業技能 的學習，學生仍可具備一定程度的職業能力。茲以工作分析、連鎖策 略、運用線索與提示系統運用輔助策略或工具、合作學習策略自我教 導策略、直接教學法、結構式教學法，分別介紹智障者職業教育之教 學策略：

一、 工作分析法（Task Analysis）

工作分析是達成行為目標所需要的技能，亦即將複雜的工作內容 分析精簡成較易執行的分項、分目或次分目工作的一個過程。工作分 析包括兩個重要觀念：1.要以學習者現階段的能力為出發點；2.要與 系統化教學流程密切配合。通常是利用生態評量的方法幫助教師從學 校、家庭與社區揀選具有功能性且適合學生年齡的教學目標，並將一 個複雜的教學目標分析精簡成一連串的教學小步驟。應用於職業技能

則必須經過「工作設計」及「工作試做」兩個階段，以設計最省時、

省力的動作流程，同時讓教師精熟工作流程。因此，工作分析的步驟 必須簡短、清晰與可測量的。工作分析適用於技能的學習（如洗車、

清潔），較難運用於情意態度的陶冶、或外在表象不利觀察的教學活 動。另外，學習者對細分的工作非常熟稔，但無法保證整體的熟悉，

此亦為運用工作分析限制之處（林千惠，1994；吳金花，1997；何華 國，2003；林坤燦，1995）。

二、 連鎖策略

連鎖策略是藉由一連串刺激-反應達成最終教學目標的策略，必 須配合工作分析策略使用，常見的連鎖策略有正向連鎖、反向連鎖與 完整連鎖三種，茲敘述如下（林千惠，1994；方韻珠，1999）：

（一）正向連鎖（Forward Chaining）

正向連鎖是按照工作分析的順序，由第一步驟開始進行教學，直 到該步驟達到標準才進行第二步驟教學，每次只教一步驟，依此類推 直到所有的步驟都精熟為止。正向連瑣策略要花費較長的教學時間，

適合程度較重或學習能力有限的受訓者。

（二）反向連鎖（Backward Chaining）

若一項工作可以分析為十個步驟，教師從第一個步驟示範至第九 個步驟，留下第十個步驟教學；學生由最後一個步驟開始學習，當學 生達到步驟標準後，教師接著只示範第一至第八個步驟，留下第九個 步驟教學；第十個步驟學生已能精熟，則成為複習的步驟；以此類推，

直到學生可以從頭到尾正確操作。與正向連鎖策略相較之下，反向連 鎖策略較節省訓練時間；同時因為學生可以透過教師的示範而對整個 動作流程有完整的概念，對於具有足夠的學習專注力且動機較強烈的 學生而言，不失為理想的策略。

（三）完整連鎖（Whole Task Chaining）

完整連鎖與前兩項兩種連鎖方式不同的地方是教師每次進行教 學時都必須從第一步驟進行到最後一個步驟，進行完整的教學訓練。

當學生無法在某一步驟順利進行時，訓練者提供協助。完整連鎖在文 獻中被採用的頻率較正向與反向連鎖多，凡學習能力在中等以上的學 生，完整連鎖是不錯的選擇。

三、 運用線索或提示系統

提示系統意指教師在教學中，使用提示策略以協助學生表現正確 的反應。依刺激學生不同的感官功能，歸納成視覺、聽覺及身體或觸 覺等三方面

(一)視覺方面

1. 動作提示：動作提示用來標示學生應有的反應及強調要完成的 標準。老師可藉由指向，做出較少提示的手勢至較多提示的示 範動作，以提醒學生注意相關的刺激。

2. 位置提示：將最正確的反應選項放在最接近學生的位置。

3. 多餘提示：將正確的反應特別加上其它視覺的訊息，如將顏 色、形狀、大小的資料標示出來。教導學生操作機器，在操作 鍵貼上紅色貼紙，即為此項提示之應用。

4. 文字、圖片、實物提示：教師用文字、圖片、實物來教學，或 將成品範例放在工作台當做對照樣本提示學生。許靜娟（2004）

與陳怡君（2005）綜合國外應用圖片提示策略於職業與生活技 能之研究指出，圖片提示策略不但能學會技能也可以監控自己 的行為表現。圖片提示策略可以把教師指示轉移至圖片，學生 只要熟稔圖片提示策略，引導學生獨立完成工作。

（二）聽覺提示

有效的口語提示通常是簡短而明確的敘述，說明應有的表現或是 特定的刺激特色。學生若具有語言能力，口語提示是一種變化多且效 果佳的協助方式。運用此策略可視時機有所改變，老師可以離開學生 一段距離後再給與提示。

（三）身體或觸覺

老師動手協助學生進行有困難的教學活動，又稱「身體引導」。

一般常運用於視覺、聽覺提示之後，係屬於提示量較多的策略。身體 或觸覺的提示由於偏重於身體上的協助，因此適用於操作技能學習。

運用提示系統時要特別注意，當學生在老師提示下已呈現正確反 應時，應適時減少提示質與量，使學生能透過自然環境中的提示而有 適當的反應，達到獨立學習的目的（林玉喬，2001；陳靜江、鈕文英，

1999；張淑燕，1996；Snell＆Zirpoli，1987）。

四、 運用輔助策略或工具

教師以特定的策略使學生產生反應的過程，這些策略的目地是在 幫助學生學習較難的步驟，進而產生適當的反應，並防止學生錯誤的 反應而導致糾正上的困難或身體上的受傷。輔助性的運用包括下列三 種形式：

（一）調整工作項目和內容：

對於學生有困難或危險性的步驟，教師可以調整工作項目和內 容，以避免讓學生在挫敗的環境下工作。例如學生在洗車工作時，輕 度障礙學生負責用噴槍沖車，重度障礙學生負責洗車與擦乾的工作。

（二）調整工作行為或反應方式：

部份智障學生可能因為不佳的工作行為而造成困難或傷害，老師 可以調整學生行為或採取替代方案。例如：學生一手操作機械，另一 手沒事而做出危險動作，老師可要求學生雙手操作。

（三）調整作業程序：

將學生有困難或有危險性的工作，調整程序使學生更容易學習、

更安全。

針對某些併有感官性障礙的智障學生而言，前述的輔助策略或許 還不夠，可以考慮改變使用之工具，或者採用能增加、維持或改進學 生功能性的輔助科技，以突破學生學習上的限制（陳靜江、鈕文英，

1999）。

五、 合作學習策略（Cooperative Learning Instruction）

為增進智障者就業後能與其他人產生高品質的互動，合作學習是 一項可行的模式；其結構化的方式幫助教師在工作群體中教導學生，

學生可因此學培養工作態度，亦可驗證學生與工作同儕能力水準之相 差程度，並且解決與工作群體之間的問題。它以異質性分組的方式，

兼顧學生的個別差異和需求，設計小組內的同儕合作一起完成工作或 解決問題，以達個人或團體共同學習的目標。採用合作學習策略時，

於智障者要考慮學生特性，設計適當的活動使學生能積極參與，教導 他們與人合作的社會技巧。同時強調學生個人的責任績效，使每位學 生的表現都受到評估，並將結果回饋給團體或個人，以避免同學過度 依賴其他同學（石兆蓮，2002；林玉喬，2001；吳金花，1997）。合 作學習注重「工作專職」的劃分，每一學生都有負責的部份，完成共 同小組工作後，學生只熟習負責的部份，對於整體技能的學習成效，

則有待商榷。

六、 自我教導策略（Self-Instruction）

自我教導策略，意指教學生用語言來控制自己的學習。強調個體 內在與外在的對話，不僅是一種說的過程，也是一項聽的歷程；以正 向語言取代負向語言，使個體成功地運用語言，自行調整與改變自己

的行為。其教導學習者運用自我叮嚀與放聲思考的方式，達到行為改 變的目標。教學步驟為：外在言語的示範及實作、輕聲的示範及實作、

內在言語的示範與實作。例如教師一邊示範工作，一邊大聲說出自我 教導語言；接著學生在教師的語言教導下，表現出期待之行為；最後 改由學生一邊進行工作，一邊大聲說出自我教導語言。同時音量由大 變小，終致能以無聲的語言進行教導（李文琪，2004；Meichenbaum，

1986）。自我教導學習策略過程過於繁瑣，導致智障者學習容易產生 疲勞、不耐煩的現象；其強調口語指示與覆述的重要性，對於認知能 力較低及缺乏語言溝通能力的學習者並不適用。

七、 直接教學法（Direct Instruction）

直接教學法是一種「教師應用組織精密、系統層次分明的教材 與教法，直接預防與補救學生學業及其他技能缺失之教學模式」(盧 台華，1993)。直接教學法理論基礎源自於應用行為分析、溝通分析、

知識系統的邏輯分析所建構而成的。應用行為分析主要在提供工作 分析，包括引起動機及注意力、選取範例、修正錯誤與給與回饋的 原理原則；溝通分析是指師生間的互動，教導知識的過程，包括安 排清楚的教學順序、提供敘述清楚的教學；知識系統的邏輯分析，

則是運用共同性來分析各類不同的知識，以提供相同的策略教導為 基礎(盧台華，1994；引自施彥亨，2001)。直接教學法高度結構化 的教學環境，較難啟發學生創造力；其學習權由教師掌控，較難提 高學生之學習動機，同儕之間缺乏互動，為使用限制之處。

八、 結構式教學法（TEACCH）

結構式教學是以透過對教學空間、時間及教材等的安排與組織以 達到教學目標的一種教學模式。此法係專為特殊學生所設計的教學方 法，以學生的特殊需求、能力、及障礙為根據，有系統的組織教室的

結構，採用視覺提示之特質，設計適當的活動，協助學生了解社會對 她們的需求，使學生更加瞭解並掌控自己的環境。此外，使用高結構 式的作業方式，培養學生獨立工作的能力。適用於團體內個別差異 大、自我組織能力差、或自我控制能力低學生學習的一種教學方式（李 莉淳，2001；Mesibov, Schopler,＆Hearsey，1993）。結構式教學法在 較具結構化的環境較有良好的學習成效，在不易結構化的環境學習成 效較差。認知功能較好之學生，欠缺主導學習之機會；對於認知能力 過差之學生若更改學習環境或內容，學生之類化有困難，以上為其使 用限制之處。

根據以上所述，印證了 Browder 與 Belfiore（1993）指出，工 作分析確實是中重度障礙者職技訓練的基本要素之一。由於智障者的 認知及後設認知能力皆差，結合認知行為學派包括合作學習、直接教 學法及自我教導策略等，因應而生(吳訓生，2000)。因此，教學策略 皆有其優點及限制，教師可視情況結合各策略之優點教學。研究者即 考量學生能力及教學內容之性質，教學策略之使用除PBI外，另結合 視覺提示之特色進行實驗教學，以克服受試者職業技能學習之困難。

貳、 智能障礙職業技能學習策略

有效學習，除了學生智力的發展、情緒狀況、教材難易，以及教 學的方式外，學生的學習策略也是一項重要的因素（涂金堂，1997）。

智障者並不是無法學習，尤其是輕、中度，他們可以透過有效的學習 策略受益（蔡文標，2000）。因此，以下即分為二個部分做探討。第 一部份探討學習策略的意涵，提供對學習策略之初步認識；第二部分 探討學習策略在智能障礙職業技能的運用。

一、學習策略的意涵

學習策略的教學法是認知理論在教學上的應用。「學習策略」泛

指學習者從事知識獲得、保留與與提取的任何行為與思考。它是「後 設認知」能力的重要成分之一（張新仁，2006）。在學習過程中，任 何被學習者用來促進學習效能的活動。如主動的複誦學習材料，重新 組織材料使成為有意義的串聯，用產生視覺心像來把學習材料加以精 緻化等（林清山，1997）。綜合而言，智障者職業技能學習策略的應 用，即是運用一些技能、方法或原則，幫助職業技能知識取得、統整、

保留與回憶。其目的在協助學習者發展後設認知的能力，以主控自己 的學習，並能把學習策略類化應用至其他相關的學習情境與活動，而 成為積極主動，並且承擔自己的學習責任的學習者（楊坤堂，1996）。

二、學習策略的應用

學習策略包括學習者如何控制和引導自己的思考過程。一般常用 的學習策略教導為學習策略與後設認知策略，茲說明如下（楊坤堂，

1996）：

（一）學習策略

目前有關學習策略於身心障礙的應用，對象較多是學習障礙。對 於智能障礙的職業技能學習策略較少提到，因此擬將一般性學習策略 能應用於智能障礙者職業技能做相關性之探討，其相關之策略如下

（張新仁，2006；陳李綢，1995）：

1.記憶力策略：教導學生運用各種記憶法來增進其記憶力，如反覆處 理（覆誦方式、視覺方式）、舊經驗結合。「記憶」是學習歷程中 的重要變項。智障者的短期記憶的困難，在於他們不擅長利用適當 的複習策略，即使覆誦的內容也多是無組織結構，無法幫助記憶（何 華國，1999；施相如，1996）。運用覆誦策略，讓學習者主動重複 學習材料的各個刺激項目，以加強對腦部對該刺激內容反應迴路。

利用具體的圖畫視覺刺激來形成心象，也能增進學習內容的記憶（陳

鈺玲，2007；蔡文標，2000）。此外，教導智障者連結舊經驗學習 策略有助於記憶與類化能力提昇。

2.注意力策略：教導學生注意力的選擇性與持續性。智能障礙者認 知特質為注意力不易維持與容易分心，注意廣度較狹窄、不善選擇 有用的刺激為注意力之特性（鈕文英，2003）。要促進智障者職業 技能維持注意力，訓練學生注意之能力，首先要減少學習內容的刺 激複雜性，和減少學習過程的的反應競爭性，依照時間自我檢核是 否有注意，這樣可以讓個案有較好的注意力訓練成果。接著要增進 學生維持注意力的工作因素，就是要協助學生培養工作難度的靈敏 適應力。因此教師可逐漸將環境漸漸複雜化，以訓練學生在較複雜 的環境維持注意力（張郁樺、張瑞敏，2003）。

3.動機策略：動機策略主要可以包括個人的動機訓練策略、成就歸因 訓練及自我效能訓練等方面，其方式茲說明如下：○¹ 對於提昇個人 學習動機部分從成就動機方面來加以提升，以增進個人成就的需 求，增進成就動機；○² 成就歸因策略即是使個人成敗是與個人的努 力有關，使個人對成敗事件的經驗產生正向的價值觀和期待，改變 智障者預期失敗的心理；○³ 自我效能策略即是提供學生可達成的短 期目標，減輕智障學生習得的無助感，進而提升自我效能的訓練模 式（吳秉睿、易世為，2004）。

3.認知與行為改變技術：教師以認知行為改變技術教學生自我教導、

自我監控、與自我評量的方法，其步驟如下：○¹ 教師示範，並說明 某一技術；○² 學生依照教師的描述，練習該技術；○⁴ 學生低聲描述 該技術與教學策略中的自我教導模式；○⁵ 學生以無聲的自我暗示練 習該技術。其方式應用於職業技能學習能增進技能有效學習、保留 與類化（胡雅各，1993）。

4.自我監控：學生學習監控自己學習過程與結果上的錯誤，學習檢核 自己反應發現有無錯誤。許靜娟（2006）綜合國外研究，指出應用 自我監控策略針對輕、中度智能障礙者，能改善技能學習，並能促 進專心注意在學習或工作上的表現及工作生產效率。

（二）後設認知策略

後設認知的理念，為Flavell於1970年代初期所提出，其根據對認 知活動的研究中，發現不良的認知表現，常源自於受試者缺乏對認知 活動的監控、調整和修正的能力，因而提出了「後設認知」

（metacognition）。涂金堂（1998）認為後設認知（ metacognition）是 指個人對自己認知歷程的覺察與調適；覺察是指個人對自己的認知歷 程、結果或任何有關事項的知識，調適是指個人對自己認知歷程的主 動監控、結果的調整以及各歷程的協調。綜合言之，後設認知為個 體能對整個認知活動的歷程與結果能自我覺知，並能針對目標進行自 我評估、自我監控與自我調整的能力。

自我導向主張學習者在學習過程承擔主要的控制與責任。學習者 必須設定學習目標、決定學習的步調與方法、學習媒介與評鑑學習成 果，學習的媒介是計畫。教學者與學習者的控制權是互補的，當學習 者對學習的主導權越大，則教學者的主導權越小。因此教學者需逐漸 轉移主導權與責任至學習者身上，使他們擁有自主權。但學習者若沒 有學習如何自我引導，他們很難自主學習（蕭錫錡、梁麗珍，2001）。

因此發展學生的後設認知能力，即是幫助學生自主學習的方式之一。

智障者可以透過後設認知能力訓練來學習自我導向的行為模 式，教師可以將此種策略應用在各種課程之中，包括：1.學生自行訂 定目標：可以學習瞭解他們所說、所做的以及所完成的三者之間關 係；2.學生自行決定計畫：決定什麼時候要做什麼，學習把計畫與環

境組織起來；3.獨立表現學習：著名的有自我指導方式及圖片顯示的 方法，以減少老師的提示，其中圖片顯示對於特殊學生非常有效果；

4.自我評量：包含了監控自我的表現，將自我的表現與標準相比較，

對是否達到標準下結論；5.調整：學生評量之後，學生需決定該怎麼 做？藉此可調整自己的學習速度（傅秀媚，1995）。國外多位學者

（Baker，1984；Cross＆Paris，1988）指出學生的後設認知能力與其學 習表現有關。國內多位研究者（江美娟，2001；何東墀、胡永崇，1996；

梁瑜芳，2002；陳曉萍，2004）亦證實後設認知策略之訓練對學習障 礙學生，在閱讀與數學解題有學習效果，同時能強化學生擬訂學習計 畫與自我控制的能力。

綜上所述，記憶力策略的覆誦與具體事物的連結，幫助智障者運 用已知與新訊息連結；注意力策略，幫助智障者能在較有效率的情境 下學習；動機策略使學生做好心理上的學習準備，激發學習興趣；認 知與行為改變策略及後設認知策略，幫助學習者控制本身認知歷程，

調整學習進度，達到自主學習的目標。本研究採用的PBI綜合使用1.

圖片與舊經驗的連結記憶力的策略；2.後設認知策略中計畫、監督、

檢核進行；3.獨立自主學習的成就感，增強動機策略，因此PBI是一 種學習策略的教學。

參、 職業技能教學相關研究

有關國內外智障礙者特定職業技能介入方案的實徵研究，從研究 主題、研究者（年代）介入方案的作法，介入方案的成效四個方面著 手，整理如表2-2。綜合表2-2之九篇實徵研究，使用的教學策略包含：

直接教學法、自我管理策略教學法、同儕教學、多媒體電腦輔助教學、

結構式教學、圖片提示等教學方式，顯現PBI尚未應用於職業技能之 研究。大部份研究對象皆是高職以上之智障學生，國中智障生僅兩

篇。職業教育的課程愈早開始越早越好，因而對於國中智障者職業能 力訓練實有其需求性。文獻中研究主題有四篇以裝配代工為主，比例 44％，可見裝配代工相當適合智障生。國內研究結果則是顯示智障者 較常從事的工作是餐飲服務、清潔服務、速食服務及超商服務（陳靜 江、張萬烽，2004）。綜合以上文獻，本研究以國中智障學生為對象，

選用PBI對餐飲服務、裝配及超商服務三種職種進行實驗教學。

表 2-2 智能障礙者特定職業技能介入方案的實徵研究 研究

主題

研究者

（年代）

介入方案的對象與策略 介入方案的成效

代工 胡雅各

（1993）

1. 對象：四位於殘障教 養機構接受職業訓練 重度智障者。

2. 策略：自我教導與配 合輔助性教學提示之 自我教導策略兩種策 略比較研究。

1. 兩 種 策 略 皆 有 保 留與類化成效。

2. 配 合 輔 助 性 教 學 提 示 之 自 我 教 導 策 略 在 維 持 與 類 化、工作效率上優 於自我教導策略。

浴簾 禮盒 包裝

林坤燦

（1995）

1. 對象：四名特殊學校 高職部學生為對象，

二 名 輕 度 ， 兩 名 中 度。

2. 策略：以工作分析法 搭配自我管理策略

簡單的浴簾包裝成效 優 於 複 雜 的 禮 盒 包 裝。

汽車 美容

陳清原

（2001）

1. 對象：高職特教班，

實驗組一班；控制組 一班

2. 策略：直接教學法的 介入

直接教學於汽車美容 學習成效和維持情形 優於傳統教學法。

浴廁 清潔

李雅琪

（2003）

1. 對象：三名國中智障 學生，二名中度，一 名重度

2. 策略：結構式教學法

結構式教學法對清潔 技能的學習成效、清 潔的程度與速度有成 效。

續表 2-2 浴廁 清潔

陳怡君

（2005）

1. 對象：三名國中中度 智障學生

2. 策略：圖片提示策略

圖片提示策略對清潔 技能的學習成效、清 潔的程度與速度有成 效。

包裝 肥皂

Lagomarcio

＆Rush（1989）

1. 對象：一名成年重度 智障者。

2. 策略：運用自我管理 步驟搭配調整表現的 標準

研究個案獨立工作的 程度有立即成效及維 持成效。

組裝 Moore et al.

（1989）

1. 對象：四名成人重度 智障

2. 策略：運用自我管理 訓練方案

自我管理訓練方案提 昇了四名重度障礙者 的生產量。

餐飲 服務

Agran,

Foder-Davis, ＆ Moore

（1992）

1. 對象：三位重度智障 者

2. 策略：二位輕度智障 者運用同儕教學教導 受試者

1. 同 儕 教 導 對 二 名 智 障 者 有 立 即 與 類化效果。

2. 另 一 智 障 者 加 視 覺提示後，有類化 效果。

集合 和組 裝

Davies, Stock,＆

Wehmeyer

（2002a）

1. 對象：十名成年輕、

中度智障者

2. 策略：多媒體電腦輔 助軟體

多媒體電腦輔助軟體 能增進智障者獨立工 作的能力並增加正確 率。

資料來源：整理自鈕文英（2003）：啟智教育課程與設計。台北：心 理。

第三節 過程本位教學之探討 壹、 過程本位教學的意義

Ashman 與 Conway （ 1989 、 1993 ） 所 倡 導 的 過 程 本 位 教 學

（Process-Based Instruction，簡稱PBI），是一種強調計畫( plan )和做 計畫( planning )的教學模式，結合「思考」與「行動」，來達成學習 目標。透過擬定、使用及修正計畫來增進學生獨立學習，使學生成為 主動積極的學習者。

PBI係為透過完成一個作業任務的過程來學習的教學方法，它包 含了「教與學」兩部分。「教」的部份為教師有系統的安排學習過程，

以培養做計畫的能力，是教師之教學策略；「學」的部份為學生透過 計畫的使用，來引導自我學習，是學生之學習策略。它的適用範圍相 當廣泛，從特定的主題延申到相關的議題，再擴展到相關的課程、一 般活動、潛在課程等。適用的對象亦廣，舉凡特殊班、資優班、普通 班、資源班及融合班等都適用。教學方式可以是一對一、小組或團體 的教學。因此，PBI是符合個別需要且發揮學生最大潛能的教學模式 (Ashman & Conway, 1993)。

PBI以認知理論為基礎，強調學習發生在過程中，學生經由學習 的歷程不斷的精鍊其思考，亦不斷的統合､建構其知識（簡華慧，

2001）。在學習過程中，教師引導學生做計畫及使用計畫，教師的角 色從主導者退居引導者，學生藉使用計畫而成為學習主導者。「計畫」

與「做計畫」是本模式的核心概念。計畫中的四個階段分別為引導 (Introduction)、建立（Establishment）、鞏固(Consolidation)及整合應 用（Incorporation），讓學生逐步學會計畫。每項計畫包含的四個要 素：線索(Cuing)、行動(Acting)、監控(Monitoring)及驗證(Verifying)，

讓計畫有明確的開始，依順序的步驟採取行動，在過程中隨時檢視計 畫的進行程度為何，以作為判斷計畫修正或完成的依據。每一階段皆 可應用定向(Orientation)、學得(Acquisition)及應用(Application)三個學 習策略來達成階段目標(Ashman & Conway, 1993)。

貳、 過程本位教學的理論基礎

PBI是由Adrian E. Ashman 在1980 年代建立，這個時代教師對許 多教學方案及行為取向的教學方式逐漸喪失信心，同時隨著時代的變 遷，教師也承受到許多新的壓力。Ashman 有鑑於此就建立一個教學 模式以幫助教師解決教學上所面臨的問題。1980 年代正好是認知學 派興起，許多有關於記憶策略、後設認知(metacognitive)與執行過程 的研究及文獻紛紛出籠。許多研究關注於學生如何學習及教師如何教 導，一些強調教導學生思考的教學方法如雨後春筍般興起(Ashman &

Conway , 1993)。PBI遂在這樣的背景下誕生。

PBI理論的形成來自兩方面的研究（Ashman & Conway，1989）， 茲分述如下：

一、 以認知取向的學習理論及問題解決的理論為基礎，並考慮到影響 學習的主要因素，以此來建構PBI。Ashman 和 Conway (1989)的研究 顯示計畫和做計畫的概念包含了許多認知過程。Ashman (1984)､

Conway (1985)和 Fredericksen (1984)等人的研究證實：我們的確可以 透過一些方案，協助兒童培養有關解決問題的能力，可惜只有極少數 的老師在每天的教學活動中有系統的訓練學生的思考技巧。因此，這 些研究者認為光是練習是不夠的，很重要的是透過完成一個作業任務 完成過程，讓孩子學習如何管理及精煉其思考。

二、 PBI來自實際的教學情境，目的在協助教師解決教學時所產生的

政､教學專業及職前訓練和在職訓練等。並統合實際教學環境中學習 者､學習內容､教學情境及教學者四個因素。從教學實務中建立其模 式，因此非常適用於實際的教學情境，與一般僅適用特定班級，或實 驗室研究所發現的教學方法有所差異。

PBI乃是因應實務教學的需要所發展出來的， 因此以下列四個前 提為出發點( Ashman & Coway，1993 )：

一､在教室情境中執行，而不是實驗情境中(Operation in the Classroom, not Laboratories)：

有效的教學方案最基本的要求，即為能直接應用在教室的教學情 境。早期許多啟發思考的教學方案，都是從實驗的情境或是控制下的 情境發展出來。教學的內容是專為實驗所設計的，因此學到的內容與 技巧常無法遷移到學校的課程活動中。PBI在發展之前就考慮到實驗 情境無法類化之問題，其認為以許多控制變項發展出來的教學模式，

很難應用在真實情境中。尤其是教室裡事件和師生互動不斷在發生和 改變，此等動態情境實異於被控制的情境。因此PBI模式的建立是以 動態的教室情境為考量，目的使PBI能成為一種實際應用的教與學的 策略，而不只是實驗教學的產物。

二､執行於教室情境中的普通方案(Operation within the Regular Programme of the Classroom)：

教育方案越貼近教師平常教學，接受度越高。現今教育環境對教 師的要求正逐漸增加。一些設計來補救教學或發展學生思考技能的方 案，往往需要老師在學校的課程外，再增加新的內容，或者限定教師 使用特定的教學策略，因此常被教師所排斥。有鑑於此，PBI以不增 加教師額外的負擔為前提，直接將PBI應用在學校的課程內容，不需 另外設計新的課程，因此教師不會覺得有額外的負擔。更重要的是PBI

可以使用在不同的課程領域，如此教師和學生能廣泛應用或類化此法 以幫助他們學習和解決問題。

三、 重視學生的參與(Focus on Students Involvement)：

有效的學習需要專注的行為。事實上，一些研究及觀察都顯示學 生很少能100%專注於學習上的。然而一般教學鮮少教導學生如何自 我教導或監控學習行為，但PBI認為透過持續化、系統化的教學過程，

學生是可以有效的管理､修正與監督自己的學習行為。因此，學生在 學習的過程中將扮演主動學習者與監督者的角色。角色的轉變並不意 味著學生不會有非專注的行為發生，但PBI可以提升學生對學習的參 與，並且讓學生自我監控其上課的專注行為。

四、應用於教室內的新技能(Application of New Skills within the Classroom)：

教導學生將新學到的知識和技巧從訓練情境類化到一般情境是 很重要的，然而大多數的研究卻無法提供明確的方法來確保學生能有 效的學習遷移。許多有關認知策略的研究亦證實學習者無法自動的將 所學到的知識和技巧與新的情境作一個聯結。唯有在訓練情境與欲類 化的情境中提供一個明確的聯結，如此才能幫助學生產生學習遷移。

PBI即在訓練情境與欲類化中提供了明確的連結，以促進學生的學習 遷移。

PBI發展的過程參考了認知與後設認知的概念。認知理論認為，

唯有學習者本身融入學習中，有意義的學習才可能發生。能學得「如 何學習」，學習發現以及思考，才能對自己的學習加以監控，進而獨 立學習。PBI教學極重視學習者的參與，結合學習者的思考與行動，

在做計畫過程中包含了許多認知的活動，因此，經由做計畫的過程可 發展認知能力。而後設認知能力即為上節所提，學習者內在與心理的

歷程，能夠自我覺知、計畫、檢核監督、修正的能力。Ashman 和 Conway（1989）的研究指示：PBI中「計畫」與「做計畫」的概念包 含了許多認知過程。另外PBI教學計畫不只包含線索與執行，並重視 行動的監控與驗證，切合後設認知的概念。因此，PBI以增進認知與 後設認知的理論基楚礎，應為促進智障學生學習的良好學習策略。

綜合上述，PBI的是以認知理論與後設理論為基礎建構的，強調 以實務教學而來。以擬訂、使用與修正計畫，發揮認知與後設認知理 論的精神。從中將「如何學習」與「問題解決」融入教學活動中。在 教與學的情境中，學生體會過程的價值，最後它能提出類化的方法，

提供學生瞭解類化情境之間的關係。

參、 過程本位教學的主要概念

PBI注重學生對於自己學習的主導與思考，是一種學習策略的教 導。透過教導學生發展做計畫的能力，培養學生成為一個獨立的學習 者和問題解決者。因此，「計畫」 (plans)和「做計畫」 (planning ) 即 PBI主要的核心概念（Ashman & Conway，1989、1993)。

一、 計畫與做計畫的意義（Plans and Planning）

計畫(plans)就是一連串達成任務的的行動與思考。計畫有特定的 目標，目地在於提供一個架構去思考未來行動的方向及步驟。因此，

「做計畫」（planning）即是以審慎的態度和方法，預先籌謀如何有 效地達成目標，並決定做何事以及如何做的歷程（謝文全，2005）。

此過程將腦中所接收到的各種刺激訊息統合一起，形成思考模式與結 果，因此也是一種持續性的心理歷程。計畫可廣泛性的應用於於已知 與未知、真實或假設性的任務或問題。Hammond（1990）強調計畫 就是學習。由此可見，計畫能力是我們每個人生活與學習的必備技能。

二、 過程本位教學計畫( PBI Plans )的特色

PBI強調如何學習與問題解決。教師使用計畫來幫助學生有效的 學習新事物。教師除教導學生使用計畫、修正計畫以符合個人的學習 需要，並嘗試擬訂新的計畫。計畫不單是達成目標的概略想法，還需 寫下詳細的規劃和步驟，使別人也可以依循這個過程完成這個目標。

其所重視的計畫不同於一般的計畫，有以下之特色：

1.專注於要學什麼。

2.聯結已知與新學習之內容。

3.知道要如何學習。

4.掌控學習的效率與品質。

5.察覺學習從何處開始了。

綜上所述，過程本教學從Who、How、What、When與Where五個 向度考量，將學習的責任移轉。教師有系統、循序漸進地透過使用、

修正與擬訂計畫的過程，使學生逐漸主導學習，成為一位積極主動的 學習者。

三、 過程本位教學計畫的策略

PBI的終極目標就是要發展學生的計畫過程之相關知識與技能，

使他們有能力去判斷活動或問題所需要的計畫類型，因此四個階段中 都可以應用定向(Orientation )、習得(Acquisition)及應用(Application) 等三種教與學（Teaching-learning）的策略來引導學生做計畫和應用 計畫，以確定學習知訊或技能被學生吸收，並類化到他們的知識裡。

三種學策略如下（Ashman and Conway，1989、1993）：

（一）定向(Orientation )：引導學習者覺知計畫的重要性及體驗計畫 的過程。

（二）習得(Acquisition)：在特定的課程作業中發展、使用及修改計 畫。

（三）應用(Application)：在一般活動中適當而成功地使用計畫。

以上三種策略是一種循環關係，週而復始。從圖2-1可以看到這 個循環策略在引導階段裡的循環應用，在其他階段也有相同的循環。

四、 過程本位教學計畫的要素與原則

PBI的計畫都必須包含四個要素：「 線索」（ Cuing）、「行動」

（Acting）、「監控」（Monitoring）、「驗證」（Verifying），如表2-3。計 畫中的四要素環環相扣，然計畫不需拘限四個要素，可視計畫而包含 數個要素。例如：一個計畫可能包含兩個線索步驟、三個行動步驟、

一個監控步驟及一個驗證步驟，甚至有些步驟含兩種要素。因此過程 本位教學擬訂計畫時，有以下幾個原則可參酌：

1.必須提供一個起點：學生在作業之前必須知道從何開始及如何開 始，否則學生可能等待老師的指示或出現逃避學習的行為。

2.計畫必須遵循順序逐步進行：學習者可以未經協助按照計畫一步 一步完成任務。

圖2-1 引導階段教學策略循環圖

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p61.

引導階段

應用計畫

習得計畫

定向計畫

3.計畫中需包含思考的步驟（即後設認知）：學習者藉由思考的過 程作判斷或決定要採取什麼行動。換句話說，計畫中的監控及 核對的過程可以幫助學生完成任務。計畫中若缺少監控的要 素，充其量只不過是指示而已。

4.計畫能成功的完成一個任務。

5.計畫能讓學生直接學習：計畫不只是老師的教學工具，也是培養 學生獨立學習的策略。當部分學生已學會獨立使用計畫時，教 師能挪出時間給與未完成學習的同學個別指導。換言之，計畫 同時具有符合個別差異的教學設計和主動學習策略的價值。

肆、 過程本位教學的模式

PBI模式依計畫的應用與計畫過程分成四個階段，每個階段都有 其 學 習 目 標 ， 如 圖 2-2 ， 包 含 了 引 導 ( Introduction ) 、 建 立

（ Establishment ）、鞏固( Consolidation )及整合應用( Incorporation ) 等四個階段。四個階段之間的相互關係是一個倒三角金字塔（如圖 2-2），由圖顯示計畫能力是由引導的階段逐漸往上建構，越上層體積 越大代表應用的範圍越寬廣，亦即最終應用於一般的學習活動中。每 一個階段都是重要的，但不一定要從第一階段開始，進行時可根據學 生的年齡、能力、經驗和活動的性質，進入適合的計畫能力階段。PBI 分為以下四個階段（Ashman ＆ Coway，1993）：

一、 引導階段（Introduction Phases）

引導階段主要讓學生對於擬訂與使用計畫有初步的認識，是學生 接觸PBI的第一階段，因此計畫的範圍只限定在特定的領域，不同時 在不同的課程實施。起初由教師準備計畫，再由師生共同訂計畫，最 後讓學生或小組獨立計畫的方式來介紹計畫。在引導階段，教師儘可 能的讓學生有成功做計畫經驗，以維持學生下階段使用計畫的熱忱。

圖2-2 過程本位教學模式四階段相互關係圖

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p57.

二、 建立階段（Establishment Phases）

學生在經歷過與計畫的第一類接觸後，此階段重點要使學生學習 如何擬訂、使用和修正計畫。讓學生學習自行擬訂計畫而非依賴特定 的計畫型式，同時確認教師與學生不再局限特定主題的計畫裡。在這 個階段可以學習兩個層面：1.在應用層面，學習擴展計畫的使用；2.

在師生互動層面，學習由師生主導的模式轉為學生擬訂計畫的模式

（陳政見、陳志宏，2002）。

三、 鞏固階段（Consolidation Phases ）

經過建立階段學生已具備計畫的能力，在鞏固階段一方面要再 加強做計畫的能力，另ㄧ方面讓學生了解計畫可以應用在其他課程 領域。在這個階段中，老師會鼓勵學生在課程或跨課程領域廣泛的 使用，學生要能根據情境，以最有效的方法計畫，並重視「監控」

整合應用階段

教學階段

建立階段 鞏固階段

引導階段

階段重點

應用相似的課程作業

應用特定的課程作業 應用於一般的學習情境 應用於特定的領域或跨課程的作 業

表 2-3「過程本位教學」的要素計畫

要素 目標

線索 任務從哪裡開始？如何開始

行動 達成任務所需要的行動為何？

監控 計畫執行是否合乎期望？

驗證 針對計畫評估任務的結果是否完全正確？任務完成了嗎?可以結

束任務還是要倒返重試呢？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p63.

的步驟，透過自行監控、評估計畫的進行，以檢查進度。

四、 整合應用階段（Incorporation Phases）

經過前面三個階段後，學生已經累計許多做計畫與應用計畫的經 驗，這些經驗與知識可以增進他們判斷或做決定的能力。過去做計畫 與應用計畫的經驗引導學生主動學習，即使是新的情境，學生能做適 當的判斷與決定該做什麼或何時去做。因此，此階段是終身學習的階 段，主要在保持學生將計畫應用在日常生活的活動中，達到PBI目標，

成為一位獨立學習者與問題解決者（簡華慧，2001）。應用統合階段 反映出學生的三項能力；

（一） 能夠根據實際情境去擬訂、使用及修正計畫的能力。

（二） 了解如何學習成功與解決問題的能力。

（三） 預知計畫可能成功或失敗的能力。

根據上述，過程本位教學係透過每個結構化的階段，讓學生學習 執行過程與類化策略。因此，PBI提昇學生參與及成敗在於自我之覺 知感，是為優質之後設認知之訓練方案（Groteluschen、Borkowski、

＆Hale，1990）。藉此協助學生培養自我風格之計畫能力，成為獨立 之學習者與問題解決者。

第四節 過程本位教學的應用相關研究 壹、 過程本位教學實施歷程

PBI 的主要訓練活動是「做計畫」，並強調融入於一般課程內。

因此，教師於教學準備前應要有周詳的教學準備，包含教學對象、

教學內容、有效教學策略使用及教師教學理念，皆需詳細考慮。以 下將以教學準備、引導、建立、鞏固與整合應用五階段敘述其實施 歷程：

一、 準備階段

（一）教學對象

PBI 計畫適用對象相當廣泛，包括資優生、一般生與程度中下 的學生，相異於一般強調特定對象之教學策略。針對計畫能力之分 級，Ashman 和 Coway（1989、1993）將學生分成三級：分別是能 獨力完成計畫的 A 級生；需要教師逐步引導學習計畫，才能完成任 務之 B 級生；教師需給與較簡易的任務，利用工作分析將工作細分 成更小步驟之 C 級生。面對多樣程度的學生，教師需了解學生先備 的技能與知識，如此才能給與符合其能力與需求的工作與責任，因 此教師應視學生情況修正計畫任務。發展與修正計畫是給與所有學 生達成任務的方法之一，透過學生參與計畫以適合其個人學習需 求。總而言之，PBI 注重學生的全體參與，不能忽略少數程度較好 或較差學生之學習需求，使每位學生都能參與教室的活動。

（二）教學內容

PBI 應用的課程內容相當廣泛，包含語文（閱讀、拼字、寫作）、 數學、社會科學、自然、手工藝、職業技能與生活自理能力等。獨 立研究、小品創作、團體任務等培養學生組織能力與責任的項目同 樣適用。因此，不拘於課程之限制，為 PBI 的優點之一。

學前老師常從日常生活及教室內的例行工作開始，如表 2-4 的 學前特教班放鞋子計畫；小學老師習慣應用於最易上手的語文與數 學兩個領域，如表 2-5 的拼音計畫。中學老師較常從寫作與報告開 始。

（三）教學策略

PBI 看重不同教學方法，於不同教室情境中所激盪出的學習成 果。因此，PBI 提供教師們自由彈性的空間，尊重每位老師依教學 內容及學生類型選擇之教學策略與學習環境。只要學生能在教與學 的過程中學會修正與擬訂計畫皆是合適之策略。不管是直接教學法

（direction instruction）、合作學習（group work）或者相互教學法

（reciprocal teaching）都適用。惟機械式背誦、缺乏系統之教學方式 較不適宜。由此可見，教師只要熟悉「計畫」再配合自己原有的教 學風格，針對學生特性及學習內容設計，很快就會熟稔此教學模式。

二、 引導階段

引導階段有兩項重要任務：1.讓學生釐清何謂「計畫」與「做 計畫」；2.在課程中介紹「計畫」的應用。茲敘述如下：

（一）定向計畫（Orientation to Plans and Planning）

要能成為善用計畫者，學生必須清楚的了解計畫與日常生活及 學習有密切關係。因此，「定向計畫」置於引導階段之初，目地是 讓學生明白任務計畫之於成功，提供學生參與「計畫」之誘因。學 生接觸「計畫」最好的方式，就是與日常生活經驗結合。讓學生知 道活動的順序及結果有助於他們認識計畫。教師可以使用說故事、

連環圖片或實際的活動，讓學生明瞭計畫的功用與重要性。最後教 師評估學生是否認識計畫（表 2-6）以作為進入下階段的依據。

表 2-4 放鞋子計畫表

說明 實際的計畫

1.脫下鞋子

2.想想鞋子該放在哪裡

3.走到鞋櫃

4.把鞋子放進鞋櫃

5. 檢查鞋子放好了嗎？

資料來源：整理自傅秀媚（2003）：融合班級中教學策略之應用（二）－交互教 學法與過程本位教學法。特殊教育論文集，9201，p166。台中：台中教育大學。

表 2-5 拼音計畫表

說明 實際的計畫

1.看字旁邊的注音符號

2.把韻母圈起來 計

3.把聲調圈起來 計

4.唸出韻母及聲調

意 5.唸出聲母及韻母

ㄐ…意 6.唸出字的音

計

資料來源：整理自簡華慧（2001）：過程本位教學對國小中度智能障礙學生生活 技能學習成效之研究。 國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文，未出版。P44。

表 2-6 定向檢核表

1.學生是否了解計畫的概念？

2.學生是否了解計畫的價值與過程呢？

3.學生知道計畫可以使用於課程任務上嗎？

4.是否有學生尚未理解這個概念？需要個別指導使學生完成定向目標嗎？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p98.

（二）習得與應用計畫（Acquisition and Application）

學生在此階段已準備學習如何做計畫。老師將第一個計畫介紹 給學生前，應先準備兩件事：

1. 決定應用計畫的主題：主題的選擇對於引起學生的學習動機是 很重要的。選擇新奇的主題，學生會比較有學習動機；亦可選 擇學生熟悉的主題，使學生能與舊經驗連結，以驗證計畫有效。

2. 計畫的教學模式：教學模式的擬訂有很多種，如表 2-7 即列出 六種不同的教學模式。A 模式或視覺提示的 C 模式適合起初做 計畫；D、E 與 F 模式則教適合程度中等及較好之學生，教師可 依教學對象及情境選擇適合的教學模式。

決定好主題及計畫的模式後，接著可以發展學生的第一計畫。

計畫可以由老師擬訂（表 2-8）、師生共同擬訂（表 2-9）或學生自 行擬訂，無論是哪一種形式老師都需準備好一個計畫，之後才帶領 學生去體驗第一次做計畫的過程（簡嘉慧，2001）。最後教師可參 考表 2-10 以檢核教室內的 PBI 是否達成引導階段之目標。

（三）建立階段（Establishment Phases）

這個階段主要是增加發展、修正與使用計畫的概念。在引導階 段對計畫及使用計畫有初步的概念後，此階段需確認學生不在局限

表 2-7 介紹計畫之教學模式表

模式 適用對象及情境 教學方式 A 介紹新主題時，而沒

有 事 先 建 立 計 畫 過 程。

1.老師於黑板呈現計畫。

2.學生依循老師計畫做一遍。

3.學生用自己的語言複製老師的計畫。

B 1.計畫設定要介紹給 一群學生。

2.適用於特定主題。

1.老師將問題內容呈現。

2.學生擬訂計畫解決問題。

3.學生試用計畫。

4.學生用自己的語言複製班級計畫。

C 1.年紀較輕、或年紀 較大伴隨發展障礙 之學生。

2. 活動不要求書寫 計畫。

1.教師準備一系列計畫之視覺圖片，於 第四步驟使用。

2.老師用口頭上告知任務。

3.學生使用具體材料實際操作。

4.學生使用照片排列任務計畫。

D 1.適用於完成理解任 務過程之學生。

2.有許多主要與次要 的活動。

1.教師提供適合學生的計畫，僅提供任 務所需要之器材。

2.學生個別或於小組中利用具體的材料 完成任務並發展計畫。

E 1.適用於學生思考如 何做計畫之階段。

2.有許多活動以這個 模式發展。

1.教師提供班級一個口述計畫。

2.學生實現計畫。

3.學生用自己的語言記錄計畫。

F 1.A 級生學習新主 題。

2.小組已把計畫融入 教學與學習的過程

1.給學生或小組一個新的主題內容。

2.學生發展一連串的小組或個別計畫。

3.小組或學生試用計畫。

4.學生將計畫分享給全班。

5.學生個別記錄計畫。

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p99.

表 2-8 老師擬訂計畫引導學生做計畫 1.複習計畫和做計畫之概念

2.說明此次的任務 3.呈現老師做的計畫 4.解釋計畫的四要素 5.學生依計畫的步驟執行 6.師生共同討論計畫是否有效

7.師生共同修定計畫，以確保可以達成目標 8.學生使用修訂後計畫再執行一次

9.若有必要再修訂一次計畫 10.師生共同記錄計畫

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p102.

表 2-9 師生共同擬訂計畫引導學生做計畫 1.複習計畫和做計畫之概念

2.說明此次的任務

3.學生個別或小組試著完成任務 4.師生共同討論達成目標的策略 5.師生共同發展計畫

6.教師強調計畫的四要素，師生討論要素與計畫的關聯性 7.學生修訂計畫，以達成目標

8.學生試著依計畫做看看 9.若有必要再修訂一次計畫 10.師生共同記錄計畫

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p102.

表 2-10 引導階段檢核表 1.學生是否瞭解如何做計畫？

2.學生是否有機會參與發展計畫？

3.學生是否將四個PBI要素含在他們的計畫裡呢？

4.學生是否有機會將計畫轉換成自己的語言呢？

5.計畫是否持續使用在一些特別的領域裡？

6.學生是否已做好心理準備將計畫應用在相似的領域裡？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p104.

某個特定主題。例如：國小階段的二位數加法，可以推廣至說的、

寫的、測量與空間等相關作業的應用。如學生已逐漸習慣應用計畫，

定向計畫已較不重要，重點轉移至習得與應用上，將教師主導的模 式轉為學生自行擬訂的階段，計畫應用到更寬廣的學習範圍。計畫 不僅要提供訊息給學生，還要簡單易行，老師可以協助學生修正計 畫，使計畫一目瞭然。此外，亦可採用顏色區分法計畫步驟，以適 合班上程度之學生。例如：A 級生與 B 級生只要進行紅色主要步驟，

C 級生則需要紅色主步驟與藍色次步驟。最後教師可參考表 2-11 以 檢核教室內的 PBI 是否達成建立階段之目標。

（四）鞏固階段（Consolidation Phases）

鞏固階段最重要的是擴大計畫應用的範圍。發展學生規劃的能 力，使學生根據情境，以最有效的方法計畫，並透過自我監控與評 估計畫的進行，以檢驗進度。此階段強調培養學生，根據情境來判 斷什麼形式的計畫最有效。因此鞏固階段相對於前兩階段增加較多 的思考與監控元素於其中。學生僅有行動是不夠的，還要加上作決 定。此階段中應用策略扮演主要角色，透過三種形式：1.將計畫修 訂符合普遍化（generalized）計畫，使計畫可以更廣泛的應用；

2.縮短（reduced）計畫，步驟可以減少或簡化，使計畫更具功能性；

3.合併（blended）計畫，使計畫更實用，以擴大計畫的應用性，如 上圖書館找資料與撰寫報告可統合成一份計畫。其目地皆是將計畫 的應用層面廣泛化，同時學生能將計畫內化至生活中各領域，使計 畫之使用移轉為學生自我導向。教師可根據表 2-12 之鞏固階段檢核 表，檢視此階段是否達成目標。

（五）整合應用階段（Incorporation Phases）

整合應用階段的目的即是將計畫應用至日常生活的學習與問題 解決，因此學習是終身而持續性的。惟有當學習者的認知「配備」

（hardware）都準備好了，學習才有可能發生（Case，1992）。PBI即 依尋此原則設計了引導、建立、鞏固與整合應用四階段，循序漸近的 發展與精熟計畫的知識與技能，慢慢引導訓練情境與日常生活情境境 的聯結，以產生類化之目的。有別於前三階段，應用統合階段教導學 生了解「計畫過程」即自我監控計畫或是任務計畫進行的線索。因此，

教師於此階段時應視情況適時給與監控與指導，繼續鼓勵學生做計畫 與使用計畫。表2-13提供教師進行整合應用階段檢核，以確認是否達 成目標。

貳、 過程本位教學實施的困難與限制

PBI 的核心概念是做計畫，需要具備基本的認知能力，因此並 不適合重度智能障礙學生。需要記憶的數學公式、地址或電話號碼，

則不需大費周章的計畫。過與不及之計畫使用恐造成反效果，因此 如何拿捏維持計畫使用恰到好處，則需靠老師的經驗與敏銳的觀察 力（Ashman & Conway, 1993)。在實施過程本位教學時面臨的困難就 是計畫表的擺放問題。因為用計畫引導學習時，學習者需一邊看計

表 2-11 建立階段檢核表

1.是否有鼓勵學生將計畫應用至類似的課程任務。

2.在教導計畫時，是否有使用定向、習得與應用三種策略於計畫中？

3.是否有鼓勵學生發展自己計畫，而不是依賴老師的計畫？

4.學生是否主動應用計畫，而無需靠老師的提醒與刺激？

5.是否鼓勵學生用電腦或報告方式與全班分享？

6.學生是否察覺到計畫的四個要素包含線索、行動、監控與驗證四個要素？

7.學生是否準備好要應用更廣泛的領域？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methodsin the classroom. New York: Routledge .p115.

表 2-12 鞏固階段檢核表

1.學生是否會計畫普遍化、縮短計畫或合併計畫？

2.學生是否有較多的監控？

3學生的計畫是否包含線索、行動、監控與驗證四個要素？

4.計畫是否符合學生的需求，而不是老師的要求？

5.計畫能應用至其它領域或發展組織能力？

6.你是否提供各種程度學生的需求？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p122.

表 2-13 整合應階段檢核表

1.學生是否應用自我監控來評價其任務之有效性？

2.學生是否承認任務成功需要特別的計畫？

3.學生之計畫是否包含過程本位教學計畫的特性（監控與廣泛應用）？

4.教師是否持續強調發展計畫與使用計畫之重要性？

資料來源：Ashman, A.F. & Conway, R.N.F.(1993).Using cognitive methods in the classroom. New York: Routledge .p126.

顯的手忙腳亂，把計畫固定在一個地方，有時學習的場地並不適宜 (簡華慧，2001)。本實驗研究的場地分別為教室與合作社，教室部 分提供學生較長的工作桌，合作社部分事先找好擺放計畫的位置，

以解決上述所提之困難。

參、 過程本位教學的相關研究

Asmman 與 Coway（1993）曾以 147 名四至七年級的澳大利亞 的學生為研究對象，實驗期間超過七個月，其中一半學生於應用 PBI 之普通班上課，另一半則於無應用 PBI 之普通班上課，研究結果顯 示 PBI 對於學生的學習成就、計畫能力與學習態度以及教師的教學 態度有正面的影響。

另 Asmman 與 Wright（1994）以一名十一歲之學業資優生 Daniel 為對象，進行個案研究，將 PBI 應用在其所在的普通班。Daniel 雖為資優生，學業表現明顯低於能力水準，且上課常不專注，並干 擾教師的教學，也不願完成作業。資優生顧問提供許多方案給 Daniel 的老師，皆無法奏效，因此教師決定用 PBI 來改善 Daniel 的問題。

經過六個月後，班上同學大都具備建立階段計畫的能力，Daniel 的 行為也明顯改變了，他不再干擾教室中的學習活動，而能主動學習 並完成老師指定的作業。

Wright 應用 PBI 指導二至四年級伴隨閱讀障礙的學生學習語 言。學生每週抽離至資源教室進行兩個半學期之實驗教學。研究結 果顯示閱讀障礙的學生藉由 PBI 的介入，學習到用計畫拼音及解決 閱讀問題之能力，此外亦改善學生閱讀之自信心（Asmman ＆ Coway，1997）。

國內的相關研究方面，簡華慧（2001）將 PBI 應用至指導三名