第二章 文獻探討
本研究旨在了解普通班教師對身心障礙學生之教學支援需求，本章 共分為三節，第一節為身心障礙學生就讀普通班之意涵，第二節為普通 班教師對身心障礙學生教學現況之探討，第三節為普通班教師對身心障 礙學生教學支援需求之探討。茲就各節內容分述如下。
第一節 身心障礙學生就讀普通班之意涵
身心障礙學生就讀普通班是爲了讓學生有更多學習機會，並能與普 通學生產生較多的互動，然而必然也會面臨學習與生活適應上的問題，
故需要相關的支持服務來增進身心障礙學生在普通班的適應。因此本節 將以「身心障礙學生就讀普通班的意義與目的」及「身心障礙學生就讀 普通班所需要的支持服務」來加以探討，茲分述如下。
壹、身心障礙學生就讀普通班的意義與目的 一、身心障礙學生就讀普通班的意義
身心障礙學生就讀普通班的教育措施是界定在普通教育系統中，提 供教育需求的支持，其具體作法有：1.和鄰居或兄弟姐妹一起進入附近 的學校就讀。2.將學生安排在適合其年齡的年級班級中。3.普通教育教 師和特殊教育教師以合作方式，提供適性的個別化教育。4.在物理、社 會、教育方案上提供特殊教育相關服務，使身障生能夠融入普通教育環
境中（York & Tundidor, 1995）。身障生融合於普通班的理念包括：1.學 生盡可能在普通教育裡接受教育，個別差異受到尊重，有更好的學習機 會；2.每位學生都有依據自己能力學習的權利，不應有任何理由受到差 別待遇；3.課程必須經過調整或擴張，以符合孩子的需求；4.不是把學 生抽離，再給予特殊服務，而是要把需求帶進來給學生（Stainback &
Stainback, 1992）。
身障生就讀普通班的意義，可以歸納為以下幾點：1.以安置場所而 言，融合教育所指的「最少限制的環境」乃是特殊學生住家附近學校的 普通班級；2.以對象而言，包括班級中所有特殊需求的學生，不限於鑑 定合格的特殊學生；3.以實施型態而言，特殊學生安置於普通班中，必 須提供特殊學生個別化的教育方案和適性的教學活動；4.以必要的協助 而言，特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師解決特 殊教育的問題，才能使特殊學生在普通班中受益；5.以相關人員而言，
特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與 責任分擔的關係；6.以社會互動而言，除了重視身障生在普通教育環境 的學業成就之外，教師必須指導全體學生社會性技能，促使普通學生與 特殊學生相互接納與互動，建立積極的同儕關係（楊瑞文，2002；蔡明 富，1998；黎慧欣，1996；謝政隆，1998）。
身心障礙學生就讀普通班必須建立在零拒絕、在自家附近的學校接
受教育、特殊學生以自然比例融合在普通班級中、在年齡相近的班級受 教育、普通教育教師與特殊教育教師充分合作以及教育服務以學生的長 處來進行教學等原則之上（Sailor, Gee, & Karasoff, 1996，引自蔡實，
2001）。
綜合以上所述，研究者將身障生就讀普通班之意義歸納為以下幾 點：1.以安置場所而言，是指「最少限制的環境」，即將特殊學生安置在 居家附近之普通班；2.以實施對象而言，不只是鑑定合格的特殊教育學 生，應擴及至班上所有具有特殊需要的學生；3.以提供的服務而言，特 殊教育和相關的服務須進入普通班級中，並且應以專業團隊合作的服務 方式，提供適性的個別化教育；4.以教育內容而言，除了重視身障生之 學業成就，也同時注重其社會化技能、態度和積極同儕關係的訓練，以 及普通學生對個別差異的尊重和包容（吳昆壽，1998；何東墀，2001；
楊瑞文，2002；蔡明富，1998；黎慧欣，1996；謝政隆，1998；鍾梅菁，
2000；Fryxell ＆ Kennedy, 1995；Sailor, Gee , & Karasoff, 1996；Stainback
& Stainback, 1992；York＆Tundidor, 1995）。
二、身心障礙學生就讀普通班的目的
身障生就讀於普通班已是當前教育的趨勢，許多專家學者指出，身 障生就讀於普通班能增進其生活適應能力，並且能促進其人際互動技
會接受的行為，獲得較多的社會性支持，以及和一般學生之間有廣泛的 社交網（吳昆壽，1998；胡致芬，1997；陳冠杏，1998； Fryxell & Kennedy , 1995；Heward & Orlansky, 1995），並且這種習慣和價值觀會影響身心 障礙者離開學校以後的日子（胡致芬，1997）。
身障生在普通班中接受教育，其學業成就與社會發展均優於非融合 教育情境中的學生（Baker, Wang, & Walberg, 1995）。根據針對重度障礙 學生回歸普通教育環境的研究指出，學生在溝通、人際互動與同儕合作 方面均有進步，並且進一步增進了家長對學生教育的參與（Hilton, 1999）。
身障生融合在普通班的優點有：1.接受融合教育的特殊學生，比在 特殊班級中接受抽離式教育的學生較少標記作用；2.增加學生的自尊； 3.
有利於二元系統的解體（吳昆壽，1998）。另有學者研究融合在普通班 自閉症學生之學習情形，發現在特殊教育的支持系統支援下，自閉症 學生在普通班中的語言理解和人際互動等方面的學習情況均獲得進步
（陳冠杏，1998）。
融合教育打破以往分離的二元教育系統（蔡明富，1998），是一種 零拒絕的教育哲學，身障生與非障礙學生應同樣進入一般的學校及適合 其年齡的普通班級中就讀，並在普通教育環境中，提供特殊教育服務（何 東墀，2001）。理想的融合教育應該重視教師間的合作與多元化教學策
略的運用，以專業團隊合作的服務方式，方能使特殊生與一般生從方案 中獲益（鍾梅菁，2000）。
教育部（1998）在「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦 法草案」中指出，提供支持系統是為協助就讀普通班之身心障礙學生達 成下列目的：1.成功就讀普通班，順利完成學業；2.增進生活、學習、
社會及職業等各方面的適應；3.經由適性教育，充分發展身心潛能；4.
養成健全人格，增進社會服務能力。
由此可知，融合教育之成功，有賴支持系統之提供，以及合作團隊 的建立。團隊成員包含普通班教師、特教教師、教師助理員、家長和其 他相關專業人員。團隊成員必須隨時聯絡溝通，共同執行以完成身障生 的教育計畫。其他達到成功融合的策略還包括團隊成員的在職訓練及提 供特殊需求學生適當的支持服務（Cheney & Demchak, 1996）。
從上述的文獻中，我們可以了解到身障生就讀普通班之主要目的是 期望能在學習、人際互動和溝通等方面獲得更大的進步與適應，為達到 身障生就讀普通班的教育目的，必須透過普通班教師和特教教師的密切 合作，與專業團隊提供相關支持服務。在教育上必須以學生整體環境作 考量，除了學業技能上的養成之外，也重視學生社交技巧與同儕互動能 力的訓練，方能增進身障生的整體適應能力。
貳、身心障礙學生就讀普通班所需要的支持服務
我國近幾年身障生進入普通班就讀，使接觸特殊學生的普通班教師
、同學、學校行政人員及既有的制度受到很大衝擊。回歸主流與融合教 育的作法是要提供特殊學生各種學習輔導或補救教學，充實他們適應普 通教育環境的能力。普通班也要配合特殊學生的需求，調整教師角色與 職務，提供各項教學服務，讓在校園中的身障生能順利發展（陳綠萍，
2000）。智能障礙者在融合教育中，必須增加與普通班學生互動與溝通 機會，以增進其適應未來社會生活的能力，依個別能力狀況提供所需支 援，以滿足智能障礙學生的學習需求（林惠芳，2005）。
身障生所需要的是營造一個自然而有利於普通兒童與障礙兒童平 等、互尊、互重的學習情境，教導彼此協助、互動和合作的技巧（林美 香，1994）。因此教師應該在身障生的情緒人際方面給予適當的支持和 協助，例如安排結構化的上課情境、提供口語練習和表達的機會、安排 心理輔導、安排適當座位、訂定教室常規和允許學生逐步改善不被接受 的行為（張蓓莉，1998）。
在課程調整方面，目前融合教育安置下的課程主要是以調整普通教 育課程以適應障礙學生的學習，並促進障礙學生對普通教育課程的最大 參與程度（陳明聰，2000；King-Sears, 1997；Langone, 1998）。為達身 障生參與普通課程的目標，需要教師在課程上作適度的調整（Scheffel,
Kallam, Smith, & Hoernicke, 1996）。當學生的能力可以學習普通課程，
則不需作課程調整，但須視學生的特殊需求提供適當的服務或輔具；當 身障生的能力無法學習普通課程時，教師可以在教學形式、內容和目標 作調整，可採用「多層次課程」，即同一科目為學生設定不同的學習目 標（吳淑美，1995）；或採用「重疊課程」，即指同一科目為學生設定不 同的學習目標和學習活動，但儘可能選取性質相近或相關的活動。當學 生能力經評估後無法學習普通課程時，可以在同時段中學習和其他同學 完全不同的課程（孫瑋英，2000；陳明聰，2000）。
在教學策略的運用上，合作學習能促進障礙學生的參與與學習（吳 淑美，1995；Scheffel et al.,1996），成功提昇普通班級中障礙學生的學業 成就，普通班教師適當的運用小團體教學，亦可增加學生表達的機會，
及改善與同儕間的關係（Kimber, 1998）。教師還可以教導學生運用多感 官學習等學習策略（張蓓莉，1998），以提升學習成效。對於某些障礙 類別的學生，例如自閉症和情緒障礙的學生，教師可以在教學環境上作 適當的調整，如安排結構化的教室活動，鼓勵普通兒童和特殊兒童正向 的互動，以及指導他們互動的社會技巧，將可使雙方在社會接受度和學 業成就的表現上都有明顯的進步（胡致芬，1997）。
在評量方式的調整上，可採用多元化評量，如以電腦打字取代書寫 作業或紙筆評量的方式，視身障生學生的能力和需求，提供適當的評量
方式（吳淑美，1995；林美香，1994；張蓓莉，1998）。
此外，肢體和感官障礙的身障生需要輔具與設備的提供，如無障礙 空間、適應體育課程、上課錄音、代抄筆記等（張蓓莉，1998）。為使 身障生在普通班適應良好，學校也需要提供足夠的行政資源及支持系 統，促進普通班及特教教師的協同合作，而家長參與及態度的支持也是 很重要的（Scheffel et al., 1996）。
由上述文獻可知，為使身障生在普通班中達成良好適應，以及兼顧 學生的特殊需求，必須提供身障生相關支持服務，依其實施方式可歸納 為以下幾點：1.課程學業方面：依學生能力及需求調整普通教育課程、
調整教學策略和方法、調整作業和評量方式、安排結構化的教學情境 等。2.情緒人際方面：指導學生和同儕互動的社會技巧與合作技巧，安 排適當的座位以及訂定教室常規等。3.其他服務方面：提供足夠的行政 資源與支持系統、提供無障礙環境和輔具、特教教師和普通教師的合作 教學、家長參與及態度支持等。
研究者綜合以上幾位專家學者對「身障生就讀普通班所需要的支持 服務」之看法，歸納整理如表2-1 所示。
表2-1 身障生就讀普通班所需要的支持服務一覽表 研究者
（年代）
所需支持服 務的類別與項目
吳淑美 (1995)
胡致芬 (1997)
張蓓莉 (1998)
林美香 (2004)
陳明聰 (2000)
Scheffel et al.
(1996)
Kimber (1998)
調整教學目標 ○ ○ ○
調整教學內容 ○ ○ ○ ○ ○
調整教學策略和方法 ○ ○ ○ ○ ○
調整作業和評量方式 ○ ○ ○ ○ ○
課 程 學 業
調整教學環境 ○ ○ ○
社會技巧的教導 ○ ○ ○ ○
情 緒 人 際
訂定教室常規 ○
提供輔具或服務 ○ ○
提供行政支持系統 ○
其 他 服
務 家長參與及支持 ○
第二節 普通班教師對身心障礙學生教學現況之探討
身心障礙學生就讀普通班，讓許多普通班教師面臨前所未有的挑 戰，尤其普通班教師過去已經習慣於教導同質性的團體，在面對異質性 的團體時，可能會產生教學適應上的問題，並加重身心上的負擔，進一 步影響普通班教師對身心障礙學生的態度與接受度。研究者在蒐集國內 外相關研究和文獻時亦發現，普通班教師面對身心障礙學生時會遇到許 多困難，因而產生教學上的困擾。因此，本節就普通班教師對身心障礙 學生之教學現況，與普通班教師教學困擾之國內外相關研究來加以探 討，茲分別論述如下。
壹、普通班教師對身心障礙學生之教學現況
隋著常態編班的落實，以及特殊教育法鼓勵普通班教師接納身心障 礙學生，普通班教師接觸身心障礙學生的機率愈來愈高。普通班教師在 教導身心障礙學生遇到問題時，大多是自己想辦法，如運用同儕小老師
，改變座位安排、障礙學生個別輔導等，有些教師則會主動尋求校內相 關人員的協助。然而在實施時仍會遇到困難，大多數教師認為最大的困 難是學生的個別差異太大，難以兼顧教學進度（邱上真，2001）。
由於實施融合教育將使班級中學生的異質性提高，在教材教法及教 學環境的安排上，困難度也會提高。教師的教育專業能力能否兼顧特殊 學生和普通學生的需要，是值得憂慮的（王淑霞，2001）。大多數普通
教師在接觸身障生之前，並未接受特教相關在職訓練，因此在教導身障 生時便會感到困難（Gallagher, 1992）。
國內目前是推展融合教育的初期，在師資培育和教師資格採雙軌制
，普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立情況下，普通班教師面對身 心障礙學生時，會因為缺乏特教知能與課程調整的理念和經驗，以及支 持系統和所需資源的不足，而遇到阻力（鈕文英， 2000；鐘梅菁，1999）。 在處理學生同儕互動、以及與專業人員和家長溝通時，也會遇到問題（鐘 梅菁，1999）。
雖然大多數普通班教師皆能肯定身障生也能在普通班裡接受教育 之理念，但是教師在面對身障生時，會因為他們缺乏特殊教育專業知能 及教學技巧，使得他們在處理班級內身障生的學習與行為問題時會遇到 困難（Scruggs & Mastropieri, 1996），並且增加其工作負擔（鄒啓蓉，
1998）。
普通班教師在缺乏專業人員的協助，以及學校的配合之下，容易心 生畏懼。教師面臨的問題可以分為以下四類：1.教師壓力：普通班教師 面對身障生時，因為所需支持很多但資源有限，會增添工作壓力。2.教 學時間：在進行融合教育時，若採用協同教學，必須有兩位或更多位教 師共同準備、計畫以教導學生，在遇到相關問題時，必須向專業人士諮 詢，因此會導致教學時間分配不同以往。3.教師訓練：過去教育體制以
二元系統為主，普通班教師所受的訓練以普通學生的教育為主，導致在 融合教育下，因所受特教訓練不足，無法滿足特殊需求學生。4.教師 態度：若教師對融合教育持負面態度，會形成一大阻力（蔡明富，1998）。
普通班教師協助特殊學生時最感困難之處，還包括學校行政措施不 能配合、班級人數太多、課程不易變動、教材太難、評量方式缺乏彈性、
學生個別差異太大、學生行為偏差、學生家長不配合、對特殊需求學生 的特質不了解以及對教學策略不熟悉等（邱上真，2001）。
由以上相關研究和文獻得知，現階段的普通班教師在教導身心障礙 學生時，由於缺乏特教知能與教學技巧，加上外在資源提供不足的情況 下，普通班教師會面臨異質團體教學上的困難與瓶頸，對融合教育的發 展可能形成阻力。
綜上所述，研究者發現普通班教師面對身障生之教學現況，大多會 遇到教學上的困難（邱上真，2001；鈕文英，2000；鄒啟蓉，1998；蔡 明富，1998；鐘梅菁，1999），而教學困難又可歸納為「教師態度」、「專 業知能」、「教學評量」、「行政支援」及「教室管理」五個向度，如表2-2 所示。由表可以發現，普通班教師在「專業知能」、「教學評量」和「行 政支援」三個向度中均感到困難，而且困難的項目也最多。
2-2 普通班教師面對身障生之教學困難彙整表 類別
專家學者
（年代）
專業知能 教師態度 教學評量 行政支援 教室管理
鄒啟蓉
（1998）
專業能力 不足
工作負擔較重 教學資源不足
蔡明富
（1998）
特教能力 不足
1.所需支持很 多但資源有 限，會增添 工作壓力。
2. 若教師對融 合教育持 負面態 度，將成為 阻力。
採用協同教學與向 專業人士諮詢，會 導致教學時間分配 與以往不同
缺乏專業人員協助及 學校的配合
鐘梅菁
（1999）
教師專業 訓練不足
態度不佳 1.時間不足 2.專業人員間的溝 通問題
1.學生人數問題 2.相關專業服務不足 3.學校與家長間的溝
通
4.人力、物力和空間等 資源的不足
5.督導諮詢系統不足
1.教室管理 問題 2.學生互動
問題
鈕文英
（2000）
缺乏特教 知能
普通教育教師 的排斥
缺乏課程和教材教 法調整的理念和實 務
1.行政體系未能充分 配合
2.普通教育與特殊教 育合作基礎未建立 3.師資培育和教師資
格採雙軌制 4.相關專業人員和人
力不足
5.缺乏支持系統與資 源
1.身障生家 長的過度 保護 2.一般家長
對身障生 缺乏了解
邱上真
（2001）
1.專業能 力不足 2.不了解
特殊學 生特質
1.課程不易變動 2.教材和作業太難
太多
3.評量方式無彈性 4.教學時間不夠 5.對教學策不熟悉 6.學生個別差異大
1.學校行政措施不能 配合
2.班級人數太多 3.上課時數太多
1.學生行為 有偏差 2.學生家長
不配合
貳、普通班教師教學困擾之相關研究
有關普通班教師面對身障生之教學困擾的相關研究，國內外學者有 許多相關的論述，以下分別就國外與國內普通班教師教學困擾之相關研 究歸納整理如下，並作進一步分析與探討。
一、國外普通班教師教學困擾之相關研究
融合教育的實施將會造成普通班教師必須要提供服務給學習特質 差異頗大的學生群體，但是往往缺乏適當的支持和協助（Shanker, 1994）。普通班教師在教學上面臨的困擾，就教師自己本身來看，包括 教師專業能力的不足，未具備足夠的特殊教育知能（Forlin , 2001；
Kochhar & West1996；Ross ＆ Wax, 1993）。
在教學上，普通班教師對於激發身障生的學習動機、審視教材的適 切性、教學策略的應用、普通教師與特教教師合作時間不足等方面，會 遇到困難（Adams, 1982；Ross ＆ Wax, 1993；York & Tundidor, 1995）。
在資源的提供方面，普通班教師感受到教學上的外在資源提供不足
（Adams, 1982；Kochhar & West, 1996）、行政的支持不足以及經費不足
（Kochhar & West, 1996），缺乏專業人員的協助（Ross ＆ Wax, 1993）
以及感受到行政的負面態度等（York & Tundidor, 1995）。
在教室管理方面，普通班教師認為維持教室紀律和常規、和家長建立關 係（Adams, 1982；Kochhar& West, 1996）上有困難。此外，也會遇到父
母的參與和支持度不夠，以及障礙學生行為問題難處理等問題。而身障 生就讀普通班，也會使普通班教師感受到工作負擔加重（Kochhar & West, 1996）。
研究者就上述國外普通班教師教學困擾之相關研究綜合歸納如表 2-3 所示。從國外專家學者的研究結果可知，影響普通班教師對身障生 教學困擾的因素主要包括專業知能不足、課程教學之調整困難、普通教 師和特教教師合作不足、家長參與及配合度不足、學校行政支援不足、
教室管理困難、教學難以兼顧所有學生以及教材與作業調整困難等。
表2-3 國外普通班教師教學困擾之相關研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究結果
Adams 1982 普通班教師 1.發展與學生的關係
2.教導身體有殘障、態度不佳、不同社經階層 的學生
3.維持紀律和常規
4.從學生觀點審視教材的適切性 5.與同事、行政人員、家長的關係 6.激勵學生的動機
7.教學之自我評量 8.運用外在教學資源 Ross &
Wax 1993 普通班教師 1.教學策略與技巧不足 2.特殊教育知能不足 3.缺乏專業人員的協助 York &
Tundidor
1995 普通教育教師、
特殊教育教師、
學校行政人員、
相關支持人員、
障礙學生家長及 普通學生家長
1.學校人員和非障礙學生的負面態度 2.普通學生受到忽略
3.難以兼顧學生特質所需
4.普通教育教師與特殊教育教師合作時間不足 5.物理環境有障礙
（接下頁）
（續上頁）
表2-3 國外普通班教師教學困擾之相關研究彙整表（續）
研究者 年代 研究對象 研究結果
Kochhar
& West 1996 普通班教師 1.行政支持不足 2.經費不足
3.老師工作負擔大 4.班級管理不易 5.老師時間不足 6.資源提供不足 7.改變家長態度不易 8.父母參與、支持度不夠 9.教師配合度問題
10.教師訓練需求 Forlin 2001 小學融合班教師 1.教師專業能力的不足
2.一般學生會受到影響 3.障礙學生問題行為的處理。
二、國內普通班教師教學困擾之相關研究
國內有許多學者以普通班教師為對象來探討教師在教學上遇到的 困擾，研究者綜合相關研究之結果，發現普通班教師的教學困擾大致可 以歸類為「專業知能」、「課程教學」、「行政支援」和「班級經營」四個 層面，茲分別論述如下。
在專業知能方面，普通班教師在教導身障生時，會感到特教專業知 能不足（李蕙藺，2001；黎慧欣，1996；盧安琪，2001；鐘梅菁，2000），
很少有參加專業成長研習活動的機會（謝秀霞，2001）。
在課程教學方面，普通班教師面對異質性的團體時，往往不知如何 為身障生設計課程、編擬個別化教育計畫，以及運用適當的評量方式（李 蕙藺，2001）。因此，在課程進度上便會受到影響（盧安琪，2001）。普
通班教師在教學上無法同時兼顧身障生與普通學生，雖然知道教學應該 以學生的需求做調整，但是卻因為必須兼顧課程的進度，以及團體式的 教學而造成困擾與阻礙（蘇燕華，2000）。
在行政支援方面，會遇到的困擾包括行政支援不足，缺乏足夠的特 教資源（李蕙藺，2001；盧安琪，2001；鐘梅菁，2000）、未提供適當 的教材教具且班級人數過多（蘇燕華，2000）、缺乏相關專業服務支援
（盧安琪，2001；謝秀霞，2001），以及教師獎勵制度未建立等（謝秀 霞，2001）。
在班級經營方面，會遇到以下困難，包括不知如何與身障生家長溝 通、不知如何處理與輔導特殊學生的行為問題（李蕙藺，2001）、非身 障生的家長反彈、親師衝突（盧安琪，2001）、非障礙學生不當的行為 與態度（黎慧欣，1996）等，如此均會影響普通班教師與家長和學生之 間的關係（盧安琪，2001），也會使普通班教師感受到負擔加重（黎慧 欣，1996）。
在普通班教師教學困擾之程度差異與教學困擾類別排序之相關研 究方面，黃瑛綺（2002）的研究發現國小融合班級教師之整體教學困擾 比中度稍低，其中教師最感困擾的類別包括課程教學、教室管理、專業 知能、評量方式及支援系統。蔡文龍（2002）的研究結果指出融普通班 教師整體教學困擾屬於中等程度，且會因部份個人背景變項的不同而有
差異，教學困擾程度由高而低依序為教學專業、資源需求、態度認知。
許俊銘（2004）亦發現教師之整體困擾程度屬於中等程度，教學困擾程 度各向度由高而低的順序為課程教學、教室管理、評量方式、專業知能 和支援系統。可見普通班教師最困擾之類別均在課程教學和教學管理方 面。
研究者就上述近幾年來國內普通班教師教學困擾之相關研究歸納 如表2-4 所示。
由國內相關研究結果得知，影響普通班教師對身障生教學困擾的主 要因素可以歸納為以下幾點：1.專業知能方面：包括不了解身障生的特 質、特教專業知能不足等；2.課程教學方面：在教學上難以兼顧個別差 異、不知如何擬定個別化教育計畫、不知如何調整課程、評量和作業方 式等；3.行政支援方面：包括缺乏專業團隊協助、未提供適當的教學資 源和環境設備、班級人數過多等。4.班級經營方面：包括師生關係不佳、
學生管教困難、班級常規建立不易、不知如何處理學生行為問題、普通 學生家長質疑、不知如何與特殊學生家長溝通和學生家長不配合等。因 此，若能提供普通班教師在面對身障生時所需的支援體系，協助處理教 學困境，相信對於普通班教師克服教學困擾會有很大助益。
表2-4 國內普通班教師教學困擾之相關研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究結果
黎慧欣 1996 普通班教師、特殊 教育教師、普通學 生家長及障礙學生 家長
1.一般學生不當的行為與態度 2.負擔過重
3.特教知能不足
4.校內缺乏相關專業服務支援 曲俊芳 1998 國中普通班的腦性
麻痺學生及相關人 員
1.缺乏專業知能
2.無法因應學生情形提供教學和處理特殊問題 3.缺乏行政支援
蘇燕華 2000 國小普通班教師 1.難兼顧課程統一的進度 2.團體式教學策略的運用 3.班級人數過多
4. 缺乏適當的教材教具 5.身障生能力太弱 6.普通學生家長質疑 鐘梅菁 2000 一般幼稚園教師及
托兒所保育人員
1.教師及同事對融合教育的態度問題 2.教學與溝通問題
3.工作壓力太大 4.相關資源不足 李蕙藺 2001 學前幼稚園融合班
教師
1.不會教導特殊兒童 2.特教專業知能不足
3.不知如何為特殊需求學生設計課程 4.不知如何編擬個別化教育計畫
5.不知如何與特殊兒童的家長溝通協調 6.不知如何處理與輔導特殊學生的行為問題 7.不會為特殊學生尋求專業團隊支援
8.無法全心照顧特殊需求的學生
9.不會處理疑似障礙學生的不當行為與態度 10.不知道對特殊學生的評量內容與方法 11.學校行政或特殊教育的支援不足。
盧安琪 2001 國小普通班級任教 師
1.管教困難、師生關係不佳 2.親師衝突
3.自我要求與期待 4. 專業知能不足 5.學校支持與資源不足 6.行政事務繁重
謝秀霞 2001 國小學校行政人員 和教師
1.專業人員的配合不足 2.缺乏專業成長研習活動 3.教師獎勵制度未建立
（接下頁）
（續上頁）
表2-4 國內普通班教師教學困擾之相關研究彙整表（續）
研究者 年代 研究對象 研究結果
黃瑛綺 2002 國小融合班教師 教學困擾的項目為：
1.課程教學 2.教室管理 3.專業知能 4.評量方式 5.支援系統
蔡文龍 2002 國小融合班教師 教學困擾的項目為：
1.教學專業 2.資源需求 3.態度認知
許俊銘 2004 國小融合班教師 教學困擾的項目為：
1.課程教學 2.教室管理 3.評量方式 4.專業知能 5.支援系統
第三節 普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之探討
身障生進入普通班就讀，為了讓普通班教師能勝任這個工作並照顧 到每一位學生，應該重視普通班教師的教學需求，並提供適當的教學支 援、教師成長與相關服務。在特殊教育施行細則第十三條中，普通教師 應接受特殊教師或相關專業人員所提供的諮詢服務，無論是教師主動或 被動的尋求諮詢服務，都應得到合理與適切的服務，以解決教學上的問 題（陳忠信，2001）。而教學支援提供的目的是為幫助普通班教師在面 對身障生時，能夠提供符合學生需求的教學服務，並讓所有身障生在正 常的教育環境中能夠獲得高品質的學習與良好的適應。本節將探討普通 班教師所需之教學支援，再綜合整理國外和國內有關普通班教師教學支 援需求之相關研究，茲分述如下。
壹、普通班教師所需之教學支援
普通班教師在面對身障生時，在教學準備、教材教法及教學評量上 可能會面臨困難，因此需要教學上的支援。此時必須有學校行政、特教 教師和相關人員的協助，才能幫助老師勝任教學，也才能提高教師教學 的意願，促進教學品質的提升。支持的教育，即是提供普通班學生與教 師適當的幫助，促進特殊學生的學習，減少教師教學與班級管理的困擾
，特殊學生藉由學校支持系統，以達到特殊教育中個別化的原則（陳冠
教育部（1998）「就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法 草案」中指出對於就讀普通班身心障礙學生提供的支持方法有：1.提供 特殊班、資源班、資源教師及巡迴輔導人員等服務；2.成績評量的支持；
3.普通班教師之遴選資格；4.減少班級人數；5.特殊教育推行委員會對計 畫的實行；6.建立無障礙校園環境；7.對特殊學生實施各項輔導活動；
8.相關處室人員、特教組長、特教教師和相關專業人員的團隊合作；9.
提供機會並鼓勵行政人員和教師參加研習和在職進修；10.安排普通班教 師與特教教師的互訪、觀摩教學、交換教學及其他活動；11.協助普通班 學生認識特殊學生；12.對特殊學生就讀的普通班教師提供獎勵、諮詢與 協助、研習進修、運用科技減少負擔、減少班級人數及行政工作；13.
邀請特殊學生家長及其他家長、社區人士參與計畫推行，擔任志工協助 推展各項活動等支持系統。
研究者分析國內外相關文獻，為使普通班教師在教學上獲得支持，
必須提供適當的支援，相關支援服務可歸納為「專業知能」、「課程教 學」、「行政支援」、「班級經營」四個類別，茲將內容分述如下（李惠藺，
2001；吳武典、張正芬、盧台華、蔡崇建，1991；林麗容，1999；林貴 美，2000；胡致芬，1997；陳明聰，2000；陳清溪，2000；張翠娥，1999；
鈕文英，2000；蔡明富，1999；蔡昆瀛，2000；鄭麗月，1999；謝政隆，
1998；蘇燕華，2000；Gallagher, 1992；Gilbert ＆ Hart, 1990；Hay, Courson
＆ Frances, 1997；Hewitt, 1999；Pugach, 1995；Stainback ＆ Stainback, 1990；Vaughn , Schumm, Jallad, Slusher, ＆ Saumell, 1994；Wood, 1992）：
一、專業知能方面：普通班教師需要藉由參加研習及進修的機會以 增進特教專業知能、需要認識身障生的特質及學習增進處理個別差異的 技巧，以及做好心理建設，讓自己能接納身心障礙學生。
二、課程教學方面：1.課程、作業和評量方式的調整：課程的調整 與選用應以學生為中心，可採用的方式為多重水準的課程選擇與重疊課 程，以及發展訓練教材以指導普通班教師如何調整和編製教材，並學習 調整作業和評量方式；2.運用教學方法：運用合作學習、多層次學習、
活動本位學習及善用教學科技和教學方案等。普通班教師要學習運用不 同的教學模式、教學方法和教學策略，以及營造能增進學生社會互動的 環境；3.建立合作關係：普通教師與特教教師共同計畫教學，尋求有效 的互動關係、安排合作教學與諮詢，必要時需要專業人員和科技專家人 員介入（如提供適當的輔具），以共同建立支援團隊。
三、行政支援方面：1.辦理宣導活動：應辦理認識特殊兒童的活動，
以增加普通學生與障礙學生交流互動的機會；2.提供人力資源：教師、
助理教師、行政人員、同學、其他相關人員；3.具備特教專業知識：學 校行政人員需具備特殊教育專業知識，以便能於學校教育行政政策上，
適當調整其教育行政措施與策略，以配合學校推展特殊教育工作之需
要；4.提供正式與非正式的溝通管道：學校及行政單位應提供定期的座 談會、教學研討會、示範教學、個案研究會議等溝通管道；5.提供支持:
在精神上提供支持與鼓勵，並促進校內同仁和諧的氣氛；6.安排專業團 隊合作以及普通班教師與特教教師的合作；7.減少班級人數；8.提供特 教知能研習：透過特殊教育專業知能研習，特教教師的經驗分享，以及 讓資深教師協助新進教師處理特殊兒童的教育問題；9.提供教學資源：
提供有關特教的教學資源、資訊、書籍、電子設備和輔具；10.與家長溝 通：學校應主動向特殊學生家長說明子女安置模式及接受特別輔導的情 形，以及可以透過親師會議提供父母詳細的協助與指導，有助於提升父 母參與的機會；11. 調整評量方式；12.無障礙環境的提供。
四、班級經營方面：普通班教師必須建立一個支持性的班級環境，
鼓勵家長參與成為共同學習者及善用同儕支持，使他們都能接納身障 生，讓學生和教師均能適應良好，並使教室中成員均能互相尊重。
此外，從特教教師支援的觀點來探討普通班教師之教學需求，對普 通班教師而言，特教教師是他們最重要的支援，但是有些特教教師因為 專業能力不足，而無法發揮支援的效果，因此，特教教師如何在諮詢與 協助教學的過程中，以良好的溝通技巧和專業能力獲得普通班教師的信 任和合作，是融合教育得以順利實施的重要條件（蘇燕華、王天苗，
1993）。
由上述文獻可知，普通班教師除了需要學校行政提供足夠的支援以 外，在教學上，也需要了解課程調整的方式及可以運用的教學方法。此 外，家長和學生同儕的支持，也是普通班教師教學需求上重要的一環。
因此，相信提供足夠的人力和資源，營造接納的教學環境，對普通班教 師來說是相當重要的，也是普通班教師能否勝任教導身障生之重要條 件。
貳、有關普通班教師教學支援需求之相關研究
有關普通班教師對身障生教學支援需求之相關研究，國內外學者有 許多相關的論述，以下分別探討有關國外和國內普通班教師教學支援需 求之相關研究，茲論述如下。
一、國外普通班教師教學支援需求之相關研究
在融合教育班級中，普通教師、特教教師與其他相關人員相互支持
，教師們共同分擔責任、分享專業，不會因為重度障礙學生的參與，而 減少對普通學生的注意力，或是增加教學的困擾。當普通班教師和特教 教師有適當的支援系統時，在融合教育的班級中就會有更多的合作行為
，會花更多時間計畫活動，或是參與學習專業技能，因此不會造成教師 教學品質的低落（Hollowood, 1994）。普通教師之職前訓練和在職訓練 亦會影響教學成效，在服務障礙學生之前，應該先獲得足夠的職前專業
訓練（Pavri, 2004）。
普通班教師認為實施融合方案需要以下的配合要件：1.縮減班級人 數；2.提供彈性時間，讓特殊教師及普通教師共同擬定教學計畫及進行 協同合作；3.修正對障礙學生的評量與測驗；4.增強校長和行政人員的 支持度；5.採用協同教學模式（Fulk & Hirth, 1994）。
有經驗的教師對影響特殊兒童進入普通班的因素，最關切的支援依 序為: 特殊需求學生經費的提撥、教學上的協助和支援與進入班級中特 殊學生的類型（Boyer & Bandy, 1993）。
有研究者從教導不同障礙類別學生來看教師之教學需求，Luckner
（1991）調查教導聽障生的普通教師，發現由啟聰教師提供非正式討論 機會是對普通教師很有幫助的，其次為啟聰教師直接協助聽障生，及啟 聰教師擔任行政人員和家長間的溝通者。Ellis（1994）調查教導情障學 生的普通教師應具備的知識與教學技巧，研究發現，學校行政支持、適 當的教師專業訓練，以及提供充裕的經費與完善的教學計畫都是成功的 要素。
研究者就以上有關國外普通班教師教學支援需求之相關研究綜合 歸納如表2-5 所示。
表2-5 國外普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究結果
Luckner 1991 普通班教師 1.特教教師提供非正式討論機會。
2.特教教師直接協助聽障生。
3.特教教師擔任行政人員和家長間的溝通者。
Boyer&Bandy 1993 普通班教師和實 習教師
1.教學上的協助和支援 2. 提撥特殊教育經費
3.支持性服務的形式與人員的協助 4. 對特教有足夠的認知及專業訓練 5. 進入班級中特殊學生的類型 Ellis 1994 中小學教師 1.學校行政支持
2.教師專業訓練 3.充裕的經費 4.完善的教學計畫 Fulk &Hirth 1994 普通班教師 1.縮減班級人數
2.提供彈性時間，進行教師協同合作 3.評量與測驗的調整
4.校長和行政人員的支持 Hollowood 1994 小學融合班教師 適當的支援系統
Pavri 2004 融合小學普通班 教師和特教教師
職前訓練和在職訓練
二、國內普通班教師教學支援需求之相關研究
融合教育需要相關的配套措施，才能達成融合教育的目標，普通班 教師是站在融合教育的第一線工作者，必須了解其在面對身障生時的教 學支援需求，提供充分的支援服務，才能使其勝任教學，並藉以提昇教 師面對身障生之正向態度。
優質的教學支援除了可以協助教師提升教學品質外，還可以讓學生 得到良好的照顧並促進教師工作滿意度（蘇昭昇，2003)，足見教學支
援提供之重要性。因此，研究者綜合國內相關研究，發現普通班教師之 教學支援需求可以歸納為「專業知能」、「課程教學」、「行政支援」和「班 級經營」四個層面，茲分述如下。
在專業知能方面，學校應該辦理特教知能研習以提升普通班教師之 特教專業知能（曲俊芳，1998；邱上真，2001；陳冠杏，1998；黃瑛綺，
2002；蔡文龍，2002；劉淑秋，2003；黎慧欣，1996；蘇昭昇，2003）。
並提供特殊教育相關訊息，如特殊教育法令、特殊教育政策和特教教學 模式等（蘇昭昇，2003）。
在課程教學方面，學校應該提供適當的支援與協助，如提供有關身 障生之資訊以便了解其特質、提供有效的教學策略、提供諮詢服務、提 供合作教學的方式、安排普通教師與特教教師的互訪和觀摩教學（曲俊 芳，1998；邱上真，2001；陳冠杏，1998；黃瑛綺，2002；黎慧欣，1996），
以及採用彈性的評量方式處理身障生的成績（曲俊芳，1998；黎慧欣，
1996）。在學生輔導方面，可以召開個案會議或提供身障生適當的輔導 活動（曲俊芳，1998；陳冠杏，1998）。
在行政支援方面，行政人員必須要持正向的態度並且給予支持（陳 冠杏，1998；黎慧欣，1996）、減少班級人數以降低教師負擔（曲俊芳，
1998；邱上真，2001；陳冠杏，1998；黃瑛綺，2002；劉淑秋，2003；
黎慧欣，1996），以及主動協助普通班教師，並提供相關人力支援，如
整合專業人員和提供特殊教育助理人員（陳冠杏，1998；黃瑛綺，2002；
蔡文龍，2002；劉淑秋，2003；蘇昭昇，2003）。此外，學校可以建立 教師獎勵制度，表揚或獎勵普通班教師以提升普通班教師對特殊學生的 接納度（陳冠杏，1998；劉淑秋，2003）。
在班級經營方面，家長在教育中扮演重要的角色，學校應提供特殊 學生家長與學校的溝通管道，如舉辦家長座談會以增進親師間的溝通
（陳冠杏，1998；黃瑛綺，2002），辦理親職教育活動（蔡文龍，2002）。
鼓勵家長參與學校活動，讓教師了解家長對子女的教育期望，提升彼此 之間的關係（蘇昭昇，2003)。此外，普通班教師需要了解促進身障生 人際關係的方法，以及問題行為的處理方式（蘇昭昇，2003)。
研究者就以上有關國內普通班教師教學支援需求之相關研究綜合 歸納如表2-6 所示。由上述研究可知，普通班教師所需之教學支援需求，
在很多層面上都需要學校方面提供適當的支持與協助才能協助教師克 服教學困擾，並能進一步使教師以正向積極的態度來面對身障生。
表2-6 國內普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表
研究者 年代 研究對象 研究結果
黎慧欣 1996 普通班教師、特教教 師、普通學生家長及 障礙學生家長
1.提供教學上的支援與協助
2.學校全體人員對障礙學生持積極的態度 3.提供充分的相關服務措施
4.對障礙學生採彈性評量 5.普通班教師具備特教知能
6.普通班級中的障礙學生人數應加以限制 陳冠杏 1998 國小普通班級任教
師、家長及行政人員
1.減少班級人數 2.舉辦特教知能講習
3.提供普通班自閉症學生輔導活動 4.獎勵協助身障生的級任教師與學生
5.安排普通教師與特教教師的互訪與觀摩教學 6.協助普通班學生認識特殊學生
7.提供身障生家長及普通學生家長與學校溝通管 道
曲俊芳 1998 國中普通班的腦性麻 痺學生及相關人員
1.提供障礙學生情形的資訊 2.召開個案會議
3.減少班級人數或授課時數 4.彈性的作業評量與成績處理 5.提供參加研習的機會
5.提供專家諮詢及合作教學
邱上真 2001 普通班教師 1.校內諮詢教師方案、線上諮詢專線服務 2.特殊教育或輔導知能研習
3.了解身心障礙者的特質 4.因應個別差異的技巧 5.減少班級人數
6.選擇有效的教學策略 黃瑛綺 2002 國小融合班教師 1.有效的課程及教學策略。
2.特殊教育知能研習 3.提供諮詢服務 4.減少班級人數 5.召開家長座談會 6.提供人力資源
（接下頁）
（續上頁）
表2-6 國內普通班教師教學支援需求之相關研究彙整表（續）
研究者 年代 研究對象 研究結果
蔡文龍 2002 國小融合班教師 1.教育人員講習 2.親職教育活動 3.校內研討會議。
4.專業知能訓練與進修研習 5.設計教學計畫與班級經營 6.提供專業支援與教學資源 劉淑秋 2003 國小普通班教師 1.充實教師專業知能
2.整合專業人員提供相關資源 3.校長的行政支持
4.建立教師獎勵制度 5.降低班級人數
6.設置特殊教育助理人員。
蘇昭昇 2003 國小普通班教師 1. 相關專業知能訓練特教研習或進修活動 2. 提供教學資源
3. 了解特教法令、政策和模式 4. 家長參與學校教育活動
綜合以上國內外專家學者之研究結果，得知普通班教師極需要學校 及行政單位提供相關的教學支援服務，在專業知能方面，需要參加研習 和進修以提升特教專業知能；在課程教學方面，需要學習調整教材和評 量的方法；在行政支援方面，需要行政人員的支持、減少班級人數、提 供特教教師與普通教師合作的機會，提供專業團隊協助及專業人員諮詢 和提供教學資訊等；在班級經營方面，需要協助普通學生認識特殊學生
、提供親師溝通管道和辦理親職教育等。也惟有提供普通班教師足夠的 教學支援服務，使普通班教師在教學上無後顧之憂，才能在身障生上投
入更多的心力，也才能達成身障生就讀普通班的目的，提升教育服務品 質。
