淺 論 香 港 普 通 話 教 育 的 性 質 與 發 展
宋 欣 橋
香港普通話教育正在進入一個新的發展階段，這個階段的重要標誌是用普通 話作為教學語言。是否應該採用普通話作為教學語言，引起教育界同仁和社會的 廣泛關注與討論。就這個問題引發的質疑和爭議的焦點，從根本上說是對普通話 教育的性質認識尚未明確清晰，是對「母語」、「中文」、「普通話」、「粵語」等基 本概念缺乏準確的理解所造成的。這個問題對普通民眾來說似乎不必深究，但對 教育工作者，特別是從事中國語文教育的同仁來說則需要予以釐清，筆者認為這 對香港普通話教育的進一步健康發展至關重要。
一、 對「母語」的再認識
甚麼是「母語」？儘管我們不能像辭書那樣下個準確的定義，可我們心 中都會有一個通俗的理解，就是指從小在母親那裏學來的語言。我們從小跟 着母親說粵語，當然我們的母語是粵語了?! 不過，有的家庭為了提高孩子 的英語水平，父親母親從小也跟他們說英語。隨着香港社會對普通話的重 視，也有一些家庭跟小孩子用普通話交流。那麼，到底甚麼是我們的母語呢？
從個人角度來說，「母語」的確屬於你個人認同的問題。不過，「母語」這個 概念通常是相對外族語或外國語而言的，是指本民族的語言。早在 1951 年 聯合國教科文組織就把「母語」稱為「本族語」。「母語不僅屬於個人，也是 屬於民族的」，「母語依賴於民族語言的認同，母語就是民族語」。（李宇明，
2003）
漢民族共同使用的語言就是漢語。據香港政府 2011 年的統計，香港華 裔人士佔人口比例的 93.6%。香港 94.9%的人慣用語言為漢語，其中廣州話 為 89.5% ，普通話為 1.4% ，其他漢語方言則為 4% 。使用的漢語方言，
除廣州話（粵語）外，還包括福建話（閩語）、客家話、潮州話（屬閩語）、
上海話（吳語）、四邑話（屬粵語，包括新會、開平、恩平、台山等）以及 其他漢語方言。因此，我們可以肯定地說，香港人中絕大多數人的民族屬於 漢族。那麼，有關香港人母語的較為確切的表述應該是：香港漢族人的母語 是漢語。當然，不認同自己是中國人，是屬於個人身份的認同問題，那就另 當別論了。
粵語屬於漢語，但通常我們不會用粵語 —— 一種漢語方言來代表漢民 族的語言。明確地說，一種語言中的方言不能視為「母語」。因此，把「粵 語」稱作「母語」，不是嚴格意義上「母語」的含義。因為「母語」的「語」
是「語種」，是指一種語言，而不是指一種語言的地域變體 —— 方言。那 麼，如果我們不用「母語」這個概念，我們如何稱說「粵語」和我們之間親 密的「鄉音」關係呢？語言學者為了與「母語」這個概念區別，取用了「方 言」的「言」字，即「母言」來表述它。李宇明先生在 2003 年發表的《論
母語》中對母語作了語言學理論層面的深入分析，也專門論述到香港人的母 語問題。他說：「香港多數人的母言是粵方言，但其母語仍然應當看作是漢 民族共同語」（李宇明，2003）。
以上論述，並非咬文嚼字，更不是鑽牛角尖。釐清這個問題，不僅對普 通話教育的發展有利，也會對中國語文教育的發展產生深遠的影響。
二、 對「普通話」和「粵語」的再認識
香港推行「兩文三語」的語言政策。第一任行政長官董建華在施政報告 中明確指出：「我們的理想，是所有中學畢業生都能夠書寫流暢的中文和英 文，並有信心用廣東話、英語和普通話與人溝通。」政府相關的文件表述得 也很清楚，「三語」的「語」指的是口語，實際是指三種口語的溝通方式。
但是，由「兩文三語」推導、擴展的演繹過程中產生了一些似是而非的觀點，
甚至把「三語」作為三種不同的語言相提並論，特別是在語言教學理論的探 討中把「普通話」和「粵語」明確地或實際上作為兩種語言來看待，例如採 用教學法上，主張普通話教學應當採用第二語言教學的原則與方法。
我們應該強調，普通話和粵語不是兩種語言，兩者同屬一種語言，那就 是漢語，這是我們討論香港中國語文教育的一個根本性的問題。兩者在口語 上差別這樣大，怎麼是一種語言呢？這是提出質疑的人較為普遍的觀點。要 回答這個問題，不是三言兩語可以說清楚的。的確，粵語與普通話在口語形 式上差別大是事實，兩者幾乎達到無法相互通話的程度。不過，我們要知道，
這種漢語內部在溝通上的阻隔不是粵語獨有的。中國地域遼闊，存在多種漢 語方言，我們通常可以分為幾個大的區域，有吳語（以上海話為代表）、湘 語（以長沙話為代表）、贛語（以南昌話為代表）、客家話（以梅州話為代表）、 閩語（以福州話和廈門話為代表）、粵語（以廣州話為代表）、北方話（以北 京話為代表）。各大方言之間是難於溝通的，就是同一種方言內部也有難於 通話的情況。雖然粵語內部一致性較強，但也存在差異，方言學家把粵語分 為六個不同的方言片，之前提到的「四邑話」就是其中一個方言片。香港粵 語則屬於「廣府片」。（人們習慣把「粵語」稱作「廣東話」。不過，廣東的 方言不僅僅包括粵方言，還有閩方言、客家話等等。因此，使用「粵語」或
「粵方言」較為確切些）。漢語方言之間存在如此阻礙語言溝通的差異，的 確會影響到社會的交際溝通，甚至影響到社會的進步與發展。我們通常把這 種漢語方言之間的阻隔稱為「方言隔閡」。
如此說來，講漢語的人之間溝通不是困難重重了嗎？不要過於擔心，我 們的漢語早已形成了漢民族的共同語，而漢語共同語口語的形成也有五六百 年的歷史了，以前叫「官話」，後來也叫「國語」，現在中國內地稱作「普通 話」。普通話就是規範的現代漢民族共同語，即現代漢語的標準語。中國政 府積極推廣普及普通話，而且在 1982 年將「國家推廣全國通用的普通話」
的條款寫入國家憲法，成為重要的國家語言政策。因此，在內地普通話不僅 是漢族人使用的民族共同語，也是中國各民族之間溝通的語言，成為國家通 用語言。在世界範圍內，以普通話為基礎，也形成了世界華人的溝通語言。
因此，普通話和粵語都是漢語，兩者是現代漢語標準語與漢語方言之間 的關係。有些人會問，既然兩者是同一種語言，那它們就有更多的相同之處 啦？當然如此。由於在普通話教學中，我們通常要找出普通話與粵語的差 異，便於有針對性地教學，因此我們十分強調兩者的不同之處，卻很少探討
兩者的相同之處，以至於產生認識上的偏頗。普通話與粵語相同之處，首先 表現在語法上，兩者可以說基本相同，差異儘管可以歸納出若干條，但是很 有限，這與學習外國語截然不同。語言學大師王力先生在他編寫的《廣東人 怎樣學習普通話》一書中對此有深入淺出的論述。另外，普通話與粵語兩者 之間在基本詞匯上也是大同小異的。據劉照雄先生在編制《普通話水平測試 大綱》過程中的研究分析，普通話與漢語方言「在說法上不同的常用詞語最 多不超過 29.6%。」而在 2004 年研製的《普通話水平測試實施綱要》在《普 通話與方言詞語對照表》中列出的廣州話與普通話對照的常用詞語只有 504 條，只佔《綱要》常用詞語表[表一]6595 條的 7.64%。由此，我們可以清楚 地認識到：「儘管有的方言在語音、詞匯、語法幾個方面與普通話都存在一 定程度的差異，但畢竟是同一種語言的不同方言，它們之間的共同點是主要 的。」（劉照雄，1997）
另外，我們講漢語的人，無論講甚麼漢語方言，都使用共同的文字符 號 —— 漢字，這是一個不可忽視的共同點。有人會說，香港使用的是繁體 字，內地使用的是簡體字，是不同的喲!?其實，我們兩地使用的漢字畢竟是 同一文字體系，繁簡之間也是大同小異的。例如：繁體字的「中華人民共和 國香港特別行政區」和簡體字的「中华人民共和国香港特别行政区」十四個 字僅有「華」、「國」、「區」以及「別」等四個字字形有差別而已。有學者對 海峽兩岸的現行漢字進行過統計，在常用字範圍內字形相同或字形相近不構 成閱讀障礙的漢字達到 80%（費錦昌，1993）。我們使用的大多數漢字是繁 簡之間沒有差別或差別較小的「傳承字」，而且有差別的繁簡字，字形上也 往往是有聯繫的，是異中有同的。當然，我們在此並非要探討漢字的繁簡問 題，而是探討普通話和粵語的問題。漢字不僅僅是書寫的文字符號，也是漢 語中「有理據性的最小結構單位，制約着漢人的思維方式和漢語的結構」（徐 通鏘，1997）。我們都有這樣的經驗，當一個講粵語的人和講普通話的人溝 通出現問題時，我們就會問，你說的是哪個字？或者乾脆拿出筆來寫下來，
讓你看。一看，十有八九，我們會恍然大悟。一個講普通話的人到香港來，
聽到「落車」、「食飯」、「飲水」與「下車」、「吃飯」、「喝水」不同，主要受 到語音的阻礙，當然不明白你說甚麼。當你寫給他看，或者當他見到寫出來 的漢字，難道還需要費事解釋「落是下」、「食是吃」、「飲是喝」嗎?!
在各漢語方言之間，在習慣用語上可能存在千差萬別，但只要我們用漢 字寫出來，大多可以理解或推測到它的意思。道理很簡單，我們了解了漢字 的本意，無論引申出甚麼語義，派生出多少詞語，我們溝通起來絕不像外國 語那樣難於理解和把握，我們畢竟使用的是同一種語言。正如李如龍先生所 論述的那樣：「中華民族的凝聚力和文化的認同感都很強。加上數千年統一 的文字用同樣的形式溝通着紛繁的方言，因此，各方言區的人都從未懷疑過 自己所說的是漢語的一支。」（李如龍，2001）。
三、 對普通話教育基本屬性的認識
討論了以上兩個問題，再進一步論述普通話教育的基本屬性就比較容易 了。
首先，使用「普通話」這個概念，就意味着是相對漢語方言來說的，是 相對講漢語方言的人來說的。一種漢語方言只為某個地區使用漢語的人服 務。粵語就是為廣東、廣西、香港、澳門以及部分海外華人服務的漢語方言。
普通話則是作為漢民族共同語和中國國家通用語言的口語形式，為所有漢族
人以及以漢語為第一語言的人，為所有中國人和所有海外華人服務的語言。
普通話教育就是面對以漢語為母語以及漢語為第一語言的人的一種語 言教育。普通話教育實質就是現代漢民族共同語的教育，準確地說，普通話 教育就是現代漢民族標準語的教育。在內地，普通話教育還是國家通用語言 的教育。普通話教育的目的是在我們掌握粵語或者其他漢語方言的同時，掌 握一種在中國人之間、海外華人之間相互溝通沒有障礙的通用語言。從語言 教育的角度看，普通話教育就是漢族人母語基本素質的教育。普通話水平的 高低標誌着漢族人接受漢語母語教育的水平。普通話教育甚至可以列入公民 教育的範疇，成為公民教育中語言基本素質教育的內容之一。
我們可以把普通話教育分為正規教育和非正規教育兩類。
正規教育，簡單地說，就是學校教育。普通話教育在內地和香港都是納 入正規教育的。不同的是，內地的普通話教育是融入學校中國語文教育之中 的，而香港的普通話教育主要是以「普通話科」作為獨立科目進行的。從 1986 年開始，香港普通話科納入小學和中學的課程，成為可供選擇的科目；
到 1998 年普通話科定為所有中小學的核心課程；1990 年到 1992 年分別公 佈了小學和中學普通話科課程綱要。儘管普通話科存在教學課時不足等種種 不盡人意之處，但普通話進入課堂成為推行「兩文三語」語言政策的有力舉 措，是具有香港特色的，是值得讚賞的。所謂非正規的普通話教育，是指學 校以外的教育機構舉辦的以短期培訓形式為主的普通話教學形式。此類教學 形式，在香港十分發達，很有市場。不過，這不是我們要討論的重點。
下面，我們有必要討論一下普通話作為正規教育的特點。
有個特點是常被人忽視的，那就是，普通話學習對於香港的學生來說，
沒有真正意義上的零起點。接受普通話教育的學生，已經從小學習掌握了粵 方言或其他漢語方言。這就意味着他們已經掌握了與普通話基本相同的語法 和一定數量的普通話常用詞匯。我們的普通話教學完全可以憑藉已經掌握的 粵方言知識，充分利用粵普之間的語音對應規律，有意識地更多地利用這種 正遷移現象。
另外，我們有必要着重談談教學好普通話語音在正規普通話教育中的重 要作用。大家都知道，香港的中國語文教學已經把漢語的詞匯、語法知識與 技能通過學校教育奠定了基礎。換句話說，香港的中國語文教學已經為普通 話教學從書面語上做好了準備。這是因為，普通話是「以典範的現代白話文 著作為語法規範」的。因此，粵語與普通話溝通的最大障礙就突出地表現在 語音上了。
普通話語音教學包括發音教學和正音教學。發音教學屬於技能性的訓 練，而正音教學屬於對字詞語音形式的記憶訓練。凡是技能訓練都需要反復 操練，普通話發音訓練也是如此。筆者堅持認為，普通話真正需要教的就是 語音，沒有教好普通話語音，就是沒有教好普通話。語音教好了，我們就要 帶着學生們多聽多說多運用，那就主要不是「教」（操練），而是主要通過「用」
普通話來提高語言的運用能力了。普通話發音訓練的最佳時期是小學的初級 階段。
普通話作為正規的語言教育對語音標準程度的教學應該提出甚麼樣的
要求呢？一些學者出於降低教師和學生的心理負擔的好心，也可能受到某些 第二語言教學理論的影響，提出對教師學生語音上有錯有缺陷也無妨的「寬」
要求，筆者認為這對普通話教育的發展是不利的，甚至是有害的。
無論學習哪種語言，語音標準程度都是語言水平的重要標誌，而且通常 還是首要的標誌。就拿港人的英語學習來說，對語音標準程度的要求就毫不 含糊。不僅有的機構針對港人對英語學習中使用國際音標不熟悉的現實，開 辦培訓課程，而且從幼稚園開始，學校就以英文外教是金髮碧眼，他們的母 語是英語作為賣點。就連港人把廣州話作為粵方言標準語來學習的時候也不 例外。香港設立的「粵音水平測試」就是以「粵音」作為衡量港人粵語水平 的尺度。不僅如此，粵語正音節目還上了廣播電視，還有專門的組織推動此 事。的確，語音的純正程度是人們掌握一種語言（或方言）達到高級水平的 重要標誌。
大家知道，教育心理學的研究認為，學習語音的關鍵期（也叫敏感期）
是在 2 至 13 歲之間，超過青春期再學習另一種語音，就會帶上原有語言或 方言的某種口音，絕大多數人難於達到標準的程度。13 歲之前，正是我們 的孩子們接受正規教育的時期，我們如果放鬆要求，等到他們超過青春期以 後再學習標準的普通話語音就要花太多的時間和精力而難於提高水平。普通 話語音沒有教學好是我們普通話正規教育的失敗。
漢語作為第二語言的正規教育（指外族人、外國人在學校學習漢語），
對語音標準的要求是否可以降低呢？盛炎先生在論述第二語言教學的論著
《語言教學原理》中，針對 70 年代功能學派提出的「有缺陷而有效的交際」
（這裏所說的「缺陷」包括「語音缺陷」）論點，明確認為漢語作為第二語 言的「語音教學要高標準、嚴要求，這是有效交際所需要的」，竭力主張「標 準的發音，有效的交際」才是正規語言教育所追求的目標。道理很簡單，語 言交際是憑藉有聲語音作為物質外殼來傳意的。作為正規的教育，即便是第 二語言教學，語音有缺陷甚至有錯誤，也是難於達到有效交際的目的的。普 通話教育本身就是現代漢語標準語的教育，而且作為學校正規教育，所追求 的目標無疑也應該是「標準的語音，有效的交際」。
需要補充說明的是，語音標準程度的要求，不要同採用何種教學方法混 為一談。語音標準程度的要求提高了，並不意味着就要當面糾錯，不留情面，
打擊學生的學習熱情，當然不是這樣。我們糾正學生語音錯誤要特別注意保 護學生的學習熱情，多鼓勵學生。我們在教學中要提出階段性目標，分清正 音的輕重緩急，抓住階段性的重點，多採用發音示範的方式達到正音的效果。
四、 泛議香港普通話教育的發展
1. 普通話教育與中國語文教育
首先，我們應該明確，普通話教育是中國語文教育的組成部分。
「中國語文」簡稱為「中文」。從概念上說，甚麼是「中文」？
翻開《現代漢語詞典》一查：中文即「中國的語言文字，特指漢族的 語言文字。」經過語言學者調查認定的中國語言有 129 種之多，漢語 只是其中一種語言。當然，人們通常是用漢語來代表中國的語言文字。
因此，「中文」等同於「漢語」，例如中文教學實際就是漢語教學。
不過，我們香港人說的「中文」，有時是指「粵語」。當相對英文來 說，把粵語稱作「中文」 並沒有甚麼錯，粵語的確屬於「中文」。但 是，「粵語」不能作為「中國語文」的代表，這如同「粵語」屬於「漢 語」卻不能代表「漢語」一樣，道理是相同的。
那麼「中國語文」中的「語」和「文」指的是甚麼呢？學者們眾 說紛紜，特別對「文」有多種解釋，或稱為「文字」，或稱為「文學」，
還有稱為「文化」的，甚至稱為「文章」的。我們僅從語言教育的角 度分析，「中國語文」至少應該包括中文的書面語和口語兩個方面，
而中國語文教學無論是書面語教學，還是口語教學都應該是漢民族共 同語的教學，香港中國語文教學儘管有自己的特色，但也不應該例外。
我們只要翻開香港中國語文教材看看，就會發現書面語的教學內容的 確都是漢民族共同語的內容。儘管我們會發現滲透進了一些粵方言的 色彩，但這些反映粵方言的表達習慣，是已經進入或幾乎有資格進入 漢語共同語的語言成分，至少是接受過中國語文教育的人可以理解和 把握的。中國語文從古代就是「雅言」和「通語」的共同語教育，香 港的現代中國語文教育也深受其影響。儘管香港一些學者曾主張在中 國語文教學中不排斥「港式中文」，但實際語文教材選文的主體篇章 仍是「標準中文」，而且香港中學的中國語文教材所選用的範文篇目 就更為典範了。
中國語文教學中的書面語教學就是現代漢民族共同語的教學，而 目前香港中國語文科教學媒介語大多採用粵方言，因此，就形成了香 港「言文不一」的所謂「特色」。反觀香港英文教學即英國語文教學，
政府週年視學報告中把大多數教師能在教學中操流利的英語視為教學 的「優點」。的確，人們認為用英語口語作為教學語言來教學英文書 面語和口語是天經地義的，不僅如此，甚至認為其他科目也應該使用 英語作為教學語言，卻沒有人主張在教學英文的課堂上使用粵語作為 教學語言的。照此推論，用現代規範的漢民族共同語的口語 —— 普 通話作為教學語言來教學現代漢語共同語的書面語和口語也本是順理 成章，無可爭議的呀！這種「我手寫我口」的「言文一致」、「言文 合一」本來就是語言教學的常理。假定一個外國人到中國學習漢語（中 國語文），我們用一種漢語方言，例如上海話、廈門話、長沙話、河 南話等其中一種方言作為教學語言，其結果會怎麼樣？投訴事小，可 能要遭到抗議啦。中國內地的對外漢語教學，用普通話作為教學語言 當然是毫無疑問的，而且教師的普通話水平不能低於普通話測試的 87 分（即二級甲等以上），這是取得對外漢語教師資格的必備條件。
2. 用普通話教學中國語文的趨勢
另外，學者們熱衷於討論用普通話教學中國語文，是否可以提高 中文水平的問題，筆者卻在思考另一個問題：中國語文教學對提高普 通話口語水平有甚麼作用？筆者認為，普通話口語形式的嚴謹、準確、
得體等方面，常常需要中文書面語的學習成果來造就和體現。普通話 科儘管與中文科分科進行教學，但實際上從來就不是獨立發揮作用 的。普通話水平的提高與中文書面語的提高有很強的互為促進的作 用。如果把兩者形容成兩條腿的話，語文水平的提高是在兩條腿的交 替進步中實現的。
何國祥博士在展望二十一世紀香港普通話教育的發展時，用八個 字作了精闢的概括：「中普合併，多姿多彩」。的確，目前普通話科 教學從獨立科目開始出現與中文科合併的趨勢，而用普通話作為教學 語言就是這場變革的序幕。中國語文教育將面臨一個歷史性的轉變，
這個轉變是必然趨勢，是不可逆轉的，是遲早會發生的事情。香港政 府教育部門順應潮流，因勢利導是值得稱讚的明智之舉。
由於香港政府積極推行「校本管理」的改革，學校享有在行政和 教學上更大的自主權。因此，用普通話教中文，普通話科向中文科逐 步合併的形式將會出現「多姿多彩」的局面。從步驟上考慮，學校首 先應該創造條件開始用普通話教中文。在此基礎上，建議大多數學校 的普通話科仍然保留相當長的一段時間，這對加強普通話教學十分有 利。「中普合併」的大計，需要創造條件，水到渠成，我很贊同學校 對此舉採取「積極而又穩步」的策略。從長遠看，我們歡欣鼓舞，充 滿信心，的確，用普通話教中文，普通話科向中文科逐步合併是一個 必然趨勢，這是普通話教育走向「言文合一」更高的理想階段。換句 話說，普通話科作為獨立的科目可能有一天會被取消，這不是普通話 教育的削弱，更不是普通話教育的結束，而是普通話教育走向更高階 段的標誌。將普通話教育融入中國語文教育之中的「中普合併」，是 一個牽涉到中國語文教育整體的大調整，需要憑藉教育界群體的智慧 和創造力才能完成。由於香港語言政策與內地有別，中文教育會借鑑 內地的成功經驗，但不會完全走內地語文教學的路子，在推進過程中 會出現「多姿多彩」局面，我們期待香港走出一條有特色的中國語文 教學之路。
3. 漢語拼音教學問題
在這個歷史性的轉變裏，我們有必要強調一個容易被人忽視的問 題，即小學漢語拼音教學問題。目前漢語拼音教學是香港普通話科的 教學內容，因此人們會把漢語拼音的作用局限在普通話教學的範圍 內。在中國語文教學處於整體調整的歷史時刻，我們應該重新為漢語 拼音教學定位。
說起漢語拼音，人們會認為這些 b p m f 只不過是小兒科的東西，
其實它不可小視。大家都知道，漢語是聯合國規定的六種正式工作語 言之一，但卻不一定了解，早在 1979 年 6 月，聯合國祕書處起草、翻 譯或發出的各種文件都用漢語拼音作為在各種拉丁字母文字中轉寫中 國名稱的標準。1982 年 8 月，國際標準化組織(ISO)決議採用漢語拼音 作為世界文獻工作中拼寫中國專有詞語的國際標準。研究機器翻譯、
自然語言處理的語言學家，曾任中國社會科學院語言研究所副所長、
應用語言學研究室主任的劉湧泉先生說：「我國語言學界取得了不少 成就，其中漢語拼音是最大的成就，是影響千秋萬代的傑作，是沒有 申請專利卻有國際專利權的重大發明。」這並非誇大其詞，是恰如其 分的評價。我們舉例說明，當今是現代信息化社會，語言文字是重要 的信息載體。現代人生活中手機、電腦不可或缺。漢語拼音在漢字信 息傳遞和轉換中發揮着重要的作用，它已經發展成為語文信息工具。
另外，既然漢語拼音是拼寫中國專門詞語的國際標準，只要你學習以 拉丁字母（或稱羅馬字母）作為文字符號的西方語言，包括英語、法 語、德語、西班牙語等等在內，你就不得不學習和使用漢語拼音作為
拼寫中國人名、地名以及相關詞語的拼寫方法。
的確，漢語拼音的作用不僅僅是給漢字注音和作為學習普通話的 工具，而應該看作是學習語文、教學語文的工具。在香港，漢語拼音 在學校用普通話教中文以後，不僅僅用於教學普通話，還用於漢字識 字教學、閱讀教學甚至寫作教學等諸多方面，可以成為學生語文自學 的工具。
用普通話教中文以後，漢語拼音放在哪個年級開始教，是漢語拼 音教學目前要着重探討的關鍵問題。這方面，香港可以借鑒內地和新 加坡學校漢語拼音教學的經驗。內地進行漢語拼音教學已經整整 50 年 了。從 1958 年秋季開始，小學一年級語文課本的第一部分就是漢語拼 音的教學內容。國家通用語言文字法也明確規定「初等教育應當進行 漢語拼音教學。」當然我們處在香港的語言環境中會強調，香港實行
「兩文三語」與內地的情況不同。那我們再以新加坡為例。新加坡政 府十分重視華文教育，用了 18 年的時間尋求一種華文教學的最佳途經
（卜兆鳳，2001）。1980 年，從小學四年級開始使用漢語拼音輔助華 語華文教學。1993 年，改為從二年級下學期或三年級開始教學漢語拼 音。1998 年，在 8 所小學試行從一年級開始教學漢語拼音，試驗取得 成功。1999 年 1 月開始，新加坡教育部決定在一年級全面實施漢語拼 音教學。在 18 年裏，他們主要探討幾個問題：「漢語拼音在語文教學 中到底有何作用？」「漢語拼音何時教最好？」「漢語拼音是增加還 是減少語文教學的負擔？」新加坡《聯合早報》文章說：「這 18 年，
是一個漫長的用漢語拼音輔助華文教學的實踐、認識、再實踐、再認 識的過程；這 18 年，也是一個對小學漢語拼音教學該從哪年級起步，
不斷探討、終於達至共識的過程。在新加坡的語言環境下，形成這麼 一個共識，並付諸實施，可不是一件容易的事。」（卜兆鳳，2001）
在香港，漢語拼音放在哪個年級教？我們主要考慮：用普通話作 為教學語言後，漢語拼音在整個中國語文科教學中用來做甚麼？除用 來教學普通話外，漢字教學要不要用？網絡信息轉換方面要不要用？
如何解決師資培訓問題？筆者認為，漢語拼音要作為語文輔助工具集 中學習，而不要作為語言知識分散學習。因此，漢語拼音在小學一二 年級內集中教學，最為理想。本港一些小學已經在這方面積累了不少 寶貴的教學實踐經驗，我們應該加以探討和總結。香港是個十分講求 實效的社會，有內地和新加坡的成功經驗，應該不需要太長時間來解 決小學漢語拼音教學的定位問題。
4. 發揮普通話朗讀在中文教學中的作用
還有一個需要強調的問題 —— 發揮普通話朗讀在中文教學中的 積極作用。普通話作為獨立科目，普通話朗讀只是普通話教學的方式。
普通話教中文以後，還原了「言文一致」的本來面目，普通話朗讀應 該成為中文教學的重要手段。
中國人把到學校學習稱作「讀書」、「唸書」，認為語文學習就 要「讀」，要「唸」，要「誦」。學校傳出朗朗的讀書聲才成其為學 校。中國人這種根深蒂固的思想與漢語學習規律的獨特之處有着密切 關係，那就是「重感悟、重積累、重語感」。的確，誦讀是中國傳統
語文教育的精華。國內學者針對內地語文教學只注重篇章語義分析，
忽視朗讀在語文教學中的作用的情況，發出呼籲「還語文課以朗朗的 讀書聲」，強調「語文教學應以感悟、積累為核心，以培養語感為重 心，逐漸形成對文章風格、氣勢、情感、意境、表達等方面敏銳的感 受力，而朗讀無疑是感化熏陶、強化記憶、積澱語感的最有效的方法」
（韓向東，2000）。的確，朗讀符合漢語以聲傳情的特點，有利於學 生中文書面語和普通話口語語感的形成與發展，有利於全面優化學生 的語文素質。因此，普通話朗讀的水平不僅反映普通話口語水平，同 時也是體現中文的綜合素質。
五、 結語
總之，香港「兩文三語」政策對提高中文書面語的社會地位，對提高漢 語口語的社會地位，即提高粵語（漢語方言）和普通話（漢語標準語）的地 位，有十分積極的作用。香港學校教育中普通話獨立分科在提升港人的普通 話水平方面功不可沒。隨着普通話教育的發展，用普通話作為教學語言拉開 了「中普合併」的序幕，普通話教育將走向新的更高的發展階段。香港普通 話教育的着眼點是為了香港的下一代，為了孩子們的成長和未來發展。而通 過學校教育使公民從小熱愛祖國的語言文字，增強中國文化的歸屬感和認同 感，則是香港普通話教育發展的理想境界。
參考文獻
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作者簡介
宋欣橋，香港中文大學普通話教育研究及發展中心專業顧問，
普通話教育文學碩士學位課程專任導師。歷任國家語言文字工作委 員會普通話推廣司培訓處副處長、國家語委普通話培訓測試中心主 任助理。國家教育部語言文字應用研究所、國家語委普通話培訓測 試中心副教授。擔任教育部、國家語委舉辦的中央普通話進修班主 講教師。
宋教授是普通話水平測試國家指導用書《普通話水平測試實施 綱要》的主要執筆者；擔任國家級普通話水平測試員資格考核培訓 班主講教師；普通話水平測試大綱學術委員會委員；第一屆全國普 通話培訓測試專家指導委員會委員。有關普通話教學和測試的著述 有：《普通話語音訓練教程》（1993 版 / 2002 香港繁體字版 / 2003 修訂版）、《普通話水平測試員實用手冊》（2000 版 / 2004 增訂版）、
《普通話語言知識》（2000 香港教育署）、《香港普通話測試研究與 發展》（2007）、《普通話水平測試（PSC）考場應試技巧》（2008）
等。
